Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника
Подождите немного. Документ загружается.
Torrance, 1962; H. Hargreaves, 1927; K. Welch, 1960) и оценивается качество самого продукта.
2. Креативность рассматривается как процесс. В данном случае анализируются черты
самого процесса (R. Arnhein, 1962).
На наш взгляд, наиболее значима разработка критериев оценки творческого продукта.
С одной стороны, углубленный анализ продукта дает возможность в значительной степени
реконструировать и особенности творческого процесса, и особенности самой творческой
личности. С другой стороны, не всегда имеется возможность проанализировать сам процесс
создания творческого продукта. Достаточно часто исследователь имеет только творческий '
продукт, который необходимо так или иначе оценить. Высказанные соображения относятся
и к анализу детского творчества, развития воображения ребенка. Само понимание
творческой деятельности как продуктивной предполагает развитие у детей умения
реализовывать свои возможности в творческих продуктах.
При этом сам творческий продукт можно понимать в широком и узком смысле слова.
В узком смысле это результат решения специальной задачи, которая моделирует наиболее
значимые особенности того или иного творческого процесса.
Так, Е.П. Торренсом была разработана батарея заданий, направленных на выявление
творческого потенциала ребенка. Это такие задания, как усовершенствование предметов
(изменить игрушку так, чтобы с ней было интереснее играть); использование предметов в
другом качестве (перечислить все возможные новые способы использования игрушки);
необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы);
использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые
входят заданные геометрические фигуры), "спроси-угадай) (надо задать как можно больше
вопросов по картинке, перечислить все возможные варианты причины и следствия
изображенной ситуации).
Е.П. Торренс (E.P.Torrance, 1965) предлагает три основных параметра оценки
продуктов детского творчества: беглость (количество относящихся к делу ответов), гибкость
(количество категорий ответов, используемых ребенком) и оригинальность (количественная
оценка необычности решений). Каждый из этих параметров получает количественную
оценку, которая проставляется на основе экспертной оценки продуктов деятельности
ребенка.
В ряде работ параметры оценок Е.П. Торренса подвергаются сомнению. Так, в работе
некоторых психологов (J. Moran, R. Milgram, J. Sowyers, V. Fu, 1983) указывается, что
использование количественных оценок не всегда правомерно. Например, часто не
совпадающие с обычными для группы испытуемых решениями и действительно
оригинальные ответы не перекрывают друг друга и не могут быть сведены к одному
показателю. Р. Тоуер (R. Tower, 1984-1985) отмечает, что есть разные формы развития
воображения ребенка и не все они могут быть оценены с помощью интеллектуального
фактора, например, с помощью гибкости ответов. Но очевидно, что эти критические
замечания относятся лишь к отдельным параметрам выдвинутой Е.П. Торренсом
комплексной оценки.
Некоторые авторы, наряду с Е.П. Торренсом, рекомендуют использовать
комплексные показатели развития творческих процессов, но разрабатывают новые
параметры оценки. Так, Д. Шмуклер (D. Schmukler, 1982) вводит новую факторную модель
детского творчества. Основные факторы в этой модели, связанные с показателем
оригинальности продуктов детского творчества, -"выразительное воображение" и
"социальная компетенция" (стремление к повышению мастерства ребенка). Однако в данном
случае воображение рассматривается глобально - как один из факторов детского творчества.
Сами же критерии оценки уровня развития продуктивного воображения не раскрыты.
В отечественной психологии также применялись специальные методики,
позволяющие оценить и реконструировать некоторые особенности воображения по
результатам решения ряда задач. А.Я. Дудецкий предлагал детям рисовать картинки,
объединяющие слова или изображения. На основе полученных данных им были выделены
такие качества воображения, как сила (отчетливость и яркость образов), широта (количество
образов) и критичность (приближенность к реальности) (1974). Эти критерии носят, на наш
взгляд, несколько описательный характер и не поддаются точной оценке.
В исследовании Е.А. Лустиной были использованы модификации методик А.Я.
Дудецкого. Она оценивала результаты выполнения заданий по продуктивности (соотнесение
количества фантастических композиций индивида со среднегрупповым) и оригинальности
(несовпадение сюжетов индивида с сюжетами группы). На основе применения подобных
критериев Е.А. Лустиной удалось выявить три вида фантазирования: равнозначное
(показатели продуктивности и оригинальности одинаковы), содержательное (показатели по
оригинальности выше, чем по продуктивности) и формальное (показатели по
продуктивности выше, чем показатели по оригинальности) (1984). Фактически в этом
исследовании использовались, разработанные Е.П. Торренсом критерии оценки продуктов
детского творчества (беглость, гибкость и оригинальность ответов), что и позволило автору
достаточно четко оценить продукты детского воображения и зафиксировать качественные
различия в фантазировании детей.
Те же оценки применялись и С.М. Чурбановой, которая изучала особенности решения
дошкольниками креативных задач, взятых из образных тестов творческого мышления Е.П.
Торренса (1989). Она создала классификацию способов решения задач дивергентного типа.
Новый подход к оценке уровня развития воображения был предложен Е.В. Бодровой
(1988). Используя психосемантические методики, она определяла индивидуальное
семантическое пространство, особенности которого оказались сопоставимыми с уровнем
развития проявляемого в игре детского воображения. Однако данный способ оценки носит
косвенный характер и не позволяет установить уровень развития воображения ребенка в той
или иной конкретной деятельности или при решении той или иной задачи.
Все попытки оценить творческий продукт можно разделить на три группы.
1. Продукт человеческой деятельности считается действительно творческим, если он
обладает социальной значимостью (B. Ghiselin, 1963; H. Hargreaves, 1927). Продукт должен
быть также не просто общественно значимым, но и представлять особую ценность для
общества (S. Mednic, M. Mednic, 1964; L.Welch, 1960).
Но подобный подход вызывает известные сомнения. Так, Я.А. Пономарев пишет: "В
истории науки и техники запечатлено множество фактов, когда блестящие достижения
творческой мысли людей долгое время не обретали общественной значимости. Нельзя же
думать, что в период замалчивания деятельность их создателей не была творческой, а
становилась таковой только с момента признания" (1976, с.41).
Кроме того, данный подход не пригоден для оценок детского творчества. Н.А.
Ветлугина указывала, что нельзя оценивать творчество детей как создание общественно
значимых продуктов. Продукт творческой деятельности ребенка - это, прежде всего,
выражение его собственного творческого развития, его продвижения в овладении творческой
деятельностью. А. Кестлер (A. Koestler, 1971) и Дж. Форстер (J.Forster, 1971) также считают,
что такие критерии, как социальные новизна и значимость продукта, его влияние на
последующие идеи и направления, не подходят для оценки творческих процессов ребенка.
2. Продукт творческой деятельности оценивается по степени его новизны для
субъекта. При таком подходе творческими называются продукты не новые объективно, но
имеющие новизну для самого субъекта. Так, Дж. Тейлор (J. Teylor, 1959) описывает
некоторые уровни создания творческого продукта, на которых может находиться ребенок и
по которым может оцениваться характер его творческой деятельности. Такой подход
действительно позволяет оценить степень развития творческих процессов у детей, но требует
весьма скрупулезного анализа динамики самих уровней: ведь принадлежность к тому или
иному уровню не означает создание субъективно нового, ребенок может длительно
оставаться на одном уровне развития творческой деятельности и тогда, согласно данному
подходу, его деятельность и ее продукты уже не могут считаться творческими.
3. Продукт оценивается независимо от его социальной или индивидуальной новизны
по некоторым параметрам, позволяющим сравнивать его с продуктами других индивидов из
выбранной группы. На наш взгляд, этот подход наиболее адекватен для оценки продуктов
творческой деятельности и уровня развития творческих процессов у детей. Подобные
независимые оценки позволяют устанавливать возрастные особенности и возможности
развития творческих процессов (сравнение творческих продуктов детей разных возрастных
групп), улавливать динамику развития творческих проявлений детей в зависимости от типа
обучения (сравнения продуктов групп детей, обучающихся различными методами),
определять уровень развития творческих процессов у отдельных детей по сравнению со
средними данными их возрастной группы.
Попытки оценить уровень развития воображения по анализу продуктов деятельности
детей делались в ряде исследований. Так, Н.Н. Палагина (1989), анализируя механизмы
зарождения воображения у детей второго и третьего года жизни, выделяет в качестве
показателей воображения приемы построения игровых и словесных сюжетов. Г.Д.
Кириллова (1971) при разборе сочиненных детьми сказок останавливается на таких
показателях уровня развития творческого воображения детей, как наличие сюжета, характер
переработки и комбинирования образов восприятий и памяти, словесные обозначения
внешнего облика персонажей, количество образов и образных ситуаций. М.М. Рыбакова
(1952), анализируя детское словесное творчество, отмечает следующие значимые для оценки
уровня развития воображения показатели: умение подчинить представления заданной теме,
сюжетность рассказа, количество связей, включаемых в рассказ, особенности
комбинирования и преобразования представлений.
Выделенные этими авторами критерии носят в основном частный характер и не
позволяют оценить уровень развития воображения ребенка, не связывая его жестко с той
деятельностью, на материале которой оно анализируется. Так, критерии "сюжетность
рассказа", "словесные обозначения облика персонажей" и т.п. применимы только к анализу
словесного творчества детей.
Нам представляется, что такие традиционные параметры, как флуенция (количество
правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и
оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа), наиболее адекватны для анализа
творческих процессов.
Данные критерии оценки творческих продуктов отражают, на наш взгляд, основные
тенденции в развитии продуктивного воображения. Такой параметр, как флуенция,
фиксирует именно продуктивность, направленность воображения - не стихийность
воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче. Флексибильность
показывает возможности вариативности ответов детей, т.е. раскрывает, насколько
различными могут быть признаки действительности, отталкиваясь от которых ребенок
строит образы воображения, насколько разнообразны те признаки, которые он переносит с
одного объекта на другой в своем воображении. Естественно, что чем большее количество
признаков действительности ребенок в принципе способен соотнести с самыми различными
объектами, тем шире его возможности по созданию образов воображения, по решению
самых различных задач с помощью воображения. И, наконец, оригинальность, которая
отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий. Как мы уже говорили,
именно этот параметр вызывает наибольшее количество возражений. Так, С. Медник и
M.Медник пишут, что "оригинальность - это, пожалуй, самая легкая реакция, на которую
способны люди. Гораздо труднее быть конвенционалистом, чем оригинальным. Например,
на вопрос, чему равняется сумма 4+4, можно ответить 1367854. Это чрезвычайно
оригинально, ибо едва ли кто-либо на всем свете ранее дал подобный ответ. Тем не менее
такой ответ нельзя назвать творческим" (S. Mednic, M. Mednic, 1964, с.67). Но очевидно, что
если использовать наряду с критерием оригинальности критерий направленности
воображения, то данное возражение снимается, так как подобные приведенному ответы
заведомо не учитываются - как не соответствующие поставленной задаче. Оригинальность
же в сочетании с флуенцией и флексибильностью может выразить реальную новизну образов
воображения, новизну подхода к поставленной задаче.
Применение данных критериев оценки позволяет фиксировать и основные
противоречия в развитии воображения. Действительно, параметр флуенции отражает
противоречие между неустойчивостью, динамизмом образов воображения ребенка и
необходимостью подчинить их выполнению поставленного задания, направить на создание
творческого продукта. Параметр флексибильности отражает противоречия, с одной стороны,
между реально воспринимаемым объектом и вкладываемым в него ребенком смыслом, а с
другой стороны, между образами воображения и средствами для их воплощения в каждом
виде деятельности. Параметр оригинальности фиксирует противоречие между собственной
творческой активностью ребенка и усвоенными им способами выполнения деятельности,
способами решения поставленной задачи.
Использование данных параметров становится адекватным для оценки уровня
развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть
открытые задачи, допускающие самые различные варианты решения и позволяющие
ребенку, отталкиваясь от отдельных признаков действительности, строить целостный образ
воображения. В такой ситуации возможно выявление уровня развития собственно
творческого воображения, оценки степени сформированности у детей его основных
механизмов.
ГЛАВА 2. МЕХАНИЗМ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА
2.1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА, КАК СРЕДСТВА ВООБРАЖЕНИЯ У
ДОШКОЛЬНИКОВ
Проблема механизмов воображения, и в частности, активного, творческого, в той или
иной степени поднималась многими исследователями творческих процессов. Большинство
из них видели в качестве основных механизмов особые способы преобразования образов
реальности.
Так, Дж. Селли (1909) прямо указывал на то, что воображение имеет дело с
чувственными образами. Воображая, ребенок особым образом "читает" "зрительные
символы", "видит" в данной реальности новые признаки. Например, ребенок "видит" в
стрелке компаса - птиц, а в черных и белых клавишах рояля - сову. Т. Рибо (1901) также
полагал, что воображение-это прежде всего группировки образов, упрощающие и
изменяющие чувственные данные.
Образный характер всех творческих процессов, в том числе и воображения,
подчеркивался в работах гештальт-психологов (М. Вертгеймер, 1987; К. Коффка, 1934; Р.
Арнхейм, 1974). Они выделяли роль визуализации при решении творческих задач, значение
переструктурирования образов для решения проблемы. Ими были описаны особые законы
трансформации образов, ведущей к нахождению творческого решения. Ж. Пиаже (1965) в
поздних работах рассматривал воображение как развитие трансформирующих и
предвосхищающих образов.
В дальнейшем, в работах зарубежных авторов были выявлены зависимости между
уровнем развития воображения и динамикой образов у детей. Так, И. Шабо, М. Шапиро (I.
Szabo, M. Shapiro, 1983) показали, что существует положительная корреляционная связь
между количеством фантастических проявлений ребенка в игре и успешностью решения им
образных задач. В исследовании А. Пайвио, М. Кохен (A. Paivio, M. Cohen, 1979) было
установлено, что эйдетическая память связана с развитием общих способностей, в том числе
и способности к воображению.
В работах большинства отечественных авторов также большое внимание уделяется
роли образов в функционировании воображения. Л.С. Выготский писал: "...привнесение
нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в
результате возникает некоторый новый, ранее не существовавший образ, составляет, как
известно, саму основу той деятельности, которую мы называем воображением" (1982, т.2,
с.437). C.Л. Рубинштейн говорил о специфическом значении воображения - как
трансформирования образного наглядного содержания проблемы. Он описал специфический
механизм воображения, относя к нему ряд некоторых действий, с помощью которых
преобразуются, комбинируются впечатления от реальной действительности (1946). К таким
действиям относились комбинирование признаков, акцентирование тех или иных черт
объектов, типизация, преувеличение или преуменьшение предметов и явлений,
агглютинация.
А.В. Запорожец (1986) рассматривал развитие особого "эмоционального"
воображения как создание образа той или иной возможной ситуации поведения ребенка. По
мнению Э.В. Ильенкова, воображение по своей сути - процесс манипулирования образами, в
результате которого создаются новые оригинальные образы (1968).
В более поздних исследованиях также делались попытки выявить механизмы
воображения, понимаемые как специфические действия по преобразованию получаемой
субъектом информации. Так, у И.М. Розета выделяются два основных механизма
воображения. Эта анаксиоматизация (обесценивание части информации при отступлении от
репродуктивного способа решения) и гиперанаксиоматизации (сокращение зоны поиска
нужной для решения информации, что дает стабилизирующий эффект и возможность прийти
к определенному решению). И.М. Розет считает, что анаксиоматизация лежит в основе
использования аналогий, когда отбрасываются все черты несходства сопоставляемых
предметов или явлений (1977). А.Я. Дудецкий полагает (1974), что основной механизм
воображения - контрастное ассоциирование, позволяющее объединить, в результате чего
создается парсимония - двухкомпонентный образ. Е.А. Лустина (1984), вслед за А.Я.
Дудецким, расценивает основной механизм воображения как соединение двух разнородных
элементов. Этот механизм может реализовываться как парсимония у А.Я. Дудецкого (1974);
бином фантазии у Дж. Родари (1978); агглютинирование у С.Л. Рубинштейна (1946), А.В.
Петровского (1977), Л.С. Коршуновой (1979) и др. По мнению Ю. Дери, основу творческих
процессов составляет овладение особым действием-действием "поиска разных направлений"
при решении дивергентных задач (1987).
В целом в истории психологии различными авторами было выделено 7 основных
механизмов воображения, носящих действенный, преобразующий характер: типизация
(создание целостного образа синтетического характера); комбинирование (осуществление
анализа и синтеза элементов реальности); акцентирование (подчеркивание, заострение тех
или иных черт, особенностей объектов); преувеличение или преуменьшение предметов и
явлений; реконструкция (создание целого по части); агглютинация (сочетание разнородных
свойств реальности) и уподобление (использование аллегорий и символов).
Надо отметить, что во всех указанных работах описанные механизмы относятся
именно к продуктивному воображению, направленному на решение определенных задач,
отличают его от воображения пассивного и тем самым открывают возможность детального
анализа творческих процессов. При этом, если мы рассматриваем воображение как процесс,
имеющий культурно-историческую природу, то можно полагать, что подобные
преобразования реальности, ведущие к выполнению заданий на воображение, могут быть
достигнуты за счет применения специфических средств и способов их построения и
использования. Таким образом, перед нами встает задача рассмотреть развитие, воображения
как высшей психической функции.
Л.С. Выготский говорил, что развитие любой высшей психической функции, к числу
которых, безусловно, относится и воображение, носит опосредованный характер. Суть
такого развития состоит в овладении субъектом средствами, которые перестраивают,
структурируют не окружающую действительность, а сами психические функции. Он писал:
"В поведении человека встречается целый ряд искусственных приспособлений,
направленных на овладение собственными психическими процессами" (1982, т.1, с. 103). Эти
приспособления представляют собой особые "психологические орудия", средства
воздействия субъекта прежде всего на самого себя. По мнению Л.С. Выготского, подобные
средства индивидуального поведения являются "превращенными", т.е.
трансформированными во внутренний план, средствами социального поведения. По сути это
продукты социально-культурной деятельности: "Психологические орудия - искусственные
образования; по своей природе они суть социальные... приспособления; они направлены на
овладение процессами - чужого или своего так, как техника направлена на овладение
процессами природы" (там же). Овладение "психологическими орудиями" расширяет
возможности поведения, изменяет характер отношения человека с предметным миром. В
качестве основной формы опосредования высших психических функций Л.С. Выготский
называл знаковую форму, но считал, что ни орудия, ни знаки не исчерпывают "весь объем
понятия опосредующей деятельности" (1983, с.89).
В работах А.В. Запорожца и его сотрудников было показано, что в дошкольном
возрасте существуют специфические формы опосредования и типы используемых детьми
общественно выработанных средств познания. Под руководством А.В. Запорожца был
проведен большой цикл исследований развития восприятия ребенка, из результатов которых
следовало, что основная линия развития детского восприятия - это усвоение детьми особого
вида социально выработанных средств: сенсорных эталонов и опосредуемых ими
перцептивных действий (Л.А. Венгер, 1969; А.В. Запорожец, 1986; А.В. Запорожец, Л.А.
Венгер, В.П. Зитенко, А.Г. Рузская, 1967). А.В. Запорожец писал: "В результате
многовекового опыта производственной, научной и художественной деятельности
человечество выделяет из всего многообразия воспринимаемой действительности некоторые
качества, имеющие наиболее важное значение для достижения практических и
познавательных целей, определенным образом их квантует, систематизирует и словесно
обозначает. Отдельный индивид на протяжении детства усваивает такого рода
конденсированный общественный сенсорный опыт и научается им пользоваться как
системой чувственных мерок, или эталонов, для анализа окружающего и упорядочивания
своего опыта" (1986, с. 109).
Проблемам развития опосредствованного мышления ребенка были посвящены работы
Н.Н. Поддьякова, О.А. Венгера и их сотрудников. Н.Н. Поддьяков применяет понятие
опосредствования в широком смысле слова, понимая под средствами практически все
социально детерминированные формы добывания и упорядочивания ребенком новых знаний
(1977). Особое внимание при этом уделяется развитию опосредствования в наглядно-
действенном и наглядно-образном мышлении. Одна из групп средств, выделенная Н.Н
Поддьяковым, - это преобразующе-воспроизводящая, к которой относятся преобразования
реальности и сами образы, направляющие эти преобразования и фиксирующие их
результаты. Другая группа средств-классификационная. Ее составляют средства
распознавания свойств и связей предметов. В области восприятия это сенсорные эталоны, а в
области мышления это предпонятийные образования типа комплексов, обнаруженных Л.С.
Выготским.
В исследованиях Л.А. Венгера и его сотрудников опосредствование понимается в
более узком смысле. Средства - это те образования, которые достаточно четко фиксированы
в общественном опыте. У дошкольников было обнаружено две основные формы
опосредствования: эталонная и модельная. Усвоение эталонной формы ведет к
"очеловечиванию" восприятия ребенка в соответствии с нормами сенсорной культуры.
Модельная форма опосредствования, как указывает Л.А. Венгер, состоит "в построении и
использовании модельных образов, передающих отношения между предметами, явлениями и
их элементами в более или менее условной и схематической наглядной пространственной
форме" (Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания, 1986,
с.6). Модельные представления формируются путем интериоризации создаваемых в
процессе деятельности реальных моделей. Были выделены особые действия наглядного
моделирования (действия замещения, построения модели и отнесения ее к моделируемому
содержанию), показано, что эталонная и модельная формы опосредствования выступают как
общие познавательные способности, формирующиеся в дошкольном возрасте (Е.Л. Агаева,
1984; О.М. Дыменко, 1987, 1988; Л.А. Венгер и др. /Развитие познавательных
способностей..., 1986; К.В. Тарасова, 1987, Л.И. Цеханская, 1980). Под руководством Л.А.
Венгера было проведено четырехлетнее лонгитюдное исследование, результаты которого
свидетельствовали, что направленное руководство развитием эталонной и модельной форм
опосредствования существенно влияет на успешность выполнения детьми различных видов
деятельности и решение ими познавательных задач. В дальнейшем была обнаружена еще
одна, комплексная, эталонно-модельная форма опосредствования (В.В. Брофман, 1988),
позволяющая ребенку решать сложные познавательные задачи в различных условиях
конструктивной деятельности и связывающая эталонную и модельную формы
опосредствования.
Данный цикл исследований показал, что в дошкольном возрасте и развитие
восприятия, и развитие мышления ребенка подчиняются общему, сформулированному Л.С.
Выготским, закону развития высших психических функций, т.е. закону включения в
развитие всех психических функций особых форм опосредствования.
Можно полагать, что и воображение не исключение, оно так же развивается, как и
другие психические функции, т.е. воображение должно развиваться путем включения
особых средств в управление им. Л.С. Выготский не говорил о специфике тех средств,
которые используются в процессе воображения в отличие от других психических функций.
Однако попытки такого рода были сделаны рядом психологов и философов. Хотя эти авторы
не рассматривали воображение как особую высшую психическую функцию, выделенные
ими основные образования, посредством которых реализуется процесс воображения, явно
имеют особенности "психических орудий", социальных по своей природе и направляющих и
преобразующих психическую деятельность (в данном случае - творческую) субъекта.
В частности, в работах таких философов, как Я.Э. Голосовкер (1987), Э.В. Ильенков
(1984), М. Лившиц (1980), указывается на преобладание метафорически - символических
образований в процессе познания реальности путем воображения. М. Лившиц считает, что
одна из основных форм такого познания - миф: "Миф есть символ той ситуации, которая
сложилась на горячей границе между человеческим миром и остальной вселенной" (1980,
"с.93). Миф открывает внутренние общие законы взаимодействия человека с реальностью, а
символы мифа - первичные социальные образования, направляющие человека на разрешение
ряда проблем с помощью построения воображаемой реальности. По мнению Э.В. Ильенкова,
основная форма организации творческого воображения - это метафора, позволяющая
увидеть целое раньше части, построить это целое, отталкиваясь от центральных или
периферийных моментов ситуации. Использование метафор ведет к свободе творчества как
действиям сообразно цели (1984). С.Л. Рубинштейн также отмечал, что в воображении
сильна тенденция к иносказанию, символу-слиянию образа и значения, к использованию
образа в переносном значении (1946). При этом все упомянутые авторы подчеркивали
культурно-историческую природу воображения, его развитие через овладение
символическими образованиями, фиксированными в культуре.
Некоторые зарубежные исследователи также видели в овладении специфическими
образованиями основную линию в развитии воображения. Так, Е. Шапиро (E. Shapiro, 1975)
связывает развитие детского творчества с развитием символизации. П. Рико (P. Ricoeur,
1982) считает, что воображение развивается через овладение метафорой, в которой
связываются две ранее не связанные идеи при помощи языковых средств. В работах делается
акцент на наличие специфических форм познания реальности, основная черта которых -
возможность представить некоторые общие закономерности бытия через отдельные
единичные предметы и явления, а затем индивидуализировать их, наполнив различными
деталями. Можно предположить, что овладение средствами такого познания и есть основная
линия развития воображения ребенка, развитие метафорического, символического,
индивидуализирующего сознания в отличие от знакового.
На основании вышесказанного мы поставили задачу проанализировать процесс
овладения дошкольниками средствами воображения, прежде всего образными. Мы полагали,
что выявить специфику средств воображения можно при помощи анализа выполнения
заданий на воображение детьми различных дошкольных возрастных групп. Эти задания
должны были давать ребенку возможность, оттолкнувшись от отдельной детали, черты
реальности, построить новый целостный образ, включив в него эти черты. Кроме того, при
их выполнении ребенок должен был подчинить свое воображение определенной задаче, а не
просто свободно фантазировать, т.е. необходимо было предъявить детям задания,
раскрывающие особенности их продуктивного воображения.
С этой целью нами был разработан модифицированный вариант методики Е.П.
Торренса (Е.Р. Тоrrаnсе, 1962). Детям предлагалось последовательно 16 карточек, на каждой
из которых была нарисована фигура. Фигуры представляли собой как контуры элементов
предметных изображений (например, силуэт ствола дерева с одной веткой, кружок-голова с
ушками и т.п.), так и простые геометрические фигуры (круг, треугольник, квадрат и т.п.).
Фигуры-контуры были различной степени сходства с предметным изображением. Ребенка
просили дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.
Ребенок последовательно дорисовывал фигуры на каждых из 16 карточек. Эксперимент
проводился с каждым ребенком индивидуально (О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова, 1980; О.М.
Ляченко, 1986, 19886).
В эксперименте приняли участие дети младшей, средней, старшей и
подготовительной групп яслей-сада №515 г. Москвы по (I5 человек в каждой). Всего было
получено 960 рисунков.
Отметим, что до 3 лет дошкольники не приняли подобное задание: пробные
эксперименты, проведенные с детьми первой младшей группы (2-2,5 года), показали, что
малыши, как правило, либо отказываются выполнять такое задание, либо что-то рисуют
рядом с фигурой-эталоном, часто давая при этом, непредметный рисунок.
Начиная с 3 лет, дети в основном справлялись с полученным заданием. Легче всего
выполнялись задания с такой фигурой-эталоном, которая имела наибольшее сходство с
каким-либо предметом. Например, все дети младшей группы дорисовали эталон, который
состоял из двух кружков - маленький на большом, и превратили его в снеговика, матрешку,
неваляшку и т.п. Несколько сложнее для них были задания, где эталоном служила
геометрическая фигура: дети просто обводили ее по контуру, рисовали рядом такую же, но
иногда и включали ее в свой рисунок. И, наконец, наиболее трудными оказались эталоны
неопределенной формы: различные линии, не имеющие прямого сходства с каким-либо
предметом. Дети нередко отказывались выполнять задания с такими эталонами, а иногда
просто рисовали рядом что-то свое.
В том случае, когда дети младшей группы принимали задачу и адекватно выполняли
ее, т.е. дорисовывали фигуру-эталон, они давали обычно схематичное изображение одного
предмета. Например, превращая квадрат в телевизор, дошкольники этой группы только
добавляли квадрат экран он внутри заданного квадрата. А делая из трапеции корабль,
нередко ограничивались дорисовыванием палочки-мачты. Надо сказать, что все-таки
большинство карточек с заданиями были выполнены в соответствии с поставленной задачей:
из 240 только 36 были забракованы. В таких случаях дети либо отказывались работать ("Не
знаю, как это дорисовать", "Не хочу такую дорисовывать"), либо копировали фигуру-эталон,
либо просто рисовали рядом что-нибудь свое.
У дошкольников средней группы общее количество неадекватных решений было
меньше. Из 240 карточек-заданий практически только 20 не были выполнены: в основном
дети соскальзывали на свободное рисование, без использования фигуры-эталона, в тех
случаях, когда это вызывало у них затруднения. У детей этой группы наибольшие сложности
вызвало использование линий неопределенной формы. Задания с эталонами, имеющими
предметное сходство с геометрическими фигурами, выполнялись легко.
Многие дети в средней группе стали вносить в изображение различные детали.
Например, превращая фигуру-эталон (палочку с шариком) в человечка, они не просто
рисовали схему человека (головка, палочка-туловище и палочки-ручки и ножки), но и
прорисовывали детали (лицо, волосы, одежду), конкретизируя, что это за человек (Петрушка,
солдат, девочка, мальчик, тетя и т.п.). Некоторые испытуемые смогли перейти от
изображения отдельного предмета к включению его в некоторый воображаемый сюжет.
Например, превращая тот же эталон-палочку с шариком в девочку, ребенок рисовал и
соответственно рассказывал, что это девочка, которая делает зарядку, хочет стать красивой и
будет красивой, что она может поднимать ножки и ручки. У детей средней группы
увеличилось время выполнения задания за счет более детальной работы с каждой фигуркой-
эталоном. Образы воображения как бы разрастались вширь, приобретая новые детали,
постепенно индивидуализируясь. Большинство фигурок (167 из 220 выполненных адекватно)
были сделаны с различными деталями, и только 53 носили условно-схематический характер.
В старшей группе наблюдалось только 12 неадекватных решений. Чаще это были
скрытые отказы (7 из 12). Было также 4 прямых отказа на дорисовывание линий
неопределенной формы. При скрытом отказе дети просто неоднократно рисовали фигуру-
эталон, говоря, что это "такой узор". Мы считали такое задание невыполненным, так как
ребенок практически не использовал в новом качестве фигуру-эталон. В тех случаях, когда
дошкольники старшей группы решали задачу адекватно, они или детализирование
изображали отдельный объект, или включали его в какой-либо сюжет. Этот способ
выполнения заданий был у них практически такой же, как и в средней группе. У многих
детей стало наблюдаться сюжетное построение рисунка, а не только включение отдельного
объекта в воображаемый сюжет. Они к основному объекту, в который превращали фигуру-
эталон, добавляли другие таким образом, что получалась целая сюжетная картинка.
Например, один ребенок, превращая фигуру-эталон, которая представляла собой
треугольник с кружком наверху, нарисовал девочку с флажком и цветами в руках, рядом -
фигуры папы, мамы, мальчика тоже с флажками и цветами. Эта картинка называлась "Наша
семья идет на парад". Еще больше увеличилось время выполнения заданий: очень многие
дети перешли к сюжетным детализированным рисункам. У них возрос интерес к работе:
некоторые, дорисовав все фигурки, спрашивали, есть ли еще, говорили, что им очень
понравилось рисовать.
Практически все дети подготовительной группы адекватно выполнили поставленную
задачу. У них имелось только 3 отказа из 240 предложенных для дорисовывания карточек.
Эти отказы были прямые ("Не знаю, во что это превратить") и относились к сложным
линиям неопределенной формы. Дошкольники этой группы чаще всего или рисовали
отдельный объект с деталями, или давали сюжетный рисунок с добавлением различных
объектов. Схематическое изображение одного объекта встречалось крайне редко. В
подготовительной группе впервые стало наблюдаться вариативное отношение к
поставленной задаче. Если дети более младшего возраста, получив листочек с фигуркой-
эталоном, почти сразу же клали его перед собой и начинали дорисовывать, то в
подготовительной группе некоторые дошкольники сначала рассматривали его в различных
положениях, а потом выбирали возможный вариант для дорисовывания. При этом они
использовали боковое или полностью перевернутое положение эталона. Кроме того, дети
подготовительной группы смогли использовать заданный эталон для превращения его не
только в центральную фигуру рисунка, но и во второстепенную деталь. Например, дети
младшей, средней и старшей групп, как правило, дорисовывали фигуру, превращая
прямоугольник в дом, машину, сумку и т.п., т.е. к фигуре-эталону добавлялись различные
детали и получалось законченное предметное изображение. В подготовительной группе
появились рисунки, где тот же прямоугольник превращался в кирпич, который несет
работающий на большой стройке подъемный кран, или в карандаш, которым мальчик рисует
картину и т.п. Заданный элемент становился лишь деталью, включенной в некоторый новый
целостный образ. Естественно, что здесь появлялись более широкие возможности
построения образа воображения.
Полученные детские рисунки представляли собой творческие продукты в узком
смысле слова, т.е. результаты решения творческой задачи. Как уже говорилось, на основе
оценки творческих продуктов возможно определить уровень развития и особенности
творческих процессов. В данном случае мы полагали, что количественная оценка творческих
продуктов детей (их рисунков) позволит определить уровень развития их продуктивного
воображения. В качестве основного количественного показателя для оценки уровня
успешности выполнения заданий был взят коэффициент оригинальности (Кор.). Это
комплексный показатель, фиксирующий описанные выше главные параметры оценки уровня
творческого характера проявляемого ребенком воображения. В Кор. вошли флуенция
(количество правильных, соответствующих задаче ответов), флексибильность (количество
различных категорий ответов, т.е. вариативность ответов у одного ребенка) и
оригинальность (частота встречаемого ответа в группе детей).
Выводился Кор. следующим образом. Подсчитывалось количество изображений, не
повторяющихся у ребенка (одинаковыми считались те, в которых эталонная фигура
превращалась в один и тот же элемент, например, и квадрат и прямоугольник
дорисовывались в экран телевизора). Затем сравнивали различные изображения, созданные
каждым ребенком на основании одного и того же эталона: отбрасывались те рисунки, где он
использовался двумя или более детьми в качестве одинакового элемента рисунка. Кор для
каждого ребенка был равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и ни у
кого из детей группы (по характеру использования заданного для дорисовывания эталона).
Для проверки положения о том, что данная методика и предложенный показатель
успешности ее выполнения (Кор.) отражают общий уровень развития продуктивного
воображения ребенка, а не уровень овладения отдельной, в данном случае, изобразительной
деятельностью, проводилось сопоставление величины Кор. с оценками воспитателей
творческих проявлений каждого школьника (эта часть исследования была проведена А.И.
Кирилловой). Двум воспитателям, работающим в группе, было предложено по 4-х бальной
системе оценить уровень развития продуктивного воображения детей, проявляющегося в
таких видах деятельности, как игра, рисование, конструирование. В оценку входили такие
показатели, как возможность создания различных самостоятельных, достаточно
оригинальных и реализуемых замыслов, умение развить их в деталях и воплотить в
продуктах деятельности. Иными словами, оценивались проявления воображения детей на
поведенческом уровне.
Таким образом, каждый ребенок получал определенный балл по виду деятельности у
обоих воспитателей, работающих в группе. Также проставлялся средний балл по всем видам
деятельности.
Подсчитывался коэффициент корреляции (по Спирмену) средних баллов в оценке
каждого из воспитателей. Он оказался достаточно высоким: R=0.81 при р=99%, что
свидетельствует о точности и однозначности оценки детей двумя воспитателями. Это дало
основание соединить оценки по отдельным видам деятельности в суммарный балл по всем
видам.
Сравнение баллов каждого испытуемого с величиной его Кор. показало, что
последний не связан с уровнем овладения ребенком изобразительной деятельностью, но
соотносится с творческими проявлениями в различных видах деятельности. Коэффициент
корреляции средних суммарных оценок воспитателей по всем видам деятельности и Кор. у
каждого ребенка равен 0.56 при р≤0.05 (по Стьюденту).
Эти данные позволяют сделать вывод о том, что наша методика и разработанный Кор
действительно выявляют уровень развития продуктивного воображения. Однако применение
чисто количественного показателя не позволяет раскрыть особенности механизмов детского
воображения, обеспечивающих тот или иной уровни его развития, которые находят свое
выражение в количественной оценке.
Количественный анализ всех экспериментальных материалов позволил выделить 6
основных типов выполнения заданий на воображение детьми различных дошкольных
возрастных групп.