Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника
Подождите немного. Документ загружается.
т.е. ребенок мог представить в воображении только образ какого-то отдельного объекта на
основании заданной фигурки-эталона и воплотить его в изображение этого одного объекта.
При этом стоящая перед ним задача была бы выполнена. Но некоторые дети шли дальше и
не просто изображали отдельный объект, но создавали на его основе целостное
произведение. Например, если ребенок решал превратить фигурку-эталон в удочку, то он
рисовал не только удочку, но и другие предметы, людей, необходимых для создания
развернутого рисунка в соответствии со своим замыслом (который, безусловно, мог
корректироваться в процессе воплощения: мальчик с удочкой сидит на берегу реки и ловит
рыбу). В этом случае и проявляются достаточно полно два основных этапа воображения:
возникновение оригинальной идеи в соответствии с задачей, стоящей перед субъектом; и
составление последовательного плана воплощения этой идеи.
Мы предположили, что в развитой форме воображение ребенка состоит из двух
слившихся процессов: симультанного процесса порождения общей идеи-образа объекта
(этап своего рода ориентировки) и сукцессивного процесса выстраивания некоторой цепочки
образов-преобразований основной идеи. Затем, уже в процессе воплощения такого плана в
реальное произведение, идет коррекция и самой идеи, и плана на основе уже реально
воспринимаемого творческого продукта.
Анализ литературных данных свидетельствует о правомерности такого
предположения. Специфика структуры творческого акта и ее развития в детском возрасте
вызывала интерес у многих психологов и педагогов (Н.А. Ветлугина 1972; В.А. Левин, 1977;
А.А. Мелик-Пашаев, 1981 и др.). Большинство авторов структурных подходов выделяли
такие компоненты творчества, как эмоционально-мотивационный фактор, создание замысла,
комбинирование образов, реализация замысла, его оценка и др. При этом воображение
обычно входило обязательным компонентом в структуру творческого акта, его же
собственные составляющие не анализировались. Но уже рассмотренные исследования
структуры решения познавательных задач показали, что в самом воображении можно
выделить по крайней мере два этапа: порождения идеи и составления плана ее реализации.
В исследовании В.А. Левина (1977), изучавшего развитие детского творчества,
предлагается следующая схема создания детьми творческого произведения.
1. Усмотрение замысла, предвосхищение результатов творчества.
2. Предугадывание пути реализации замысла, сознательное или неосознанное
ограничение зоны поиска жизненного материала, образов, художественных средств.
3. Мысленное манипулирование образами, элементами произведения, связями между
ними; комбинирование, сопоставление и противопоставление элементов, усмотрение
неожиданной функции элемента, изменение угла зрения на связи между явлениями и т.п., т.е.
реализация процесса построения вариантов.
4. Собственно созидание, реализация версий, идей, образов в материале искусства,
техническое осуществление.
5. Оценка найденных вариантов, комбинаций, соотнесение их с замыслом, отбраковка
и отбор.
В.А.Левин полагает, что первые четыре этапа относятся к производству творческого
продукта. Пятый-этап критики. У ребенка роль критика всегда выполняет взрослый. У детей
дошкольного возраста в творчестве присутствуют самое большее три этапа.
Если мы рассмотрим первые три этапа, то увидим, что третий-это фактически
описание механизма создания стратегии и тактики воплощения творческой идеи. Иными
словами, к этапам творчества относится порождение идеи и создание плана ее реализации.
Эти этапы исчерпывают круг решения задач на воображение в едином творческом процессе.
Складываться они начинают в дошкольном детстве, получая свое достаточно четкое
выражение уже к его концу.
Таким образом, можно констатировать, что, действительно, воображение занимает
определенное место в общей структуре решения познавательной задачи и целостного
творческого акта и в то же время имеет свое собственное, двухчленное строение.
Это положение нашло подтверждение и в наших экспериментах.
До сих пор мы фактически говорили о возможности детей использовать образ и слово
как средства возникновения идеи. Однако очевидно, что и планирование реализации
возникшей идеи также должно включать применение определенных средств. Одним из таких
средств, бесспорно, выступает слово. А.Р. Лурия отмечал, что "слово является не только
орудием познания, но и средством регуляции высших психических функций" (1979, с. 115).
Мы полагали, что выявление роли слова как средства планирования наиболее
вероятно на наглядном материале, в то время как образные средства могут быть более
адекватны для словесного. При таком перекрестном использовании средств устраняется
жесткая детерминация выполнения задания предварительным планом, однозначное сведение
результата к составленному плану.
Анализ планирующей функции речи при выполнении заданий на воображение был
проведен на материале методики "Дорисовывание фигур". В первом варианте детям
предлагалось просто дорисовать заданные фигурки. Во втором они должны были сначала
рассказать, что они хотят изобразить, а затем уже дорисовать фигурку.
В эксперименте приняли участие 20 детей младшей группы, 20-средней, 15-старшей и
20-подготовительной из яслей-сада N515 Москвы.
У дошкольников младшей группы предварительное планирование вызывает
нарушение выполнения заданий на воображение и переход их реализации на более низкую
ступень. В тех случаях, когда у малышей планирование создания весьма неустойчиво они
далеко не всегда осуществляют свои планы.
В средней группе предварительное планирование перестает разрушать процесс
воображения. Появляется возможность использовать "ступенчатое" планирование, при
котором дети намечают только по одному "шагу" выполнения заданий на воображение.
Каждый следующий "шаг" плана делается на основе результатов предыдущего. Такое
планирование еще не очень устойчиво и фактически никак не отражается на количественных
показателях и качественных особенностях выполнения заданий.
"Ступенчатое'' планирование наблюдается и в старшей группе, но уже становится
более устойчивым: большинство дошкольников реализуют свои планы. Включение
предварительного планирования никак не сказывается на основном показателе воображения-
Кор. Однако, начиная с этого возраста, оно начинает играть некоторую позитивную роль:
способствует уменьшению отказов от заданий и возрастанию детализации продуктов
воображения.
Новая качественная возможность предварительного речевого планирования
появляется у дошкольников подготовительной группы. Они начинают использовать
целостное планирование, заранее составляя в представлении весь продукт воображения и
достаточно успешно описывая его в речевом плане. Планирование в этом возрасте
становится еще более устойчивым: практически все планы дети достаточно точно реализуют
в своих продуктах воображения.
Использование предварительного планирования детьми подготовительной группы,
так же как и у дошкольников других возрастов, практически не сказывается на уровне
выполнения заданий на воображение. Однако в этой группе по сравнению со старшей
увеличивается позитивное влияние предварительного планирования на уровень детализации
продуктов воображения.
В целом, подводя итоги данной части исследований, следует отметить, что
использование речи в ее планирующей функции во всех дошкольных возрастных группах не
отражается на основном показателе уровня развития воображения (Кор). В старшей группы
введение предварительного планирования начинает играть позитивную роль, сначала просто
побуждая детей к выполнению заданий (старшая группа), а затем (старшая и
подготовительная группы) стимулируя детализацию продуктов воображения, что также
является важным показателем развития воображения.
С возрастом меняется сам тип предварительного планирования. Сначала это
"ступенчатое", пошаговое (средняя и старшая группы), а затем целостное планирование
конечного продукта воображения, которое появляется у детей подготовительной группы.
Таким образом, можно полагать, что основная линия в развитии механизмов
воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования.
Проверка подобного предположения, на наш взгляд, могла бы осуществляться в
процессе направленного руководства развитием воображения на протяжении дошкольного
детства. Данные, полученные при этом, могли бы также показать пути и возможности
активизации и повышения уровня развития продуктивного воображения в дошкольном
возрасте.
ГЛАВА 3. ВОЗМОЖНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ
ВООБРАЖЕНИЯ НА ПРОТЯЖЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
3.1. ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У
ДЕТЕЙ
Проблема направленного влияния на развитие творческих процессов стоит
достаточно остро и в зарубежной, и в отечественной психологии. Надо отметить, что в
настоящее время практически все педагоги и психологи, изучавшие творческие процессы,
признают необходимость создания педагогики творчества. Если раньше некоторые
психологи (Д. Дьюи, 1957; В.Штерн, 1926) считали, что творческие процессы, в том числе и
воображение, изначально заданы, то теперь, несмотря на различия в понимании природы и
механизмов творчества, большинство из них стремятся найти подходы к активизации
детской креативности.
Анализируя общую тенденцию исследований в области педагогики творчества, Я.А.
Пономарев выделяет в этом процессе ряд путей:
"Первый из них - описание и эмпирический анализ существующей практики,
приводящий к построению эмпирических моделей.
Второй - абстрактный анализ различных уровней организации творческой
деятельности, приводящий к вычленению детерминирующих ее факторов. Этот путь
открывает возможность построения абстрактных моделей и их последующего синтеза в
фундаментальные модели творческой деятельности.
Третий - педагогический эксперимент, создающий адекватные условия для
эмпирической доводки фундаментальных моделей и постановки новых проблем.
До настоящего времени исследования творческой деятельности ограничивались
преимущественно лишь первым путем. Задача сегодняшнего дня - освоение второго и
третьего пути" (1976, с.98).
По нашему мнению, данная характеристика педагогики творчества очень верна, и до
сих пор разработки второго и третьего путей встречаются в весьма небольшом количестве
работ. В основном все развивающие программы, и прежде всего в зарубежной психологии,
основаны на эмпирическом анализе практики.
Кроме того, большинство программ направлено глобально на развитие творческого
потенциала, без дифференцированного анализа механизмов различных творческих
процессов и творческой деятельности в целом. В частности, возможности педагогических
воздействий на развитие именно воображения изучались явно недостаточно.
В зарубежной психологии можно выделить два основных направления развития
педагогики творчества. С одной стороны, это исследования, показывающие роль обучения в
развитии творческих процессов. С другой - это составление и использование комплексных
программ, ориентированных на развитие творчества у детей.
Начало первого направления было заложено еще Ш. Бюлер (К. Бюлер, 1930). Она
считала, что различные творческие способности проявляются в разные возрастные периоды
и наибольшее значение для их развития имеет детский и юношеский возраст. Таким образом,
был поставлен вопрос о необходимости активизации всех возможностей ребенка, начиная с
раннего возраста.
Вопрос о сензитивных периодах в развитии творческих способностей и о значении
ранних этапов онтогенеза получил свое детальное рассмотрение в работах Е.П. Торренса
(Е.Р. Тоrranсе, 1969), который сформулировал его как проблему прерывности и
непрерывности развития креативности. Изучая эту проблему, он провел срезовые
кросскультурные исследования. Е.П. Торренс стремился объяснить причины спада в
развитии креативности у детей 9-10 лет, который он наблюдал в своих экспериментах. В
результате проведенных исследований он сделал следующие выводы. Во-первых, было
выявлено, что характер культуры влияет на тип креативности (наилучшее развитие той или
иной деятельности) и на процесс ее развития. Во-вторых, нет обязательного закона
прерывности в развитии креативности: в некоторых культурах есть спад креативности, а в
других его не наблюдается. Это зависит от того, насколько выражены новые требования и
стрессовые ситуации, с которыми сталкивается ребенок в том или ином возрасте. Оказалось,
что спад креативности у детей 9-10 лет в США проявляется гораздо сильнее, чем в других
странах. На основании полученных данных Е.П. Торренс пришел к выводу, что развитие
креативности не определяется генетически, а зависит от той культуры, в которой
воспитывается ребенок. Специально проведенные эксперименты показали (Е.Р. Torrance,
1969), что спад в развитии креативности можно снять путем специального обучения. Е.П.
Торренс указал ряд факторов, тормозящих и способствующих развитию креативности (E.Р.
Torrance, 1964). Среди факторов, тормозящих ее развитие, он выделял такие, как ориентация
на успех (ребенок боится дать неправильный ответ); ориентация на мнение сверстников
(ребенок боится выглядеть необычным, оригинальным); фиксация на стереотипах половой
роли (девочки боятся выглядеть мужественными, а мальчики - женственными);
представление о креативности как об отклонении от нормы; запрещение вопросов и
ограничение инициативы; жесткое разграничение трудовой и игровой деятельности. К
факторам, способствующим развитию креативности, Е.П. Торренс относил ориентацию
ребенка на творческие решения; снятие преград в отношении инициативы ребенка;
поощрение к выполнению различных творческих продуктов дома и в школе; возможности
манипуляций с мыслями и предметами; воспитание у ребенка признания ценности
творческих черт своей личности; воспитание у ребенка внимания ко всем свойствам
окружающей среды.
В более поздних исследованиях были получены новые данные о влиянии
направленного обучения на уровень творческих процессов. В работе И. Хатена (I. Khatena,
1983) проводилось специальное обучение, направленное на развитие воображения.
Испытуемые экспериментальной группы обучались употреблению сравнений, метафор,
олицетворений, иносказаний как формам прямой, личной, символической и фантазийной
аналогий. Обучение длилось 10 дней и обеспечило повышение уровня создания
оригинальных образов у испытуемых этой группы, хотя, в целом, наиболее творческие
испытуемые давали самые интересные ответы независимо от обучения.
В работе Б. Ольмо (B. Olmo, 1977) также исследовались возможности стимуляции
развития воображения. Испытуемым давались уроки ретродукции, их просили ответить на
вопрос типа "Что было бы, если бы..?"; объединять в пары незнакомые понятия;
использовать принудительные взаимосвязи. Подобное обучение повысило общий уровень
творческих способностей.
А. Эденс (A. Eudenc, 1977) разработал методики, замеряющие эффект обучения. В
исследовании использовался тест, состоящий из двух частей: "Примеры" (например, надо
назвать все предметы, производящие шум) и "Способы использования" (например,
требовалось указать все возможные способы использования газеты и т.п.). По данным этого
теста оказалось, что специальное обучение положительно влияет на такие факторы, как
беглость речи, гибкость, оригинальность, сложность ответов.
В исследовании Ю.Дери (1987) у детей направленно формировалась дивергентная
стратегия решения задач. Детям давали задания на осуществление действия "поиск разных
направлений в ситуации" на всевозможном материале и на разнообразные приемы
мыслительной деятельности: выделение оснований классификации; нахождение Данной
части в целом; выделение в целостном предмете части и признаков; составление целого из
частей; выделение разных средств и технических операций для преобразования данного
предмета; различие знака и значения. После такого обучения (оно длилось в общей
сложности 25 ч) качественно менялся сам характер решения творческих задач и возрастали
основные показатели креативности.
Полученные в приведенных исследованиях данные свидетельствуют, что
направленное влияние на творческие процессы способно повысить общий уровень
креативности, в том числе и уровень развития воображения. Эти данные с особой остротой
ставят вопрос о создании специальных обучающих программ, ориентированных на развитие
воображения и других творческих процессов у детей. Разработкой этих программ и
занимались представители второго направления педагогики творчества.
Все существующие программы обучения Е.П. Торренс (Е.Р. Тоггапсе, 1972)
группирует следующим образом.
1. Тренинг-программы, в которых отрабатываются креативные приемы решения
проблемы.
2. Специальные программы, направленные на развитие отдельных областей,
например семантики.
3. Комплексные программы.
4. Программы, направленные на развитие креативности через искусство.
5. Подбор специальных фильмов и книг для чтения.
6. Изменение учебных планов и методов преподавания.
7. Создание благоприятных условий для развития творческих способностей
(изменение отношений между детьми и воспитателями).
8. Развитие мотивации на создание творческих продуктов; введение соревнования.
Если рассмотреть данную классификацию, то можно выделить две большие группы
программ. Одна группа-это создание условий, необходимых для развития творчества, а
другая - это направленные обучающие программы.
Одна из серьезных программ, направленных на обеспечение условий,
способствующих творческому развитию, разработана в гуманистической психологии К.
Роджерсом и его сотрудниками (C.Rogers, 1961). К. Роджерс полагал, что нельзя
формировать творческое развитие ребенка, а надо создавать условия для выявления
внутренних возможностей. Он выделял внешние и внутренние условия творчества. К
внутренним - относились открытость ребенка опыту; внутренняя оценка своего творчества ("
доволен ли я собой, а не будут ли недовольны мной") и возможность играть с образами и
понятиями.
Для того, чтобы появились внутренние условия, необходимо создать внешние: это
обеспечение психологической безопасности (уважение к ребенку как к личности вне строгой
зависимости от того, что он делает; отсутствие внешних оценок, перевод на
самостоятельную оценку продукта; выход на реакцию "мне не нравится", а не на оценку "это
плохо") и обеспечение психологической свободы (свобода в символическом выражении
своих чувств и переживаний).
Таким образом, данный подход закладывает в качестве основного условия развития
творчества становление личности ребенка, как ее представляет гуманистическая психология.
При этом постулируется, что развитие воображения и других творческих процессов
однозначно связано с самореализацией личности. Однако если речь идет о ранних этапах
онтогенеза, то совершенно очевидно, и ряд исследований доказывает это (Л.А. Венгер.
Развитие познавательных способностей..., 1986 и др.), что далеко не все дети могут
самостоятельно овладеть наиболее существенными для развития механизмами.
Автор другой целостной программы воспитания творческих способностей - Г.Смит
(G.Smith, A.A.Carlsson, 1983) задает более широкий круг условий. Он выделяет следующие:
физические (материалы для творчества и возможность в любую минуту действовать с ними);
социально-эмоциональные (создание внешней безопасности, поощрение творческих
проявлений); психологические (создание внутренней безопасности, развитие чувства
раскованности и свободы); интеллектуальные (развитие умения решать творческие задачи,
развитие интуиции как смеси знаний, инстинктов, эмоций, морали и ценностных суждений).
В целом Г.Смит считал, что подобные программы должны быть направлены на
развитие творческих способностей у всех детей, и в первую очередь, у неспособных. Его
программа подходит к развитию творческих процессов более дифференцирование. В
частности, в интеллектуальные условия входят специальные задания для развития
творческих процессов.
Р. Хесс и Д. Крофт (R. Hess, D. Kroft, 1975) создали программу развития творческих
способностей средствами художественного и эстетического воспитания. Они полагали, что
искусство дает физические и логические знания об окружающей действительности. На
занятиях дети знакомятся с цветом, формой предмета, со свойствами материалов;
овладевают счетом, сериацией, переносом, категоризацией, противоположными понятиями.
Искусство помогает эмоциональной разрядке и раскрепощению: дети могут просто
"выбросить" лишнюю энергию на таких занятиях, свободно выразить в произведениях
искусства свои переживания и спроецировать их. И, наконец, с помощью искусства каждый
человек приобретает необходимые навыки общения.
Создавая свою обучающую программу, Р. Хесс и Д. Крофт ставили перед собой
следующие цели. Во-первых, предоставить детям возможность овладеть самими видами
искусства (опыт художественной деятельности и художественных суждений). Во-вторых,
помочь детям в овладении понятиями и познавательными навыками. В-третьих, обогатить
опыт общения детей, стимулировать их активность. И, в-четвертых, раскрыть перед детьми
возможности целенаправленных занятий.
Более направленную программу предлагает Дж. Гаритсон (J. Garritson, 1969). В ней
делается акцент на развитие творческого воображения ребенка. Традиционное обучение
загружает в основном левое полушарие, творческие же занятия должны способствовать
развитию правого. Дж. Гаритсон считает, что основные упражнения по развитию
воображения - это задания интегрального типа: на стыке искусства, науки и социальных
исследований. Занятия по этой программе проводятся на материале изобразительной
деятельности: лепки, живописи, рисунка. В результате у детей должен быть сформирован
достаточно широкий спектр умений: общаться друг с другом, выражать свои состояния,
широко использовать словарный запас и т.п.
На наш взгляд, подобная программа охватывает многие существенные стороны
развития воображения и может давать значительный развивающий эффект.
Л. Хаскелл (L. Haskell, 1979) предлагает еще более определенную и направленную
программу по формированию творческих способностей, основываясь на факторной теории
Дж. Гилфорда. Программные задания должны быть направлены на тренировку у детей
беглости (экспрессивной, ассоциативной, идеациональной), гибкости и оригинальности.
Задания в этой программе предполагают различные формы организации: работа с
привлекательным материалом, вербальная дискуссия со взрослым, наблюдения природы,
обсуждение прочитанного, использование репродукции известных картин, демонстрация
отдельных приемов творчества при создании творческого продукта.
Приведенные системы, как уже говорилось, направлены, прежде всего, на развитие
творческих способностей у каждого ребенка. При этом разработанные задания в первую
очередь оказывают влияние на детей со слабым и средним уровнями развития творческого
потенциала. В настоящее время все более остро ставится вопрос о помощи одаренным детям,
т.е. об организации специальных программ для детей, обладающих высокой степенью
творческой одаренности.
Одаренные дети, по данным А.М. Матюшкина и Д.А. Сиск (1988), составляют 15-20%
всех детей. В настоящее время создан Всемирный совет по таланту и одаренности детей,
который координирует и направляет как изучение одаренных детей так и создание и
реализацию программ для их развития.
В целом важно отметить, что в этих программах воображение рассматривается как
существенный момент в развитии творчества. В них подчеркивается возможность
целенаправленного влияния на развитие творческих способностей через создание
благоприятных условий и специальных заданий. Авторами упомянутых программ было
разработано много интересных заданий для детей различных возрастов.
Л.С. Выготский, рассматривая специфику развития воображения и творчества в
детском возрасте (1967), не просто анализировал механизмы такого развития, но и выделил
основные направления его стимуляции. Изучая возрастные особенности воображения детей,
он показал конкретные пути развития воображения в литературном творчестве, театральной
и изобразительной деятельности детей. Л.С. Выготский писал: "Все будущее человек
постигает при помощи творческого воображения; ориентировка в будущем, поведение,
опирающееся на будущее и исходящее из этого будущего, есть главнейшая функция
воображения, и поскольку основная воспитательная установка педагогической работы
заключается в направлении поведения школьника по линии подготовки его к будущему,
постольку развитие и упражнение его воображения являются одной из основных сил в
процессе осуществления этой цели" (1967, с.81-82).
П.П. Блонский также говорил о важности развития творчества у ребенка (1964),
подчеркивая необходимость находить доступные и близкие пониманию и переживанию
ребенка творческие задания, указывал на недопустимость формального отношения к
творческим проявлениям ребенка.
В более поздних работах отечественных психологов целостные программы по
развитию творческих способностей у детей были разработаны Н.А. Ветлугиной (1968), ВА.
Левиным (1977), З.Н. Новлянской (1978), А.А.Мелик-Пашаевым (1981) и другими.
Надо отметить, что приведенные нами программы развития творческих способностей
рассчитаны в основном на детей школьного возраста. Истоки же становления творчества у
дошкольников и возможности активизации их творческого потенциала исследованы явно
недостаточно.
Анализ обучающих программ свидетельствует, что чаще всего мы имеем дело с
нерасчлененным подходом к развитию творчества у детей. В этом случае программы
направлены либо на развитие творческой личности в целом, либо на развитие творческой
деятельности, чаще всего художественной.
При этом остается в стороне анализ специфики развития и формирования каждого
компонента в структуре креативности. На наш взгляд, построение и практическое
использование целостной модели развития детского творчества возможно только на основе
покомпонентного анализа структуры такой модели.
В качестве одного из элементов этой модели обязательно выступает продуктивное
воображение ребенка, которое часто анализируется вместе с остальными процессами
дивергентных преобразований при решении открытых задач. Но специфика развития
механизмов воображения ребенка и возможностей его активизации направленно
практически не разбиралась.
Таким образом, остался открытым вопрос о создании системы занятий,
активизирующих функционирование общих механизмов воображения на протяжении
дошкольного детства и позволяющих выявить его основные закономерности.
3.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО
РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
Нами было проведено лонгитюдное экспериментальное исследование, направленное
на выявление возможностей активизации развития воображения, с одной стороны, и на
углубленный анализ становления его механизмов-с другой.
Исследование продолжалось 4 года и носило характер систематического обучения
детей двух групп детского сада на занятиях по экспериментальной программе.
При построении экспериментального обучения мы исходили из того, что активизация
воображения дошкольников может осуществляться по двум направлениям: овладение
детьми как специфическими средствами порождения идеи, так и средствами составления
плана ее реализации.
Первое направление предполагало, что дети могут сначала научиться применять
"опредмечивающий" образ, а затем образ, построенный способом "включение". Это делалось
путем введения в обучение заданий, требующих от детей умения использовать тот или иной
тип образа, а также через положительную оценку взрослым выбора нужного способа.
При этом умение применять "опредмечивающий" образ формировалось в основном в
заданиях на замещение, когда от ребенка требовалось использовать заданный условный
заместитель предмета или подобрать его самостоятельно к предмету.
Умение использовать образ-включение складывалось в заданиях с широким
контекстом (типа сочинений сказок и историй), когда заданные признаки связывались не с
отдельным предметом, а могли включаться в разные аспекты выбранного ребенком
содержания.
Второе направление основывалось на данных исследований, выполненных под
руководством Л.А. Венгера, из которых следует, что специфическая форма
опосредствования мыслительной деятельности дошкольников - наглядное моделирование.
Оно выступает как одна из общих интеллектуальных способностей, которая обнаруживается
при решении самых, разных задач. Развитие наглядного моделирования включает в себя
овладение действиями замещения, построения модели и ее использования для решения
задачи. Овладение указанными действиями происходит в процессе интериоризации -
перехода от построения и применения внешних материальных моделей к функционально
эквивалентным им модельным представлениям.
Направленное руководство развитием действий наглядного моделирования ведет к
овладению этими действиями и образованию модельных представлений. Основной путь
такого руководства - обучение детей действиям замещения, построения и использования
материальных моделей с созданием условий для последующей интериоризации усвоенных
действий.
Учитывая эти данные, мы предположили, что и развитие способности выстраивать
некоторую последовательность образов воображения (создавать план) может осуществляться
в онтогенезе постепенно, в процессе перехода от действий с реально представленными
заместителями и моделями предметов и ситуаций (у младших дошкольников) к действиям
целиком в плане воображения, в плане представлений (у детей старшего дошкольного
возраста). Это допущение и определило основную стратегию обучения.
Первоначально детям следовало освоить действие замещения: научиться
использовать различные заместители предметов. Здесь решалась двойная задача: с одной
стороны, в заданиях на замещение развивалось умение использовать "опредмечивающий"
образ, а с другой, эти задания создавали основу для перехода к действиям моделирования.
Затем дошкольники могли перейти к двигательному моделированию, придумывая и
разыгрывая все действия с заместителями самостоятельно. Планировалось, что они научатся
единичную схему ситуации (совокупность заместителей) разворачивать в некоторый сюжет,
опираясь на действия с заместителями. После этого намечался переход к использованию
предметной наглядной модели. Здесь детям было необходимо по заданной взрослым
пространственной модели-плану придумать и рассказать собственную историю. При этом
модель должна была организовывать и направлять их фантазию, помогая создавать сюжетно
организованные произведения. Далее ребята могли научиться самостоятельно выражать свой
замысел в виде модели, т.е. составлять первоначально наглядный план своего сочинения, а
затем, пользуясь таким планом, сочинять полное и детализированное произведение.
Предлагалось, что вслед за этим они смогут составлять подобный план в уме. Таким
образом, наглядная модель должна была выступить в качестве основного средства этапа
создания плана реализации идеи произведения.
Овладение моделированием заключало в себе две основные линии. Одна линия была
направлена только на освоение действий наглядного моделирования: детям предлагалось
использовать, а затем самостоятельно составить модели знакомых сказок. Это облегчало
переход ко второй линии обучения, которая была прямо обращена на развитие умения
пользоваться моделями в качестве наглядных планов собственных сочинений.
В целом экспериментальное обучение, направленное на развитие у детей умения
создавать собственную идею сочинения и план ее реализации, планировалось провести по
следующим направлениям.
Прежде всего, введение каждого нового типа средств и действий по их
использованию задавалось сначала взрослым, а затем уже переходило полностью к ребенку.
Применение этих средств намечало как бы зону ближайшего развития ребенка:
первоначально он действовал вместе со взрослым, а потом приступал к самостоятельным
действиям. Так, например, при введении наглядного моделирования дошкольники сначала
вместе с воспитателем строили модель услышанной сказки, используя ее для пересказа, а
затем уже самостоятельно моделировали собственные сочинения.
Далее, любое задание предполагало сначала развернутые действия во внешнем плане,
а затем их сворачивание и переход во внутренний план, т.е. организовывался процесс
интериоризации. Однако он осуществлялся не полностью по всем этапам, задавалась общая
направленность овладения средствами от внешних развернутых форм к внутренним и
свернутым. Например, при составлении моделей сказок испытуемые сначала использовали
двигательное моделирование, при котором детально воспроизводился каждый эпизод сказки,
а затем прибегали к наглядному пространственному моделированию, где имелось только
указание на тот или иной эпизод. Позднее построение и использование внешних наглядных
моделей должно было реализовываться во внутреннем плане.
Введение почти каждого нового типа средств и способов по их использованию
подразумевало групповую форму деятельности детей, а затем уже индивидуальную. Мы
считали, что такой переход может обеспечить необходимую гибкость в использовании
каждого вида средств, возможности вариативности.
И, наконец, все задания отрабатывались неоднократно, подводя детей к умению
достаточно свободно использовать как средства порождения идеи своего сочинения, так и
плана ее реализации. Это было связано с тем, что каждое новое задание, предъявляющее
дошкольникам более высокие требования к функционированию каждого этапа воображения
и задающее новые средства, могло вызвать у детей снижение уровня продуктивного
воображения.
Для экспериментальной работы с дошкольниками нами были выбраны сказки. Сказка-
один из наиболее доступных для дошкольников жанров детской художественной
литературы. Она отличается четкой структурной организацией. Проанализировав строение
народной сказки, выдающийся литературовед В.Я. Пропп выделил три принципа ее строения
(1969): 1) постоянными, устойчивыми элементами сказки служат функции действующих лиц
независимо от того, кем и как они выполняются; 2) число функций ограничено; 3)
последовательность функций всегда одинакова.
Четкость членения сказки на смысловые части, которые носят характер эпизодов,
отличающихся друг от друга составом персонажей и характером их действий, позволяет
строить ее адекватную модель, передающую развитие содержания (временные отношения)
через последовательность основных эпизодов (пространственная модель). Указанные
особенности позволили начать работу по формированию действий наглядного
моделирования на материале народной сказки с младшей группы.
В экспериментах приняли участие 41 ребенок двух экспериментальных групп (с ними
проводились специально организованные занятия от младшей до подготовительной группы)
и 39 школьников двух контрольных групп (эти дети приняли участие в контрольных
обследованиях во всех группах; занятия с ними шли по обычной программе).
До начала обучения дошкольники младших групп (контрольных и
экспериментальных) прошли индивидуальное диагностическое обследование с помощью
методики "Дорисовывание фигур". Как уже говорилось, эта методика была составлена из
двух статистически равнозначных наборов по 10 фигур. Каждый из наборов предъявлялся
детям один раз в 2 года, что исключало возможность повторения ими по памяти уже
сделанных изображений. Так, первый набор предъявлялся до начала обучения в младшей
группе, второй - в ней же, но после обучения, первый - этим же детям, но после окончания
обучения в средней группе и т.д.
Результаты обследования младших групп до начала обучения показали, что дети и
экспериментальных, и контрольных групп задание приняли и выполнили на
соответствующем возрасту уровне. Средний балл в экспериментальных группах был равен
1.7, в конгрольных-1.8. Статистически значимых различий между группами не было.
На 1 этапе экспериментально обучались дети младшей группы. Он включал задания
по формированию наиболее рано возникающего средства воображения -
"опредмечивающего" образа на материале овладения действиями замещения. Были
поставлены следующие задачи.
1. Развитие у детей принятия замещения персонажей сказки и отдельных предметов:
подбор заместителей по определенному признаку. Развитие построения и использования
"опредмечивающего" образа.
2. Развитие двигательного моделирования: при помощи действий с заместителями
воспроизведение основных эпизодов сказки.
Прежде всего детям давали задание на принятие замещения предметов по заранее
выделенному признаку. Например, при повторном рассказывании сказки Три медведя",
медведи были заменены тремя палочками разной длины, которые были у каждого ребенка.
Дети должны были просто поднимать палочку соответствующей длины, когда в сказке речь
шла о большом медведе - Михаиле Иваныче, о среднем - Настасье Петровне и о маленьком-
Мишутке.
Результаты занятий показали, что такие задания вполне доступны детям младшей
группы. Большинство из них сразу же адекватно приняли заместители и правильно их
использовали, часть же детей (S человек из группы) включилась в работу по ходу сказки.
Такая легкость в 'принятии заместителей была связана, вероятно, с тем, что замещение
основывалось на внешних, хорошо выделяемых всеми детьми признаках объекта (в данном
случае-на величине персонажей).
Освоение детьми принятия заместителей позволило перейти к отработке их
использования. Дети должны были самостоятельно распределить заместители в соответствии
с персонажами сказки и воспроизвести с ними на игровом поле с изображениями декорации
основные действия, происходящие в сказке. Примером такого задания может служить
разыгрывание знакомой детям русской народной сказки "Кот, петух и лиса". Первоначально
дети словесно выделяли признак для подбора заместителей. Таким признаком был внешний
вид персонажей; а именно основной их цвет (кот - серый, петух-красный, лиса - рыжая).
После этого дети должны были распределить заместители (небольшие кружки серого,
красного и оранжевого цветов) между персонажами сказки. Затем они размещали на своих
столиках изображения домиков кота с петушком и лисы, леса и гор и разыгрывали все
основные действия, происходящие в сказке (под рассказывание сказки взрослым). Дети
передвигали серый кружок к зеленой полоске (кот ушел в лес), затем оранжевый кружок –
лису - от ее домика к домику петушка (лиса пошла за петушком), потом красный и
оранжевый кружочки от домика петушка к домику лисы (лиса уносит петушка) и так
постепенно воспроизводили все основные события сказки, в то время как воспитатель
полностью ее рассказывал.
Оказалось, что такие действия с заместителями вызывают у дошкольников младшей