Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника
Подождите немного. Документ загружается.
0 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу
на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он его не
дорисовывает: либо отказывается от выполнения задания, либо дублирует изображение
эталона, либо рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование). В данном случае можно
сказать, что ребенок не владеет средствами продуктивного воображения, направляющего его
на решение поставленной задачи.
1 тип. "Отдельные объекты". Ребенок дорисовывает фигуру по карточке так, что
получается изображение отдельного предмета, но оно схематично и лишено деталей. Здесь
образ воображения носит целостный, нерасчлененный характер. Строится он путем прямого
достраивания реальности до элементарного целого: Построение такого образа уже дает
возможность ребенку адекватно решать поставленную задачу.
2 тип. "Объекты с деталями". Изображается отдельный объект, но с разнообразными
деталями. В данном случае, как и при 1 типе решения, образ строится через прямое
наложение воспринимаемого контура на наиболее близкое к нему представление о
целостном объекте. Однако получившийся образ носит детализированный характер,
расчлененный, так как ребенок наполняет воображаемый объект различными особенностями.
3 тип. "Сюжеты". Ребенок также изображает отдельный предмет, но уже включает его
в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, не просто девочка, а девочка, делающая
зарядку, и т.п.). Здесь дошкольник строит исходный образ воображения так же, как и в 1-ом
и 2-ом типах, - через целостное соотнесение воспринимаемого объекта с представлениями;
но при этом не только дополняет этот образ различными деталями, но и соотносит его с
некоторой ситуацией. Образуется комплексный образ, что и приводит к данному типу
решения.
4 тип. "Сюжет с добавлением объектов". Ребенок рисует несколько объектов по
воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собачкой и т.п.). Он строит образ так
же, как и в 1-3 типах, но уже соотносит его с образами других объектов. Создается образ-
ансамбль, который и направляет ребенка на придумывание развернутого и
детализированного рисунка.
5 тип. "Включение". Заданная фигура видится качественно по-новому. Если в 1-4
типах она выступала как основная часть картинки, которую рисовал ребенок (кружок-голова
и т.п.), то теперь она включается как один из второстепенных элементов воплощаемого
ребенком образа воображения (например, треугольник - уже не крыша дома, а грифель
карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.п.). При таком типе решения появляется
большая свобода использования предлагаемых элементов для построения образов
воображения. Образ уже создается новым способом: ребенок соотносит воспринимаемую
реальность не с целостным предметным представлением, а с одной из его деталей. Его
построение носит не целостный, а расчлененный характер. Использование такого образа
направляет ребенка на дифференцированное и индивидуализированное решение задачи.
Результаты наших экспериментов свидетельствуют, что индивидуальный Кор. у
каждого ребенка во всех возрастных группах связан с описанными типами решений. Чем
сложнее тип решения, примененный ребенком при выполнении задания, тем выше у него
Кор. в данной возрастной группе. Коэффициент ранговой корреляции между типом
выполнения задания и величиной Кор оказался равным 0.55-0.65 (для разных возрастных
групп) при р<0.05).
Что касается величины среднего Кор, то наиболее высоким он оказался у детей
младшей группы. Затем его величина постепенно снижается в средней и старшей группах и
вновь возрастает в подготовительной: соответственно 4.5; 3.9, 3.2 и 4.2.
Высокий Кор у детей младшей группы объясняется, по-видимому, тем, что здесь
впервые начинается активное использование 1 и 2 типов решения, т.е. построение
дифференцированных предметных образов на основе отдельных признаков реальности.
Встречается и 3 тип решения. При этом отсутствие общей игровой практики и широкого
общения приводит к достаточному разнообразию изображаемых отдельных объектов и
выбранных сюжетов.
Дошкольники средней и старшей групп в большинстве уже переходят ко 2, 3 и 4
типам решения; к детализированному изображению отдельных объектов и построению и
развертыванию сюжетов с различными объектами. Однако большая общность практики в
различных видах детской деятельности вызывает общность сюжетов, что ведет к снижению
Кор.
В подготовительной группе впервые встречается 5 тип решения, где заданный объект
служит просто внешним толчком к произвольно конструируемому образу, включаясь в него
как второстепенная деталь. Этот тип решения используют около 1/4 детей группы. В
остальных случаях они продолжают рисовать отдельные объекты, детализируя их; включают
в них дополнительные предметы в соответствии с изображаемым сюжетом.
Но именно в случае 5 типа решения и происходит, с одной стороны, опора на
впечатления, получаемые от реальной действительности в соответствии с задачей дорисовать
предложенное изображение, и, с другой стороны, свободное манипулирование этими
впечатлениями и использование их в качестве отдельных элементов нового образа.
Подобный тип решения и обеспечивает наибольшую его оригинальность и вариативность.
Действительно, в младшем дошкольном возрасте, когда ребенок использует заданную
для дорисовывания фигуру как основную часть своего рисунка, она выступает как схема
какого-либо целостного объекта, который он лишь достраивает в своем воображении. Здесь
ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая увиденную схему и
придавая ей большее сходство с предметом. При таком решении задачи он имеет
ограниченные возможности в построении образов воображения, так как существует
ограниченное количество предметов, которым может соответствовать та или иная схема.
В подготовительной группе предложенная фигура дорисовывается качественно
новым способом. Она включается детьми как деталь в самые различные объекты, что
обеспечивает соответственно большую оригинальность образов воображения.
Имеющиеся в психологии данные свидетельствуют, что подобный механизм широко
используется и взрослыми при выполнении заданий на
воображение: в одном объекте выделяется Отдельный признак и на его основе
устанавливается связь с другим, не похожим на него в целом объектом.
Итак, можно констатировать, что, несмотря на некоторую неравномерность динамики
развития продуктивного воображения в дошкольном детстве (высокая оригинальность и
вариативность в выполнении заданий в младшей группе, снижение этих показателей в
средней и старшей группах и возрастание в подготовительной), имеется постепенное
качественное развитие возможностей использования различных по структуре образов
воображения.
При этом "опредмечиваюший" образ-первая ступень в овладении средствами
воображения как высшей психической функции, так как возможность его использования
позволяет ребенку направлять свое воображение на решение стоящей перед ним задачи.
В конце дошкольного возраста появляется новая возможность использования образов
при выполнении творческих заданий. Целостный образ начинает строиться способом
"включение": он по-прежнему создается на основе отдельного элемента действительности,
но этот элемент занимает уже не центральное, а второстепенное место, становясь отдельной
деталью образа воображения. Такое построение образа обеспечивает многовариантность
решения задачи, что и перестраивает, направляет процесс воображения в сторону поиска,
выбора оптимального решения.
2.2. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ВООБРАЖЕНИЯ
При анализе развития воображения с точки зрения овладения его специфическими
средствами неизбежно встает вопрос о роли слова и о соотношении образных и словесных
средств.
Психологические характеристики слова, а также роль речи в развитии психических
функций рассматривались в работах Л.С. Выготского, C.Л. Рубинштейна, А.Р. Лурии.
Л.С. Выготский писал, что определяющую роль в развитии высших психических
функций играют значения слов. С психологической точки зрения суть слова - это его
значение, представляющее собой единство общения и обобщения. Значения слова
развиваются и выступают теми средствами, которые ребенок присваивает в процессе
общения со взрослым и которые становятся затем внутренними регуляторами его психики
(19S6).
С.Л. Рубинштейн (1946), так же как и Л.С. Выготский, основным в слове считал его
значение и расценивал значение и предметную отнесенность слова как единый процесс его
возникновения и употребления. Предметная отнесенность раскрывается через значение, а
указание на предметную отнесенность является по сути низшей или начальной ступенью
раскрытия его значения. Значения слов, их фиксированная семантика не изменяются в
результате каждого мыслительного акта, а образуют устойчивую основу мыслительной
деятельности.
Психологические характеристики слова и их развитие были подробно
проанализированы А.Р. Лурия (1979). В семантике каждого слова он выделял две функции,
две стороны: номинативную и категориальную.
Номинативная функция слова состоит в обозначении предмета, действия, качества
объекта, отношения объектов. Благодаря функции предметной отнесенности слова
происходит "удвоение" мира: появляется возможность оперировать с предметами в их
отсутствие и независимо от непосредственного опыта.
Вторая функция слова - это его категориальное значение, сущность которого А.Р.
Лурия видел в способности слова анализировать предметы, обобщать и абстрагировать их
признаки. Значение-это, прежде всего, объективно сложившаяся система связей, стоящих за
словом. По его мнению, уже к 3 годам у ребенка формируется функция предметной
отнесенности слова и дальнейшее развитие касается уже не предметной отнесенности, а
обобщающей и анализирующей функции слова, т.е. его значения.
Взаимодействие образных и символических структур в умственном развитии ребенка
изучалось в работах А.А. Алексеева (1980) и Е.О. Опеваловой (1980): было показано, что
перевод одной структуры в другую, обратим. В работе Е.В. Опеваловой, выполненной на
материале пиктограммы и расфокусированных изображений, отмечается что перевод
структур зависит от словесных обобщений, а сама организация образного материала- от
введения обозначения его словом. А.А. Алексеев на материале отгадывания детьми загадок
раскрыл, что взаимный переход образных и вербальных структур связан с развитием
семантических преобразований и зависит от координации парадигматических и
синтагматических связей.
Специально же роль слова в творческих процессах и взаимодействие образных и
вербальных структур в развитии воображения рассматривалось явно недостаточно.
Современные зарубежные исследователи видят проблему слова и образа в рамках
вербальной и невербальной креативности. При этом ряд авторов (J. Guifford, 1965;
Е.Р.Тоrranсе, 1962; J. Getxels, P. Jackon, 1962; Ю. Дери, 1987) не разделяют специфику
выполнения вербальных и невербальных задач, предлагая для общей оценки креативности
оба типа заданий (рядоположенно использовались, например, такие задания, как дорисовать
незаконченный рисунок и задать как можно больше вопросов по картинке). Другие авторы
(А. Paivio, M. Cohen, 1979; I. Khatena, 1983; F. Cristante, 1982) изучали взаимосвязи
результатов выполнения образных и вербальных заданий с общей креативностью. Данные их
противоречивы, что связано, вероятно, с различиями в подборе диагностических заданий,
которые выбираются в основном эмпирически.
Современные отечественные исследования, направленные на выявление роли слова в
развитии воображения, еще более немногочисленны. Так, Л.С. Коршунова (1979) отмечает,
что воображение основано на чувственных образах, но их преобразование может
осуществляться в логической форме, т.е. в воображении обязательно сочетаются и образные,
и логические компоненты. Е.А. Лустина (1984) изучала особенности воображения детей на
вербальном и образном материале (сравнивались особенности комбинирования
предъявленных испытуемым картинок и слов). По результатам ее работы вербальное и
образное комбинирование материала имеют сходные механизмы. При этом специфическая
роль слова в процессе воображения не рассматривалась.
В нашем исследовании мы основывались на разработанных А.Р. Лурией положениях
о специфической роли слова в психическом развитии. Мы предположили, что специфика
использования слова как средства выполнения заданий на воображение связана, прежде
всего, с его семантикой (номинативной и категориальной функциями). Работа была
выполнена под нашим руководством Е.Л. Пороцкой. Применялись следующие методики.
1. "Дорисовывание фигур".
2. "Ассоциативное поле". Детям давалась инструкция: в ответ на сказанное
экспериментатором слово назвать все слова, которые приходят в голову. Каждому ребенку
последовательно предъявлялось шесть слов. При обработке данных учитывались два
показателя. Во-первых, это Кор, - показатель оригинальности, вариативности и
продуктивности ответов; он вычислялся тем же способом, что и в методике "Дорисовывание
фигур". Ребенку не засчитывались те слова-ответы, которые повторялись у него самого, и те,
которые были одинаковы с кем-нибудь из детей группы. Оставшееся количество ответов
составляло величину его Кор. Во-вторых, это показатель типа ответов детей:
преимущественное использование слова в функции обобщения или в функции предметной
отнесенности.
3. "Сочинение сказки". Детям давалось задание сочинить сказку на предложенную
тему. Каждому последовательно предлагались три темы для сочинения. Количественно
оценивался уровень продуктивности, вариативности и оригинальности по 5-балльной
системе. Ребенок получал О баллов, если он отказывался от задания или просто
пересказывал знакомую сказку; 1-если он пересказывал знакомую сказку, но вносил в нее
некоторые модификации. Если дошкольник основывался на некоторых известных сказках,
но существенно их изменял, ему ставилось 2 балла. Такие изменения могли касаться
персонажей сказки с сохранением общего сюжета (например, сказка не про трех поросят , а
про трех зайчат) или изменений в сюжете, но с сохранением персонажей (сказка про волка и
зайца, которые совершают некоторые новые действия). При этом история в целом
схематична, без деталей. За сказку, составленную таким же образом, как и при оценке в 2
балла, но развернутую и детализированную, ребенок получал 3 балла. Сказка про
собственных персонажей, которые совершали также придуманные самим ребенком действия,
оценивалась в 4 балла. Сказка создавалась полностью самостоятельно, но была схематичной.
И, наконец, 5 баллов ставилось тогда, когда сказка, сочинялась ребенком самостоятельно, но
изложение было развернутым и детализированным.
В экспериментах приняли участие 20 детей младшей группы, 20-средней, 15-старшей
и 20-подготовительной. Эксперименты проводились индивидуально.
Дети младшей группы приняли методику "Дорисовывание фигур" и выполнили ее
аналогично тому, как это было описано ранее. Методику "Ассоциативное поле" дети этой
группы не приняли. Они либо отказывались выполнять задание, либо в ответ на слово-
стимул называли случайные слова, часто просто перечисляя то, что они видят ("окно",
"стол", "тетя" и т.п.). Методика "Сочинение сказки" также оказалась недоступной для них.
Большинство отказывались выполнить задание, а некоторые попытались рассказать
знакомую сказку или стихотворение. Таким образом, в младшей группе оказалось
невозможным сопоставить результаты детей по различным методикам и выявить специфику
использования слов при выполнении заданий на воображение.
В средней группе методику "Дорисовывание фигур" также выполнили все
испытуемые на уровне, свойственном их возрасту. Методику "Ассоциативное поле" дети
приняли, но у некоторых сохранились случайные ответы на слова-эталоны. Наблюдались
случаи, когда, верно выдерживая принцип выполнения задания, ребята давали
повторяющиеся ответы. Например, Катя И. ответила "Дед Мороз" на слова-эталоны
"подарок", "праздник", "избушка". Все это привело к довольно низкой средней оценке по
данной методике.:. Качественный анализ ответов по этой методике не позволил выявить их
устойчивые типы. Одни и те же дети могли отвечать, используя слово в функции предметной
отнесенности (на слово "воробей" назывались слова "клювик", "лапки", "прыгает", "крошки
клюет" и т.п.) или функции обобщения (слово "воробей" ассоциировалось со словами
"ворона", "голубь", "синица" и т.п., все ответы подводились под единое обобщение).
Методику "Сочинение сказки" дети этой группы в основном приняли, но выполнили
на довольно низком уровне: 7 испытуемых из 20 либо отказались работать, либо пересказали
знакомые сказки. 9 детей также дали пересказы-вариации знакомых сказок. Лишь четверо
смогли самостоятельно что-то сочинить. Сопоставительный анализ результатов по
различным методикам не позволил выявить у детей средней группы устойчивые типы
решения. Не удалось также обнаружить зависимость между успешностью в отдельных
заданиях (отсутствие корреляционных связей), что говорит об общей нестабильности
проявлений воображения и о несложившихся связях слов и возможных типах их
использования.
Дети старшей группы приняли и адекватно возрасту выполнили методики
"Дорисовывание фигур" и "Ассоциативное поле". Появились достоверные различия при
выполнении последней методики между детьми вредней и старшей групп (t=2.42). B старшей
группе впервые наблюдались достаточно стабильные типы ответов на задания методики
"Ассоциативное поле", когда дети достаточно устойчиво использовали слово либо в функции
обобщения, либо в функции предметной отнесенности. Методику "Сочинение сказки" дети
старшей группы также в основном приняли. В старшей группе впервые были отмечены
устойчивые типы выполнения всех заданий. Первый тип - обобщенно-схематический: слово
выступает в функции обобщения (методика "Ассоциативное поле"). Задание
"Дорисовывание фигур" выполняется в основном по описанному ранее типу "Отдельные
объекты", когда ребенок дает схематический контурный рисунок. Сочиненные сказки также
представляют собой очень краткие и сжатые произведения. Второй тип-образно-
описательный. Здесь слово используется, главным образом, в функции предметной
отнесенности ("Ассоциативное поле"), а ответы на задания "Дорисовывание фигур"
соответствуют типам ответов на "Объекты с деталями" или "Сюжеты с добавлением
объектов". При составлении сказки дети придумывали полные, детализированные
сочинения. И, наконец, третий тип - меняющийся, когда ребята при переходе от задания к
заданию используют либо первый, либо второй тип. Появляется однозначность в
выполнении методик "Дорисовывание фигур" и "Ассоциативное поле" (коэффициент
корреляции по этим методикам равен 0.6). Методика же "Сочинение сказки" оказывается
несопоставимой с другими, что может свидетельствовать и о ее сложности для детей и о
нестабильности проявлений особенностей воображения при ее выполнении. В целом же
результаты свидетельствуют, что у детей в старшем дошкольном возрасте начинают
складываться достаточно устойчивые типы связей между словами, а также широта и
оригинальность этих связей, возможность перехода от одной системы связей к другой, с чем
связан уровень выполнения заданий на воображение.
В подготовительной группе дошкольники также соответственно возрасту выполнили
задания по методике "Дорисовывание фигур" и обнаружили те же качественные группы
ответов, что и дети старшей группы. Эти типы ответов проявились у разных испытуемых
достаточно устойчиво. Задание "Сочинение сказки" в этой группе выполнялось на новом
качественном уровне по сравнению со старшей. Были отмечены достоверные различия по
показателям выполнения этого задания между старшей и подготовительной группами (при t
< 0.05).
Таким образом, у детей младшей и средней групп не удалось обнаружить зависимости
между успешностью выполнения заданий на воображение и спецификой использования
значений слов. Кроме того, не был найден некоторый стабильный тип связей слов, который
бы соответствовал типу выполнения заданий на воображение (образно-описательному,
детализированному, или обобщенно-схематическому).
У детей старшей группы возникает, с одной стороны, дифференциация выполнения
заданий на воображение по определенным типам (образно-описательный или обобщенно-
схематический), которые проявляются в различных заданиях ("Дорисовывание фигур",
"Ассоциативное поле"). С другой, стороны в этом возрасте начинает складываться система
связей слова и возможности перехода от одной системы к другой, что прямо связано с
уровнем проявленного воображения. Однако эти связи и их переходы еще недостаточно
стабильны и не выявляются в сложных для данного возраста ситуациях ("Сочинение
сказки").
У детей подготовительной группы эти два образования стабилизируются: во всех
заданиях начинают проявляться типы их выполнения. Появляется зависимость между
широтой контекста, в который может быть включено слово, возможностью смены
контекстов и успешностью выполнения заданий на воображение.
Итак, анализ полученных данных показал, что специфика использования слова как
средства воображения заключается, в основном, в особенностях структуры семантических
полей, которые начинают складываться у детей старшей группы. При этом для
характеристики уровня развития воображения не существен сам тип такой структуры
(преимущественное использование слова в его номинативной или категориальной функции).
Гораздо важнее .возможность перехода от одной структуры к другой (смена контекстов, в
которых используется заданное слово) и широта каждого такого контекста.
2.3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА И CЛOBA В ВООБРАЖЕНИИ
Выявив определенные средства воображения у дошкольников, далее мы хотели
проанализировать возможности изменения уровня продуктивного воображения ребенка под
влиянием развития у него способности использовать при выполнении заданий на
воображение образ, построенный способом "включение", и слово в его специфических
особенностях, т.е. средства, которые содействуют решению творческих задач на наиболее
высоком уровне. С этой целью были проведены специальные формирующие эксперименты
(осуществленные А.И.Кирилловой и ЕЛ. Пороцкой под нашим руководством) с детьми
подготовительной группы, так как именно в этом возрасте у дошкольников отмечалось
появление выделенных средств.
В исследовании А.И.Кирилловой испытуемым экспериментальной группы
предлагалось 10 обучающих заданий на плоскостное конструирование, направленных на
обучение использованию образов "включение". Смысл заданий состоял в том, что нужно
было употребить детали первоначальной фигуры для построения заданной или одну и ту же
деталь использовать при повторном конструировании той же фигуры, но в другом качестве.
Предполагалось, что подобные задания будут способствовать формированию у ребенка
умения использовать как средство особый тип образов, при построении которых отдельная
деталь может свободно выступать в разных качествах.
Констатирующей частью исследования выступили результаты методики
"Дорисовывание фигур", затем следовали обучающие задания.
В 1-м задании дети должны были сначала сложить из предложенных элементов
елочку (по образцу), а потом забор (тоже по образцу). Однако количество элементов,
требующихся для точного воспроизведения образца во втором случае, было недостаточным.
И поэтому, чтобы построить вторую фигуру, испытуемые должны были взять элементы
первой фигуры. Предупреждение о том, что элементов может не хватить и что их можно
брать из первой фигуры, давалось ребенку специально перед предъявлением ему образца и
элементов второй основной фигуры.
Во 2-м задании дети складывали из отдельных деталей по образцу ложку и чашку.
Причем для построения чашки им необходимо было использовать элемент первой фигуры-
черпачок. Черпачок ложки нужно было сделать ручкой чашки.
В 3-м задании надо было два раза выложить одну и ту же фигуру зайца. Однако во
втором случае для этого не хватало двух элементов заячьих ушей, которые нужно было
найти в элементах первого построения.
В 4-м задании дошкольники также два раза конструировали кроватку. Принцип
построения этого задания был тот же, что и в предыдущем: использование элементов первой
фигуры в качестве элементов (но уже других) второй.
В 5-M задании дети должны были построить две различные фигуры: поезд и корабль.
Причем для выкладывания корабля необходимо было взять вагон и паровоз поезда и сделать
их соответственно трубой и корпусом корабля.
Для того, чтобы ребенок не смог использовать трубу паровоза в качестве трубы
поезда, последняя специально была других размеров.
В 6-м задании требовалось использовать детали-руки первой фигуры человека - в
качестве деталей ног второй фигуры.
Для выкладывания в 7-м задании предлагались экскаватор и телефон. Ковш
экскаватора нужно было превратить в трубку телефона.
Для конструирования часов и самоката в 8-м задании требовалось "увидеть" маятник
часов в качестве колеса и части перекладины самоката.
В 9-м задании дети строили самолет. Причем для выкладывания второй фигуры надо
было использовать корпус и хвост первой в качестве крыльев.
И в последнем, 10-м задании, складывались 2 фигуры лошади. Во второй фигуре
необходимо было деталь, изображающую хвост и заднюю ногу первой лошади, превратить в
шею и голову второй.
Анализ эксперимента материалов показал, что все дети овладели умением выделять
нужную деталь в объекте и свободно включать ее в другой. Однако процесс решения этих
задач шел у всех по-разному. Задания предлагались дошкольникам последовательно от
простых к сложным. В случае затруднений с переструктурированием проводилась
развернутая ориентировка в предмете: внимание ребенка направлялось на анализ
соотношения всех его элементов. Поскольку задания строились на материале
конструктивной деятельности, овладение которой способствует повышению общей
подвижности образов, встал вопрос, насколько изменения в уровне продуктивного
воображения детей связаны именно со спецификой формирования, а не просто с
упражнениями в данной деятельности. Для ответа на этот вопрос другие дошкольники
обучались паллельно в контрольной группе.
С ними также был проведен констатирующий эксперимент по методике
"Дорисовывание фигур". В процессе обучения детям тоже предлагалось 10 заданий,
основанных на том же материале, что и в экспериментальной группе. Но если в последней
они были построены по принципу "включение", то в контрольной давались обыкновенные
задания на конструирование в соответствии с "Программой воспитания в детском саду".
Для проверки влияния обучающих занятий на уровень развития воображения в
экспериментальной и контрольной группах проводился контрольный эксперимент на
материале методики "Дорисовывания фигур". Но для того, чтобы получить два разных
набора заданий для констатирующего и контрольного экспериментов, была проделана
следующая процедура.
Количество карточек с изображением-эталоном описанной выше методики на
дорисовывание было увеличено от 16 до20. Затем все карточки были разделены на два
качественно равных, на наш взгляд, набора (с одинаковым количеством геометрических
фигур и фигур-контуров элементов предметных изображений). Таким образом были
получены варианты 1 и 2, каждый из которых состоял из 10 заданий (см. Приложение 1 ).
Для проверки надежности этих вариантов методики "Дорисовывание фигур" они были
предложены 100 детям подготовительной группы. Каждый ребенок делал 20 заданий,
составляющих варианты 1 и 2. Далее подсчитывался Кор. каждого ребенка по варианту 1 и 2.
Коэффициент классической корреляции (по Пирсону) между Кор вариантов 1 и 2
оказался равным 0.59 при р=99%. Это дало основание считать, что варианты 1 и 2
действительно равнозначны. В связи с этим один из них (произвольно) был выбран для
констатирующих экспериментов, другой - для контрольных.
При обработке результатов констатирующих и контрольных экспериментов
вычислялся Кор для каждого ребенка, а затем проводилось сравнение результатов по обеим
группам.
Надо отметить, что в экспериментальной группе не было ни одного ребенка с
нулевым Кор. по результатам контрольных экспериментов. При специальном формировании
уровень продуктивного воображения возрос в 1.7 раза, в то время как в процессе
неспецифического обучения конструированию лишь в 1.2.
Различия по значению Кор между результатами констатирующих и контрольных
опытов в экспериментальной группе не достигают статистически значимого уровня, что, по
всей вероятности, связано с чрезвычайно большим разбросом данных до формирования.
После формирующего эксперимента этот разброс уменьшился почти вдвое (0.87 вместо
1.43), что само по себе свидетельствует о существенном сдвиге по группе в целом.
Возрастание уровня продуктивного воображения .у детей экспериментальной группы
прямо связано с использованием ими образа-включения, количество применений которого
(количество рисунков, построенных по принципу "включение") в контрольном эксперименте
увеличилось в 2.5 по сравнению с констатирующим, в то время как в контрольной группе
оно осталось почти без изменений. Таким образом, направленное формирование у
дошкольников умения использовать образ-включение ведет не к унификации, а к
возрастанию оригинальности, продуктивности и вариативности решений.
Итак, можно говорить о повышении уровня продуктивного воображения
дошкольников при помощи специально организованного обучения, в основе которого лежит
развитие умения использовать образы-включения. Построение таких образов может
осуществляться в разных видах деятельности (конструирование, изобразительная
деятельность), что позволяет отнести его к универсальным средствам в развитии
воображения.
В исследовании Е.Л. Пороцкой с детьми проводились обучающие занятия,
направленные на формирование специфических особенностей использования слова. Всего
было проведено 8 занятий. Они были однотипными, менялся только материал. Для
некоторых заданий частично был взят материал Е.М. Струниной (1984).
Эксперимент был направлен на нахождение путей активизации воображения
дошкольника при помощи формирования у него умения широко использовать контекст слова
и гибко переходить от одного контекста к другому. Эксперимент проводился с двумя
группами детей (экспериментальной и контрольной) и состоял из трех серий:
констатирующей, формирующей и контрольной.
В констатирующей серии эксперимента применялись методики "Дорисовывание
фигур" и "Сочинение сказки". Данные экспериментальной и контрольной групп оказались
примерно одинаковыми по обеим методикам.
В формирующей серии на каждом из занятий давались задания 4 типов.
В заданиях 1-го типа, представляющих собой подбор синонимов и антонимов
("похожих" и "непохожих" слов) к, одному и тому же слову в различных словосочетаниях
("свежий ветер", "свежий хлеб", "свежая газета"), испытуемые должны были подбирать
признаки предмета по заданным основаниям.
В заданиях 2-го типа, отвечая на вопрос "Каким (какой) бывает... (мяч, дерево,
девочка)?", дети называли все возможные признаки предмета.
В задания 3-го типа, наоборот, надо было к признаку подобрать предмет, отвечая на
вопрос: "Что может быть... (теплым, волшебным, интересным?)".
В заданиях 4-го типа предлагалась некоторая целостная ситуация ("Мы идем в лес",
"Мы накрываем на стол"). Ребята должны были назвать объекты, сопутствующие этой
ситуации ("Кого мы встретим в лесу") и их признаки ("Что они делают?", "Какие они?").
Все задания носили комплексный характер, т.е. учитывали оба параметра: как
расширение семантических полей ребенка (за счет активизации использования слов), так и
смену контекста (дети включали слова в различные ситуации). Например, при ответе на
вопрос "Что может быть теплым", стремясь назвать как можно больше слов, дети не только
расширяли семантические поля, но и осуществляли смену контекста: "Одежда", "Погода",
"Чувства". Подбирая синонимы и антонимы к слову "крепкий", они и меняли контекст
("крепкий человек", "крепкая веревка", "крепкий сон", "крепкий мороз"), и расширяли
семантическое поле слова "крепкий".
В контрольной серии эксперимента участвовали те же дошкольники
экспериментальной и контрольной групп, что и в констатирующей. Были использованы те
же методики, но на другом материале (при "Дорисовывании фигур" давались варианты 1 и 2,
при "Сочинении сказки" менялась тема).
В ходе занятий были выявлены следующие основные тенденции.
1. Увеличение общего количества называемых слов. На первых занятиях дети к
каждому заданному слову подбирали 5-6 различающихся между собой ответов. Остальные
ответы просто повторялись, или дети отказывались отвечать. На последних занятиях
наблюдалось по 15-20 независимых ответов, что свидетельствует о существенном
расширении семантических полей каждого слова.
2. Рост нестандартных ответов. Первоначально дошкольники часто повторяли ответы
друг друга и, как правило, они давались в одном контексте. Например, на вопрос "Какая
бывает мама?" дети отвечали в контексте "качества": "Добрая", "Хорошая". И только к концу
занятий они смогли менять контекст, переходя, например, в данном случае к контексту
"профессия": мама может быть учительницей, продавцом и т.п. Подобная смена контекстов
наряду с расширением семантических полей и привела к увеличению нестандартных
ответов.
3. Уменьшение повторов. В начале занятий от очень немногих испытуемых мы
слышали самостоятельные ответы; в основном встречались ответы, повторяющие
предыдущие. К концу занятий почти все дети отвечали оригинально, либо за счет
расширения семантического поля слова, либо меняя контекст его использования. Однако
полностью исключить повторы не удалось, что связано, по-видимому, с большим
количеством ответов на каждый вопрос - дети не в состоянии удержать их все в памяти (до
15-20 к каждому слову).
4. Переход от внешних признаков к функциональным, не наглядным. Первоначально,
Называя признаки предмета, дошкольники чаще всего ориентировались на внешние
признаки (цвет, форма, величина). Например, про мяч они говорили , что он бывает круглым,
красным, синим, маленьким и т.п. Только по просьбе взрослого они смогли сменить контекст
и перейти к не наглядным признакам, таким, как функция, предмета (футбольный,
теннисный) или материал (резиновый, пластмассовый). В конце занятий большинство детей
называли не наглядные признаки. Например, про зайчика они говорили не только
"маленький", "серый", "белый", "пушистый", но и "трусливый", "испуганный" и т.п.
5. Появление метафор. Если в основном ответы детей представляли собой
перечисление наглядных или (к концу занятий) не наглядных признаков, то на последних
занятиях появились метафорические ответы типа "Грустный день", что свидетельствует о
существенном расширении связей слова и о их переходе на новый качественный уровень
(связи по не наглядным и отвлеченным признакам).
На основании того фактора, что большинство детей к концу занятий могли перейти к
спонтанной смене контекста и широкому семантическому полю, мы считали формирование
законченным. Контрольная группа все время занималась по обычной "Программе обучения и
воспитания в детском саду".
Результаты подвергались статистической обработке по критерию Стьюдента.
Показатели достоверности различий (t) между экспериментальной и контрольной группами
следующие. В констатирующей серии по методике "Сочинение сказки" 1=0,28, по методике
"Дорисовывание фигур" t=0,33. B контрольной серии по методике "Сочинение сказки" t=2,8,
по методике "Дорисовывание фигур" t=2.34. Различия имеются при t< 2.101 (р< 0.05).
В результате занятий средний балл по вербальной методике у детей
экспериментальной группы вырос в 2 раза, по невербальной - в 1.7. Различия между
экспериментальной и контрольной группами в контрольной серии эксперимента
статистически значимы.
Таким образом, количественный анализ полученных данных свидетельствует, что
возможно повышение уровня развития продуктивного воображения ребенка при
направленном формировании специфических особенностей использования слова как
средства воображения.
Количественный анализ результатов методики "Сочинение сказки" обнаружил, что,
прежде всего, после формирования практически исчезли отказы выполнить задание, т.е.
обучение повлияло на уровень принятия самой творческой задачи. Кроме того, возросла
детализация сочиняемых детьми сказок: увеличилось общее количество персонажей,
появились второстепенные персонажи, давались развернутые описания предметов и
персонажей. И наконец, при сочинении сказок возросло количество использования образа-
включения, когда заданный персонаж в теме сказок становился второстепенным в сочинении
ребенка, что привело к увеличению количества оригинальных сказок. Следует отметить, что
обучение в большей степени повлияло на детей с исходным низким и средним уровнями
развития воображения, результаты дошкольников с высоким уровнем остались практически
без изменений.
На основании проведенного анализа можно утверждать, что направленное развитие
специфических особенностей использования слова. Как средства воображения способствует
активизации воображения ребенка. Такими специфическими особенностями выступают
широта семантических полей и возможности перехода от одного контекста использования
слова к другому.
2.4. К ВОПРОСУ О СТРУКТУРЕ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ В
ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ
Можно предположить, что выявленный в наших экспериментах способ "включения",
с помощью которого образ действительности преобразуется в некоторый новый образ,
относится к этапу порождения общей идеи, которой еще надо реализовать, воплотить в
законченное произведение. Говоря до сих пор о развитии воображения дошкольника, мы
фактически оценивали его по качеству такой идеи, степени ее оригинальности и
соответствия поставленной задаче.
В наших экспериментах этот этап в развернутой форме наблюдался у тех детей,
которые дали наиболее творческие и интересные ответы. Эти дошкольники очень свободно
относились к заданию: не сразу дорисовывали заданную фигурку, а вертели перед собой
листочек, пытаясь рассмотреть с разных сторон. При этом шел активный процесс перебора
возникающих образов-идей, нередко по внешней форме: "Так - это может быть дерево, так -
это может быть удочка, а так - это палка для костра. Пусть будет удочка". После этого
ребенок дорисовывал фигурку до задуманного.
Однако на этом этапе - порождения идеи - творческий процесс не заканчивался.
Реально при создании целостного произведения сразу же после возникновения общей идеи
или параллельно с ним рождался некоторый план - замысел воплощения этой идеи.
Подобный целостный процесс воображения можно было наблюдать у детей с высоким
уровнем развития воображения.
Наше задание на дорисовывание фигурки допускало выпадение этапа создания плана
целостного произведения, так как имелась возможность прямого воплощения идеи в объект,