Дубасенюк О.А. Професійна педагогічна освіта: інноваційні технології та методики

Подождите немного. Документ загружается.

461

вдань, ми обмірковували вимоги до їх формулювання, чим таке завдан-

ня може зацікавити студента, з якою метою воно буде включене в систе-

му й т. д., а також черговість форм і методів самостійної роботи студен-

тів, заходи з управління.

Потрібно відзначити, що, незважаючи на певні досягнення в про-

фесійній спрямованості дисциплін природничо-математичного циклу, в

навчальному предметі математика, який викладається в коледжах, усе ж

таки існує низка суперечностей: між математичними знаннями, яких

набуває фахівець технічного профілю, та його вмінням застосовувати їх

у професійній діяльності; між прикладними характером математичних

знань і вмінь та традиційними підходами до вивчення математики [2,

с. 184].

У коледжі майбутній спеціаліст технічного профілю спочатку ви-

вчає базові дисципліни, вони передують фаховим, що повинні, у свою

чергу, на них спиратися. Викладач математики працює, в основному, на

першому курсі, він не має можливості посилатися на професійно-

орієнтовані дисципліни, але може створити гарний стимул для їх ви-

вчення. Водночас уведення завдань професійного змісту сприятиме ма-

ксимальному використанню прикладних можливостей навчального ку-

рсу математики. Запропонована методика це реалізує наступними шля-

хами: 1) розв‘язування задач міжпредметного змісту; 2) використання

комплексних індивідуальних практичних завдань; 3) створення на уро-

ках математики проблемних ситуацій, пов‘язаних із матеріалом інших

дисциплін; 4) включення задач професійної спрямованості; 5) форму-

вання в студентів уміння самостійного виконання дослідницьких за-

вдань міжпредметного характеру.

Методичне забезпечення диференційованої самостійної роботи ви-

різняють певні особливості.

По-перше, завдання, які пропонуються студентам для самостійної

роботи, потребують для свого вирішення знань і вмінь із інших навча-

льних дисциплін, що робить процес навчання більш ефективним.

По-друге, до кожної теми курсу математики розроблено комплекс за-

вдань різного рівня. Це дозволяє студентам працювати на доступному

для них ступені складності, а педагог має можливість оцінювати якість

знань студентів, проводити корекцію, надавати диференційовану допо-

могу.

По-третє, завдання пропонуються студентам у різноманітних фор-

мах. Наприклад, репродуктивні подаються у вигляді запитань під час

опитування, математичних диктантів, у ході тестової перевірки знань, а

завдання частково-пошукового й дослідницького характеру – способом

методичних указівок або як додаткові завдання.

462

По-четверте, визначення місця й терміну виконання завдань відбу-

вається відповідно до мети роботи та навчально-виховних задач, які ви-

суваються на конкретному етапі пізнання.

Другий етап роботи щодо диференціації самостійної роботи було

присвячено адаптації її складових до внутрішніх компонентів навчаль-

ної діяльності студентів. Як відзначають науковці, внутрішній компо-

нент характеризується мотиваційним і когнітивним аспектами, які

впливають на продуктивність самостійної роботи. Тому важливе місце

потрібно відвести формуванню стійкої позитивної мотивації до навчан-

ня. Для практичного вирішення цього питання ми виходили з поло-

ження: навчальна мотивація формується під дією всієї системи педагогі-

чних впливів, але найбільше можливостей для виховання мотивації у

викладача безпосередньо під час занять [3].

На основі результатів досліджень у галузі педагогіки, психології, а

також унаслідок власних пошуків установлено, що продуктивність само-

стійної роботи підвищується тоді, коли взаємодія педагога й студентів

коледжів розгортається відповідно до структури навчальної діяльності

студентів. Успіх процесу формування мотивації до навчання, до самос-

тійної праці залежить не лише від якостей, уже притаманних особистос-

ті, але й від уміння педагога викликати певні, необхідні для даного виду

самостійної діяльності мотиваційні стани, від його вміння підтримати їх

протягом заняття або в позааудиторний час, а також закріпити цей ре-

зультат (рис. 3).

Методика організації самостійної роботи студентів коледжів базу-

ється на диференціації такої роботи, а тому під час її напрацювання бу-

ло враховано:

1) взаємозв‘язок структурних елементів, що утворюють внутрішній

компонент навчальної діяльності;

2) виявлені особливості студентів, які належать до різних типологі-

чних груп;

3) дидактичні принципи: професійної спрямованості навчання в

коледжах; індивідуального та диференційованого підходу; свідомості,

активності й самостійності в навчанні; стимулювання й мотивації на-

вчання, позитивного ставлення до самостійної роботи;

463

Рис. 3. Керівництво процесом формування позитивної мотивації самостійної

роботи студентів коледжів

4) вимоги, необхідні для активізації самостійної роботи: викорис-

тання різноманітних форм спілкування (партнерська взаємодія викла-

дача й студента, заохочення, коректні зауваження, підбадьорювання

тощо); застосування матеріалу, який може зацікавити, бути корисним

для розширення кругозору; забезпечення рівномірного поступу всіх

студентів, незалежно від вихідного рівня їх знань та індивідуальних осо-

бливостей.

Схема організації самостійної роботи (СР) пояснює дії педагога й ві-

дповідні дії студента на кожному з етапів (підготовчому, реалізаційному,

завершальному) здійснення самостійної роботи з математики в коле-

джах (рис. 4). Після повного циклу навчальних дій на певному рівні, у

разі успішного виконання поставлених завдань, студенту може бути за-

пропоновано завдання вищого рівня.

На всіх етапах організації викладач здійснює управління (прямо чи

опосередковано) самостійною роботою студентів, що, на нашу думку,

сприяє її продуктивності. На першому етапі – підготовчому – сутність

педагогічного керівництва полягає в розробці викладачем стратегії вла-

сної діяльності та діяльності студентів. При цьому потрібно визначити,

які питання теми, що вивчається, доцільно винести на самостійне опра-

цювання, а також які методи для цього рекомендувати студентам. На за-

значеному етапі розробляється навчально-методичне забезпечення, сис-

тема контролю та встановлюються графіки виконання позааудиторних

самостійних робіт.

2. Повідомлення інфор-

мації про предмет самос-

тійної роботи

1. Концентрація уваги

студентів на завданнях

самостійної роботи

3. Спонукання студентів

до усвідомлення потреби в

самостійній діяльності

4. Формування вміння ви-

значати мету роботи

5. Забезпечення успішного

виконання завдань

7. Оцінювання результа-

тів самостійної роботи

студентів

6. Формування в студен-

тів упевненості у власних

діях

Керівництво процесом

формування позитив-

ної мотивації

самостійної роботи

8. Аналіз і коригування

результатів

464

Рис. 4. Організація самостійної роботи студентів у коледжах

Студенти коледжів мають різні пізнавальні можливості (це особливо

простежується в їх самостійній діяльності), що обумовлює доцільність

диференціювання завдань для самостійної роботи. Адже так можна до-

помогти кожному студенту (за умови активного використання ними

власних можливостей) самостійно оволодіти змістом навчального мате-

ріалу на достатньому рівні. Безпосередньо перед початком роботи про-

водиться вступний інструктаж, де акцентується увага на особливостях

техніки її виконання, узгоджуються терміни й форма представлення ре-

зультатів. Доречною, особливо для студентів-першокурсників, є демон-

страція зразка оформлення роботи.

Планування СР студентів

Підготовка студентів до

виконання СР

Визначення мети

Мотивація

Інструктаж

Власне організація СР

студентів

Консультування,

коригування

Інформування

Контроль та оцінювання

Аналіз результатів

Прийняття СР

Усвідомлення мети,

завдань СР

Безпосереднє здійснення СР

Планування власної

діяльності

Самоконтроль

Представлення результатів

Коригування

СТУДЕНТ

ВИКЛАДАЧ

Ета

пи

Підготовчий

Реалізаційний

Завершальний

465

У ході підготовки до виконання самостійної роботи визначається її

мета, студенти знайомляться із завданнями й обсягом роботи, їх діяль-

ність мотивується. Продуктивність самостійної роботи насамперед за-

лежить від правильного визначення мети – вона повинна бути чітко

окреслена, конкретизована. Спираючись на результати теоретичних та

експериментальних досліджень щодо мети самостійної роботи, які про-

водилися під керівництвом Н. В. Кузьміної, у діяльності педагога виді-

лено три етапи: 1) цілепокладання; 2) цілездійснення;

3) цілествердження [9].

Сутність цілепокладання полягає в тому, що педагог формулює ме-

ту диференційовано, відповідно до цілей, які визначають для себе сту-

денти в роботі над предметом: чи вистачає їм засвоєння матеріалу на ба-

зовому рівні, або ж вони прагнуть знати додаткові відомості. При цьому

він спирається на теоретичні знання й власний досвід, результати дослі-

джень інтересів і потреб студентів. На етапі цілездійснення викладач

проводить заходи, спрямовані на усвідомлення мети, активізацію, заці-

кавлення певним видом самостійної роботи, а також деякою мірою мо-

тивує їх діяльність. Етап цілествердження – це безпосередня перевірка

спроможності студента самостійно, без допомоги викладача, вирішувати

завдання. Педагог не дуже часто втручається в процес виконання робо-

ти, студенту надається можливість самостійно виправити помилку, пе-

реконатися у власних здібностях, відчути здатність до саморозвитку.

Якщо викладач визначає собі за мету лише досягнення виконання вправ

самостійної роботи (розв‘язати задачі, оформити результати досліду,

проведеного на уроці, тощо), це відбивається на ставленні студентів до

неї (бути присутніми на занятті, на якому їм нецікаво, перекопіювати

інструкцію до досліду та ін.), цілествердження з таких передумов не ви-

пливає.

Отже, продуктивність самостійної роботи визначається уявленням

про мету цієї діяльності, у процесі визначення якої змінються способи

взаємодії викладача зі студентами.

Наступний етап в організації – реалізаційний – це власне здійснення

самостійної роботи. Викладач скеровує, спрямовує, коригує діяльність

студентів, консультує, надає додаткову інформацію, що допомагає їм

оцінити, чи досягнуто мети окремих етапів роботи. Доцільно доручити

найбільш підготовленим студентам проведення консультацій із тими,

хто має проблеми з виконанням самостійної роботи.

Варто зауважити, що під корекцією розуміється не лише виправ-

лення помилок, але й творчий пошук оптимальних шляхів вирішення

поставлених задач та підготовка до наступної самостійної роботи. Для

коригування діяльності студентів використовувалися такі прийоми:

466

 уточнення сутності завдання;

 попередження про складний момент у процесі виконання за-

вдання з метою запобігання типової помилки;

 попередній розгляд результатів;

 заохочення студентів до самоконтролю власних дій [14, с. 22].

Управління здійснюється й опосередковано, через методичні ін-

струкції та дидактичні матеріали. У процесі самостійних дій завдяки пе-

вним інструктивним матеріалам, опорним схемам студенти одержують

можливість контролювати власну діяльність, перевірити, якою мірою за-

своєний ним навчальний матеріал, оцінити проміжні результати, ви-

правити помилки в ході здійснення самостійної роботи.

Управління самостійною роботою на завершальному етапі зводиться

до контролю й оцінювання результатів роботи, їх аналізу. Традиційно

контроль у навчальному процесі здійснюється з метою встановлення: 1)

рівня вже засвоєних знань, умінь, навичок; 2) ступеня готовності студен-

тів до сприйняття нових знань; 3) напряму стимулювання навчально-

пізнавальної діяльності [7]. Існує багато форм контролю. У процесі ор-

ганізації самостійної роботи з математики циклу в коледжах можна ви-

користати програмований і тестовий контроль, співбесіду, захист рефе-

ратів, дослідницьких робіт, перевірку конспектів, письмових робіт та ін.

Вибір зумовлюється метою самостійної роботи, особливостями навчаль-

ної дисципліни.

У методичних матеріалах, розроблених для студентів, передбача-

ється можливість здійснення самоконтролю. Заздалегідь, ще під час пла-

нування, визначається інформативність контролю, розраховуються ви-

трати часу на його здійснення. Отже, контроль наявний майже на всіх

етапах організації самостійної роботи. Перевірка результатів виступає

ще й стимулом активності, інтересу студентів. У той самий час викладач

повинен бути дуже коректним, виваженим, оцінюючи працю першоку-

рсників, у жодному разі не підкорятися емоціям. Важливо, щоб оцінка

враховувала й особисті досягнення учнів. Такий підхід до контролю зао-

хочує подальшу самостійну діяльність, уселяє в студентів упевненість у

власних силах, виховує повагу до викладача.

В описаній схемі, на нашу думку, ураховано особливості студентів,

яких вирізняє середня успішність, але найвищий рівень мотивації на-

вчання, тому вона може бути реалізована для них у повному обсязі. Ко-

ригування виконання самостійної роботи цієї групи викладач може

здійснювати безпосередньо в процесі проведення занять або на консуль-

таціях. Оскільки в таких студентів не завжди високі оцінки (одна з мож-

ливих причин цього – недостатня працездатність), то в даному випадку

потрібно „вчасно надати педагогічно виправдану допомогу‖ [1, с. 123].

467

Тепер розглянемо деякі особливості методики для окремих типоло-

гічних груп студентів коледжів.

Для студентів із високою успішністю, середнім рівнем навчальної

мотивації них головне – висока оцінка за докладання мінімальних зу-

силь. Їх задоволеність собою не сприяє продуктивності роботи, а, навпа-

ки, провокує зайву самовпевненість і небажання розширювати знання.

Тому тут доцільні додаткові засоби, спрямовані на формування пізнава-

льної мотивації, професійних інтересів на підготовчому етапі реалізації

моделі. Ці студенти не прагнуть творчості, не хочуть виходити за межі

обов‘язкових програмових вимог, отже, їм потрібно навіювати необхід-

ність особистісного розвитку, роз‘яснювати практичну значимість умін-

ня самостійно знаходити вихід із нестандартних ситуацій. Це вимагає

додаткового блоку в організації самостійної роботи на її завершальному

етапі.

Студенти, яких характеризує низька працездатність, середня успі-

шність, проте до навчання їх спонукають мотиви обов‘язку, відповідаль-

ності, часто дуже невпевнені в собі, їх задовольняє будь-який посередній

результат („будь-що, аби не „двійка‖). Вони не надто хочуть докладати

зусиль, працювати самостійно, оскільки побоюються, що оцінки можуть

погіршитися. Для таких студентів дуже важливо відчути підтримку ви-

кладача, усвідомити свої потенційні можливості. Довірчі стосунки, по-

зитивний емоційний фон занять допомагають таким студентам зняти

напруженість, повірити в себе. Після з‘ясування результатів доцільні й

додаткові консультації, спрямовані на покращення якості знання навча-

льного матеріалу.

Ураховуючи особливості навчальної діяльності студентів з низькою

успішністю та працездатністю, вважаємо за необхідне також внести пев-

ні корективи в організацію їх самостійної роботи. Зокрема, запровадити

контроль на кожному з етапів. Не виключається можливість проведення

додаткових позааудиторних занять, обов‘язкових консультацій. Дійови-

ми є активні заохочення таких студентів, позитивна мотивація система-

тичної праці, створення штучних „ситуацій успіху‖, які укріплюють

упевненість у собі.

Отже, представлена методика передбачає здійснення диференціації

самостійної роботи студентів коледжів, її обсягу, змісту в процесі ви-

вчення математики, а також застосування відповідних методів педагогі-

чного впливу.

Очікуваний результат від упровадження цієї методики в технічних

коледжах – підвищення продуктивності самостійної роботи студентів,

успішності навчання, а в перспективі – формування грамотного профе-

468

сіонала, здатного до самостійного вирішення виробничих завдань, вихо-

вання особистості, яка прагне саморозвитку, самовдосконалення.

У ході експериментальної перевірки було підтверджено ефектив-

ність диференціації самостійної роботи. У студентів зросла успішність із

математики, відбулися суттєві зміни в мотиваційній сфері щодо усвідо-

млення професійної та соціальної значущості вміння самостійно пра-

цювати, покращилися показники, які виражають індивідуальні особис-

тісні характеристики студентів: зросла відповідальність, самостійність

студентів, помітно підвищився інтерес до навчання тощо, отже, відбуло-

ся зростання продуктивності самостійної роботи порівняно із вихідним

рівнем.

Упровадження представленої методики в навчальних закладах І-ІІ

рівнів акредитації, відгуки викладачів цих освітніх установ, бесіди з їх

керівниками дозволили зробити висновок про позитивне ставлення в

технічних коледжах до організації диференційованої самостійної робо-

ти студентів.

Література

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса

/ Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник. – К. : Рад. шк., 1984. – 197, [2] с.

2. Васіна Л. С. Прикладне математичне забезпечення професійної підготовки

фахівців в умовах ступеневої освіти / Л. С. Васіна // Сучасні інформаційні техноло-

гії та інноваційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, досвід,

проблеми : зб. наук. праць. – К.–Вінниця : ДОВ Вінниця, 2004. – Вип. 6. – С. 183–188.

3. Гребенюк О. С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельнос-

ти у учащихся средних профтехучилищ / Олег Семенович Гребенюк. – М. : Высш.

шк., 1986. – 48 с. – (Профессионально-техническое образование).

4. Гусак П. М. Теорія і технологія диференційованого навчання майбутніх

учителів початкових класів: дис. ... докт. пед. наук : 13.00.01 / Гусак Петро Микола-

йович. – Луцьк, 1999. – 518 с.

5. Деркач Л. С. Система организации самостоятельной работы студентов на

основе диагностики типа учебной деятельности : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01

/ Деркач Людмила Степановна. – Л., 1989. – 266 с.

6. Жигірь В. І. Принципи побудови індивідуальних завдань для самостійної

роботи студентів / В. І. Жигірь // Зб. наук. праць Бердянського державного

педагогічного університету. – Бердянськ : БДПУ. – 2005. – № 1. – С. 113–120.

7. Зварич І. Реалізація системи контролю і оцінювання знань студентів

/ Ірина Зварич // Рідна школа. – 2000. – №12. – С. 27–28.

8. Козаков В. А. Самостоятельная работа студентов и ее информационно-

методическое обеспечение : учеб. пособ. / Виталий Андреевич Козаков. – К. : Выща

шк., 1990. – 248 с.

9. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера

производственного обучения профтехучилища / Нина Васильевна Кузьмина. – М. :

Высш. шк., 1989. – 167 с.

10. Левчук О. В. Взаємозв‘язок природничих і професійно орієнтованих дис-

циплін як засіб інтеграції знань студентів / О. В. Левчук // Сучасні технології та ін-

469

новаційні методики навчання у підготовці фахівців: методологія, досвід, проблеми :

зб. наук. праць. – К.–Вінниця : ДОВ Вінниця, 2004. – Вип. 6. – С. 469–475.

11. Лозовецька В. Т. Теорія і практика професійного навчання молодшого спе-

ціаліста – на матеріалах вищих навчальних закладів І, ІІ рівнів акредитації перероб-

них галузей сільськогосподарського виробництва : [монографія] / В. Т. Лозовецька ;

[за ред. А. І. Дьоміна]. – Вінниця : Логос, 2001. – 449 с.

12. Онучак Л. В. Педагогічні умови організації самостійної позааудиторної ро-

боти студентів економічних спеціальностей : автореф. дис. на здобуття наук. ступе-

ня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 „Теорія і методика професійної освіти‖

/ Л. В. Онучак. – К., 2002. – 21 с.

13. Організація самостійної роботи студентів в умовах інтенсифікації навчан-

ня : [навч. посіб.] / А. М. Алексюк, А. А. Аюрзанайн, П. І. Підкасистий та ін. – К. :

ІСДО, 1993. – 336 с.

14. Пан Н. В. Организация самостоятельной работы студентов / Н. В. Пан

// Среднее специальное образование. – 2005. – № 3. – С. 19–23.

15. Педагогический сборник. – 1969. – № 11. – С. 36.

16. Романова Г. М. Індивідуально-типологічні та дидактичні чинники

результативності самостійної роботи студентів економічних університетів : автореф.

дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 „Теорія і методика

професійної освіти‖ / Г. М. Романова. – К., 2003. – 21 с.

17. Самостоятельная работа на уроках математики как средство развития

творческой активности учащихся : метод. рекомендац. / [сост. Л. В. Туровская]. – К. :

РНМК по ССО, 1985. – 32 с.

18. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших

школьников : кн. для учит. / Нина Фѐдоровна Талызина. – М. : Просвещение, 1988. –

175, [1] с.

19. Тесленко В. С. Пути повышения познавательной самостоятельности студе-

нтов первых курсов втузов на практических и семинарских заняттях по математике:

дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Тесленко Виталий Семѐнович. – Днепропетровск,

1987. – 133 с.

20. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения / Инге Эрихо-

вна Унт. – М. : Педагогика, 1990. – 191, [2] с. – (Образование. Педагогические науки).

470

В. А. Копетчук

МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ

НАВЧАННЯ ПРЕДМЕТІВ МАТЕМАТИЧНО - ПРИРОДНИЧОГО

ЦИКЛУ В МЕДИЧНОМУ КОЛЕДЖІ

Професійна спрямованість навчання предметів природничо-

математичного циклу в медичному коледжі буде ефективною за умов

розроблення та впровадження науково-обґрунтованих педагогічних те-

хнологій [10].

Формування професійної спрямованості навчання предметів при-

родничо-математичного циклу в медичному коледжі будемо розглядати

за етапами: інформаційно-теоретичний, практичний, самостійно-

творчий.

Відповідно до кожного етапу визначено цілі, зміст, форми та засоби.

На інформаційно-теоретичному етапі передбачається засвоєння тео-

ретичних знань з предметів природничо-математичного циклу, які ви-

кладаються в медичному коледжі. В центрі уваги – засвоєння теоретич-

них знань, що покладені в основу професійної спрямованості навчання.

На цьому етапі студенти вчаться застосовувати загальні знання з мате-

матики, інформатики, біології, хімії у процесі вивчення спеціальних ди-

сциплін, що потрібні в майбутній професії. Викладачі природничо-

математичних предметів поряд з поясненням теоретичного матеріалу

подавали положення, завдання професійної спрямованості, використо-

вували прийоми, які дозволяють проконтролювати рівень засвоєння

знань під час викладання спецкурсу (лекційний матеріал). Тому в про-

цесі викладання теоретичного матеріалу викладачеві необхідно зверта-

ти увагу на ступінь включення студентів у розуміння матеріалу, що ви-

вчається. Викладач може використовувати проблемні запитання, елеме-

нти бесіди та дискусії для узагальнення та порівняння вже вивченого

матеріалу. Викладач може створити власну систему проблемних запи-

тань, завдань для самостійної роботи за підручниками та посібниками,

систему навчальних ситуацій, які розкривають зміст, методи професій-

ної спрямованості навчання. Практична частина цього етапу містить си-

стему навчальних завдань більш репродуктивного характеру, що спря-

мовані на практичне оволодіння природничо-математичними вміння-

ми, які будуть потрібні в процесі майбутньої професійної діяльності.

Навчальна ситуація професійної спрямованості – складова частина

навчального процесу, педагогічна реалія, через яку педагог керує про-

фесійно спрямованим навчальним процесом. Навчальна ситуація зав-

жди конкретна, може заздалегідь бути спроектована або виникати сти-