Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
странно, если нарисовать образ каждого слова из фразы.
Мы выучиваем множество вещей как единое целое.
В этом упражнении затем вы резюмируете все поведе¬
ние, вместо того чтобы разбивать его на части. В отличие от
правописания, в котором вы-делили слово на части, чтобы
научиться спеллингу, мы не будем разбивать на части фра¬
зу, вопрос или приветствие, чтобы найти смысл.
Давайте продемонстрируем. Джоэль, вы носитель
французского, не так ли?
Джоэль: Да.
Р.Д.: Есть ли здесь кто-нибудь, совершенно не знающий
французского? Хорошо, Патрик и Джоэль, почему бы вам
не подойти на минутку. Джоэль, я хочу, чтобы вы стояли
здесь, а Патрик останется тут, где вас будет видно всем.
Джоэль, скажите что-нибудь или задайте мне вопрос
по-французски.
Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?
P.Д.: Теперь Патрик, я хочу, чтобы вы на минутку стали
Джоэль; вы — это Джоэль, которая что-то сказала. Не надо
говорить, просто сымитируйте ее, как это делают дети.
Т.Э.: Просто постарайтесь повторить звуки и движения
Джоэль.
Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]
Р.Д.: Это — хорошее начало. Давайте еще раз. Джоэль, за¬
дайте тот же самый вопрос снова.
Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?
Р.Д.: Так вот, просто постарайтесь повторить, сымитиро¬
вать то, что сказала Джоэль.
Патрик: [Патрик подражает Джоэль.] (Смех.)
Р.Д.: Хорошо. Так вот, я хочу, чтобы вы все обратили вни¬
мание, что, когда Патрик делал это, у него получились все
невербальные, а не вербальные устные аспекты. В этом
суть подходов по распознаванию речи и ее пониманию.
К примеру, чтобы научить компьютеры понимать слова,
стараются удалить все изменения в высоте голоса или ди¬
намическом диапазоне, чтобы компьютер вводил только
слова. Проблема, которая следует из такого подхода, со-
231
стоит в том, что компьютер не может слышать слитную
речь. Он может слышать лишь одно слово одновременно.
Словно у компьютера мозг состоит из одного левого полу¬
шария, которое только слышит слова. Он не может ис¬
пользовать высоту голоса, темп и все то, что выплеснул
Патрик. Таким образом, компьютер не может слушать ва¬
шу естественную речь и понимать, что вы говорите. Следу¬
ет говорить по одному слову за раз. Одна из вещей, кото¬
рую начинают теперь понимать, это то, что причина, по
которой у нас два полушария — две части мозга, — заклю¬
чается в ответственности одной части мозга за прослуши¬
вание всех аспектов языка, используемых Патриком. Эти
невербальные аспекты языка называются «метасообщени-
ями», потому что они являются сообщениями об устном
послании при разговоре. Метасообщения призваны дать
информацию о том, какой именно тип коммуникации про¬
исходит. Сердится ли говорящий, задает ли вопрос или вы¬
держивает паузу из-за важности сообщения? Ответы пре¬
доставляются метасообщением, исходящим из всех невер¬
бальных сигналов, сопровождающих слова. Сообщение
само может быть вербальным, но для понимания сообще¬
ния необходимо сопроводительное метасообщение. Те из
вас, кто когда-либо учил язык, могут иметь опыт, что, ког¬
да вы начинаете говорить с людьми — носителями языка,
они не понимают вас даже при том, что вы говорите все
правильные слова. Часто потому, что отсутствуют соответ¬
ствующие метасообщения. С другой стороны (или лучше
сказать, с другого полушария), если вы способны предо¬
ставить все невербальные ключи, они понимают вас луч¬
ше, даже если вы не говорите на их языке, потому что они
могут вычислить суть из контекста и невербальных
ключей.
Т.Э.: Так что запомните, Патрик, цель не в том, чтобы по¬
стараться и выяснить точно, что говорит Джоэль. Главное
говорить так, словно вы Джоэль, стоять, как она, произво¬
дить звуки, как она, чтобы выяснить суть.
Р.Д.: Давайте еще раз. Затем мы попросим Патрика догада¬
ться, что же он такое говорил.
Джоэль: Avez-vouz un bon livre de PNL?
Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]
232
Р.Д.: Становится намного лучше. Так вот, Патрик, есть
у вас догадка, что вы делаете? Просто предположите то,
о чем бы вы меня спросили. К примеру, вы попросили бы,
чтобы я сделал что-то для вас? Показал вам что-то? Каково
ваше предположение?
Патрик: Это информативный вопрос. Я не знаю то
г
что она
спросила, но я просто предположу, что это нечто вроде:
«Вы можете предоставить мне какую-либо добавочную ин¬
формацию о том, что мы делали сегодня?»
Р.Д.: Хорошо, итак, Джоэль, вы на самом деле спрашива¬
ли, есть ли у меня хорошая книжка по НЛП.
Джоэль: Да.
Р.Д.: Итак, Джоэль спросила, есть ли у меня хорошая книга
по НЛП, и смысл догадки Патрика состоит в том, что он
просил о некоторой добавочной информации о том, что
мы делали сегодня; что является на самом деле подходя¬
щим предложением, если не фокусироваться на содержа¬
нии. Давайте попробуем другой пример. Скажите мне еще
что-нибудь, Джоэль.
Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la porte?
Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]
Р.Д.: Хорошо. Еще раз.
Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la porte?
Патрик: [Патрик подражает Джоэль.] (Смех.) Думаю, что
это не ругательство.
Р.Д.: Я уверен, что ничего обидного тут нет. В самом деле,
часть причины, почему дети учат языки так эффективно,
в том, что они делают все точно так, как это делает Патрик,
но при этом не испытывают ни малейшего беспокойства.
Ничего лучшего они не знают. Они не думают: «О, это не¬
почтительно» или «Я в смущении». Они просто делают это.
Они делают точно то, что вы делаете, Патрик. Именно так
они учатся. Они сначала формируют интуицию о языке че¬
рез подражание, прежде чем на самом деле начинают учить
все аспекты языка. Если нет интуиции или стремления, все
остальное просто сухо и безжизненно. Итак, давайте снова.
Джоэль: Pourriez-vouz ouvrir la porte?
233
Патрик: [Патрик подражает Джоэль.]
Р.Д.: Хорошо, теперь становится лучше. На сей раз, Пат¬
рик, о чем вы меня спросите? Это что-то об информации,
как в ее предыдущем вопросе?
Патрик: Я слышу больше просьбы, чтобы сделать что-то.
Что-то вроде того, не сходите ли вы в порт, например, в га¬
вань, уезжайте; или порт мог бы быть, например, стаканом
вина: «Не хотите ли стакан вина?»
Р.Д.: На самом деле, она попросила меня открыть дверь.
По-французски: «porte» — дверь. Обратите внимание, что
неоднозначность, которую вы испытали, появилась, пото¬
му что вы старались отобразить специфическое слово в ан¬
глийском звучании. Но ваше истолкование ее «метасооб-
щения» было совершенно точно. Это было просьба о дей¬
ствии, тогда как предыдущий вопрос содержал больше
просьбы об информации.
Между прочим, Патрик, что вы чувствовали, когда за¬
давали этот вопрос?
Патрик: Я на самом деле пытался чувствовать себя францу¬
зом. Я пытался представить ощущения француза.
Р.Д.: Думаю, что это важно, потому что, если чувствуешь
(а термин «чувствовать» вполне подходит) француза, все
слова как бы прилагаются к такому чувству. И чувства ис¬
панца или итальянца, по крайней мере исходя из моего
опыта, совершенно отличны от чувств француза, немца
или японца.
Т.Э.: Есть некоторые слова, для которых нет перевода, не
потому, что нет литературного или грамматического пере¬
вода, а потому что нет переживания, соответствующего
слову; нет чувства. К примеру, есть некоторые испанские
слова, которые не переводятся на английский. Даже если
бы вы смогли найти подходящие слова, их все равно не пе¬
реводят. А в иврите есть некоторые слова, которые просто
вообще не переводятся.
Р.Д.: Кстати, это упражнение похоже на метод обучения
языку Лазенова. По этой методике индивид на уроке дол¬
жен несколько раз сменить «личину», роль. Так, если вы
доктор, вы могли бы стать техником обслуживания, нахо¬
дящимся в отпуске. Если вы учитель, вы могли бы стать де-
234
лопроизводителем. Это помогает людям отключить неко¬
торые свои типичные фильтры. Когда вы примеряете к се¬
бе другую личину, это дает ощущение свободы выбора
новых убеждений и поведений. Такими как раз являются
дети.
Итак, здесь нужно отметить, что обучение языку вклю¬
чает в себя намного больше, чем просто изучение словаря.
Т.Э.: Теперь потратьте какое-то время и сделайте следую¬
щее упражнение. Найдите индивида — носителя того язы¬
ка, который вы еще не знаете. Этот индивид должен произ¬
нести фразу, вопрос или приветствие, включающие любую
культурную невербальную коммуникацию, совместимую с
фразой. Второй индивид в группе должен набросить на се¬
бя личину носителя языка и имитировать невербальную и
вербальную коммуникацию. Третий индивид будет наблю¬
дать, чтобы убедиться, что имитация соответствует. После
того как второй индивид осуществит модель «поменяться
местами» несколько раз, он должен определить то, что ему
говорилось. Носитель языка затем сообщит второму инди¬
виду, насколько он оказался точен. Точность не должна
оцениваться исключительно по угадыванию содержания,
но также и по «метасообщению». Попытайтесь.
Развитие словарного запаса
Р.Д.: В то время как иностранный язык — это гораздо боль¬
ше, чем просто словарный запас, но и словарный запас иг¬
рает немаловажную роль в обучении языку. Даже будучи
носителями языка, мы все время пополняем словарный за¬
пас. К примеру, в известном смысле изучение НЛП — это
своего рода обретение второго языка — тут и «закрепле¬
ние», и «ключи доступа». Что это все такое? Нейролингви-
стика? Это иностранный язык. Поэтому нам хотелось бы
исследовать некоторые принципы и стратегии в отноше¬
нии учебного словаря и то, как мы обретаем понимание
слов, что может быть применено к письменной и разговор¬
ной речи.
Говорят, что почти каждый может с легкостью изучать
языки до 16-летнего возраста, просто окунувшись в язык,
но затем мы теряем такую способность. Но вот Пауэлл
Джэнелес не знал какого-нибудь другого языка, кроме анг¬
лийского, лет до 18 или 19. Затем первый язык, который он
235
приобрел, был пакистани, который довольно труден для
англоговорящего. Он изучал его, живя с пакистанским се¬
мейством в Канаде. У них было много друзей, так что он
постоянно контактировал с носителями языка. Все они
наперебой сообщали ему, как трудно будет выучить этот
язык. Затем, в один прекрасный день, он повстречался
с пакистанцем, считающимся умственно отсталым. Он по¬
смотрел на этого бедолагу и поинтересовался, а может ли
тот говорить по-пакистански. Ему ответили с удивлением:
«Конечно, ведь это его родной язык». И тогда он подумал:
«Если этот индивид, считающийся умственно отсталым,
смог выучить этот язык, то я обязательно его выучу, потому
что я, по-видимому, не более обделен природой, чем тот
парень». С этой мыслью он и начал.
Т.Э.: Я работал с несколькими вьетнамскими ветеранами.
У многих из этих парней образование было не выше сред¬
него, а уж иностранными языками они и вовсе не занима¬
лись. Большинство парней, с которыми я работал, слеса¬
рили, что еще они могли делать. Но вы были бы поражены,
как много из этих парней свободно говорит по-вьетнам¬
ски. Не потому, что они побывали там и восприняли это
как возможность улучшить свои языковые навыки. Это
было скорее: «Если я выучу вьетнамский, то, может, вер¬
нусь домой в Сан-Францйско». Они определенно не изуча¬
ли его, переводя на английский. В самом деле, если спро¬
сить у них, как вьетнамское слово будет по-английски, они
не смогли бы перевести, но показать, что значат для них
эти звуки, они смогли бы. Удивительно, как быстро можно
научиться, когда надо выжить.
С детьми вопрос о выживании, конечно, не стоит, но я
думаю, что это животрепещущая проблема. Потому что
хочешь управлять миром - умей себя выразить.
Хочу подчеркнуть тем не менее, что интеллект в школе
имеет немного или совсем ничего общего с обучением
иностранному языку.
Р.Д.: Я недавно читал статью об исследовании мозга, в ко¬
торой было несколько интересных выводов в отношении
обучения языку. В ней говорилось о технике отображения
работы мозга, называемой «ПЭТсканирование», где части
мозга показываются в различных цветах, согласно степени
активности. Традиционно считалось, что при чтении люди
смотрят на слово, а затем передают образ через слуховой
236
центр мозга. Вывод состоял в том, что приходится сначала
взять видимое и преобразовать его в разговорную речь,
прежде чем можно понять это. Это новое исследование по¬
казало, что это не всегда верно. Сканирование мозга пока7
зало, что люди могут смотреть на слова, а информация мо¬
жет быть передана прямо к лобной доле (или в связанную
область) мозга, где извлекается из этого значение без вы¬
сказывания слова. Безусловно, об этом специалистам по
скорочтению было хорошо известно. Вы не обязательно
должны преобразовать то, что видите, в разговорную речь.
Можно получить значение прямо или от видимого, или от
слышимого слова.
Повторяю, значение примеров, которые мы дали, со¬
стоит в том, что понимание слова, устного или письменно¬
го, приходит от соединения слова с уместным референт¬
ным переживанием.
Т.Э.: К примеру, скажем, вы хотите научить ребенка значе¬
нию слова «хрупкий». Какой опыт вы могли бы передать
ребенку для знания о значении «хрупкий»? Что следовало
бы сделать, чтобы передать такое переживание, чтобы,
увидев или услыхав слово «хрупкий», ребенок понял, что
это означает? К примеру, можно уронить бокал или яйцо.
Р.Д.: Или вы могли бы показывать что-то тонкое, назвать
слово или показать на слово. Это были бы способы связи
слов с референтным переживанием.
Говоря о референтном переживании, я хотел бы проде¬
монстрировать некоторые из принципов, о которых мы
здесь говорили. Я хотел бы показать, что можно научиться
понимать слово без необходимости знать, как оно звучит.
Для этого мне нужно, чтобы Кристофер снова нам помог
Кристофер, я покажу два слова (записывает слова «cat»
и «transderivational» на доске). Это второе слово из «ино¬
странного языка» НЛП. Так вот, которое из этих двух слов
труднее?
Кристофер: Второе.
Р.Д.: Хорошо, я предполагал, что вы это скажете. Теперь
мой вопрос — это действительно так? Что делает это слово
труднее, большее количество букв? Кажется, что оно труд¬
нее для понимания? Почему это слово труднее? Я хотел бы
продемонстрировать, что понять это слово столь же про-
237
сто, как слово «cat». И я не собираюсь сообщать вам, Крис¬
тофер , как звучит это слово. Я хочу передать вам опыт того,
что это второе слово означает. Можете сделать зрительный
образ слова «cat» (кошка) в своем сознании?
Кристофер: Да.
Р.Д.: Хорошо. Когда вы видите эту кошку, она какая-то
особенная кошка или просто обычная кошка?
Кристофер: Обычная кошка.
Р.Д.: Хорошо. Так вот, у вас когда-нибудь была кошка?
Кристофер: Нет
Р.Д.: Если бы вы собирались завести кошку, какого бы цве¬
та она была?
Кристофер: Оранжевого.
Р.Д.: У вас когда-нибудь было что-нибудь еще оранжевое?
Кристофер: Да.
Р.Д.: Что это было?
Кристофер: Золотая рыбка.
Р.Д.: Золотая рыбка? У вас просто была одна золотая рыбка
или их было больше?
Кристофер: Две.
Р.Д.: Хорошо, Кристофер, теперь, чтобы ответить на мои
вопросы, вам придется ощутить то, что это слово означает.
То есть я попросил, чтобы вы думали о кошке, а затем дума¬
ли о других вещах из своего прошлого, имеющих отноше¬
ние к кошке, домашним животным и цветам. К примеру,
если я говорю «золотая рыбка», что происходит вг вашем
сознании?
Кристофер: Начинаю думать о моей золотой рыбке.
Р.Д.: Начинаете думать о золотой рыбке, которая у вас бы¬
ла? Именно это и означает это слово. Не золотую рыбку, а
тот процесс запоминания переживаний прошлого, связан¬
ных со словом. Если я говорю слово «золотая рыбка» и вы
начинаете думать о собственных переживаниях, которые
238
вы связываете с «золотой рыбкой», как вы это только что
сделали, в этом и заключается смысл слова.
Т.Э.: К примеру, если я скажу каждому в этой комнате пря¬
мо сейчас, включая Кристофера, слово «доверие» или
«теплый денек на прогулке», каждые из вас найдет свой
собственный теплый денек. Вы возвращаетесь в воспоми¬
наниях назад.
Р.Д.: Таким образом, Кристофер, вы теперь знаете, что это
слово означает, — так же легко, как вы знаете, что означает
слово «кошка»?
Кристофер: Это означает возвращаться в воспоминаниях
назад.
Р.Д.: Правильно. Теперь, дозвольте спросить, является ли
это второе слово все еще трудным?
Кристофер: Ну, не так, чтобы очень. Я знаю его значение.
Р.Д.: Теперь, если бы я записал это слово где-нибудь и вы
увидели его, вы смогли бы узнать его?
Кристофер: Я полагаю.
Р.Д.: Я напишу несколько различных слов, и посмотрим,
сможете ли вы определить это слово.
(Записывает следующие слова на доске:)
Transportational
Transmigrational
Transderivational
Transgressional
Которым из этих слов является слово, которое вы знаете?
Кристофер: Третьим.
Р.Д.: Как можно увидеть, в дополнение к знанию его зна¬
чения, Кристофер может, теперь отличать это слово от по¬
хожих слов. Ему не нужно его озвучивать, чтобы суметь уз¬
нать и понять.
Хорошо, Кристофер. Теперь я хочу назвать вам это
слово. «Transderivational» (трансдеривационный). Можете
сказать это? Transderivational?
Кристофер: Нет, я не могу выговорить это.
Р.Д.: Попробуйте. Transderivational.
239
Кристофер: Transderivational.
Р.Д.: Так. Вы знаете, что это слово означает?
Кристофер: Оно означает оглядываться назад.
Р.Д.: Хорошо. Вы знаете, как оно называется?
Кристофер: Transderal... transderivational.
Т.Э.: Именно так — в серединке «v».
Р.Д.: А позвольте мне спросить: Кристофер, если бы я по¬
просил вае «трансдеривационно» поискать слово «бутыл¬
ка», вы поняли бы, о чем я просил?
Кристофер: Угу.
Р.Д.: Хорошо, значит, знали бы то, о чем я говорил. Так что
вы делали, чтобы понять это?
Кристофер: Я стал думать о прошлом, о бутылках и всяком
разном, о разных бутылках.
Р.Д.: Так, когда мы начинали несколько мгновений назад,
Кристофер сказал, что это было «трудное» слово, но не
прошло и нескольких минут, как он понял его, а для этого
пришлось снабдить его некоторым опытом. Кристофер
имеет опыт осознавания, на что это слово указывает, и это
прикрепилось к буквам и звукам.
Т.Э.: Это как с сахарными хлопьями на полке. Кристофер
не знал, как оно звучало, когда мы начали. Мы дали ему
опыт выполнения, а затем название, что является естест¬
венной последовательностью в обучении.
Р.Д.: Я полагаю, что единственная теперь для вас, Кристо¬
фер, вещь, являющаяся отличительной между словами
«cat» и «transderivational», состоит в том, что вы уже знаете
спеллинг «cat», но я знаю, что вы сможете научиться спел¬
лингу «transderivational». Я прав?
Кристофер: (Улыбаясь.) Да. Я полагаю.
Р.Д.: Хорошо, покажите мне. Создайте образ слова в своем
сознании.
240