Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
Думаю, что это частично получается так потому, что у вас
появляется больше возможностей для метасообщений.
Язык — интерактивный процесс. Если вы пытаетесь
изучить интерактивный процесс через метод, который яв^
ляется неинтерактивным, это может быть очень трудно и
очень долго. Я думаю в будущем в отношении образования
у нас появится много интерактивных средств. У вас будут
интерактивные классные комнаты в противоположность
пассивным средам обучения. Будет целая технология ин¬
терактивных процессов.
К примеру, я работаю над компьютерной программой,
которая учила бы вас языку во взаимодействии с компью¬
тером. Идея состоит в том, чтобы записать людей, говоря¬
щих на каком-то языке, но в разных голосовых тонально¬
стях. Компьютер сочетал бы ваш голос с записанным голо¬
сом, который звучит подобно вашему, и обучал бы вас, как
говорить на том языке. К примеру, это могло бы сообщить
вам, насколько ваше произношение соответствует модели
— на 75%, 50% или 98%, потренировать в произношении.
Компьютер также мог бы анимировать объекты, которые
вы называете или описываете. Можно будет сказать чело¬
вечку на экране «tanzen schnelh или «hiipfen klein stuhh, и че¬
ловечек выполнит вашу команду. Одна из игр представляла
бы небольшую учебную полосу препятствий, через кото¬
рую вам нужно было бы провести человечка, используя то¬
лько слова на языке, который вы пытаетесь выучить.
Учебная полоса препятствий
Р.Д.: А почему бы не поиграть в подобную игру в ваших
языковых группах. Чтобы начать игру, носители языка
снабдят членов группы основными сигналами направле¬
ния, например, «налево», «направо», «вперед», «назад»,
«быстро», «медленно», «стоп» и т.д. Слушатели группы
установят учебную полосу препятствий стульями или дру¬
гими объектами. Затем каждый член группы должен вы¬
брать партнера. Один член пары должен закрыть глаза или
завязать глаза. Другой должен быть своего рода гидом или
ангелом-хранителем, говорящим только на иностранном
языке.
В качестве демонстрации, скажем, я собираюсь провес¬
ти Эллис через эту простую учебную полосу препятствий,
251
вести я буду по-немецки. Сначала надо убедиться, что Эл-
лис знает основные направления. Эллис, это — «rechts»
(Роберт поворачивается вправо и направляет Эллис впра¬
во). Это — «links» (Роберт поворачивается влево и направ¬
ляет Эллис влево). Это — «vorwarts» (Роберт и Эллис идут
вперед). Это — «riickwdrts» (Роберт и Эллис пятятся спи¬
ной). А это — «halt* (Роберт и Эллис останавливаются).
Вспомните также, что это — «langsam» (Роберт идет мед¬
ленно), а это — «schnell» (Роберт идет быстро).
Так, Эллис, теперь закройте глаза. Gehen langsam
vorwarts. Хорошо. Links, gehen. Gehen rechts langsam. Gehen
rechts. Langsam. Links. Schneller. Schneller. Gehen schneller.
Halt. [Аплодисменты.] Можете открывать глаза. Спасибо.
Что тут главное? Это то, что, когда что-то является
единственной информацией, которой приходится воспо¬
льзоваться, человек склонен запомнить ее гораздо быст¬
рее, потому что его безопасность основана на изучении
этих слов и способности реагировать на эти слова.
Теперь подытожим, сначала построим учебную полосу
препятствий. Затем проверим и продемонстрируем основ¬
ные направления на другом языке; то есть, «быстро», «мед¬
ленно», «стойте», «идите», «вперед», «назад», «налево»,
«направо». Можно прибавить что-то еще, например,
, «вверх» или «через», если хотите научиться проходить пре¬
пятствия в центре полосы. Убедитесь, что исследователь
способен демонстрировать действия, связанные с каждым
названием направления. Затем «ангел-хранитель» должен
повести «исследователя» через учебную полосу препятст¬
вий. Исследователю нужно завязать или закрыть глаза,
чтобы не подглядывать. Исследователь должен иметь толь¬
ко слуховую обратную связь на другом языке. Думаю, что
вы обратите внимание, как быстро вы впитаете язык, —
будь вы гидом или исследователем.
Лучше иметь одну учебную полосу препятствий на
группу, а посылать людей через учебную полосу препятст¬
вий по двое одновременно. С каждым новым индивидом
можно несколько изменять конструкцию полосы после то¬
го, как глаза закрыты, чтобы они не запоминали полосу.
Попробуйте.
252
, Номинализации, абстракции
и неопределенные глаголы
Р.Д.: Следующий этап в нашем процессе обучения языку
включает словарь, связанный с номинализацией, абстрак¬
цией и неопределенными глаголами. Эти типы слов указы¬
вают на: а) классы или составы более простых объектов и
действий, б) процессы, включающие группы объектов или
действий, в) отношения между объектами или действиями.
Номинализации, к примеру, являются словами типа «ком¬
муникация», «любовь» или «отношения», которые являют¬
ся более общими и менее конкретными, чем такие слова,
как «стул», «доска», «тачка». Номинализации и абстракции
говорят больше об отношениях между людьми и объекта¬
ми. Слово «трансдеривационный», которое Кристофер учил
ранее, — хороший пример слова, более абстрактного, чем
«прыгать» или «танцевать». Слово «трансдеривационный»
включает мысленный процесс, который невозможно на¬
блюдать непосредственно, и оно может быть применено
к большому количеству различных объектов или действий.
Неопределенные глаголы задействуют слова, напри¬
мер, «помогать», «находить», «ранить», «идти» и т.д. Эти
слова представляют очень общие процессы, которые не
просто продемонстрировать на одиночном действии. Они
часто относятся к целому классу действий.
Эти типы слов часто рассматриваются как более «труд¬
ные» для изучения, но, как обнаружил Кристофер, все дело
в наличии эффективной стратегии и чувства языка. В са¬
мом деле, номинализации, абстракции и неопределенные
глаголы могут быть обработаны аналогично наречиям и
прилагательным.
1. Дать по крайней мере три примера, которые относятся
к названным категории, составу, процессу или отноше¬
ниям.
2. Дать два примера, которые подобны, за исключением
того, что они отличаются по типу категории, процесса,
состава или отношений.
3. Повторить процесс моделирования, описанный ранее,
чтобы представить слова.
253
4. Проверить понимание, попросив ученика предоста¬
вить примеры соответствия и примеры несоответствия
названным категории, составу, процессу или отноше¬
ниям.
Р.Д.: Кстати, личные референтные переживания для этих
типов слов могут часто иметь значение, выходящее за пре¬
делы осмысления словаря. В НЛП мы находим, что абст¬
рактные слова, номинализации и неопределенные глаголы
могут часто приводить к неразберихе и проблемам в отно¬
шениях. Они могут придать завуалированность и недоска¬
занность суждениям, что может порождать конфликты.
К примеру, люди часто спорят о такой абстракции, как
«красота». Но если вы на самом деле стараетесь опреде¬
лить, что такое красота, то выяснится, что объективной
красоты не существует. Вы понимаете, что часто это отно¬
сится к личным переживаниям и культурным ценностям.
Иногда красота связана с внутренним состоянием, кото¬
рое вы связываете со своим переживанием чего-то внеш¬
него, — например, с красивым заходом солнца. Когда при¬
ходится искать глубже в общедоступных переживаниях,
связанных с абстракциями или номинализациями, думаю,
что это помогает лучше понять свою собственную модель
мира. К примеру, ну как предъявить многочисленные при¬
меры любви?
Т.Э.: И как быть, когда переживание называется «любо¬
вью»? Если вы хотите научить этому понятию, нужно хоро¬
шо подумать, какое переживание давать людям, чтобы до
них дошло это понятие. Невозможно просто указать на него.
Идиомы
Р.Д.: Другой важный аспект обучения языку включает иди¬
омы — идиоматические фразы, которые являются уника¬
льными по отношению к данному языку
Т.Э.: Если мы учимся говорить на иностранном языке в
школе, носителю языка ничего не стоит это сразу же обна¬
ружить; не потому, что вы выглядите не как иностранец, а
потому, что вы не знаете идиом. К примеру, носители анг¬
лийского языка чаще используют идиомы, чем формаль¬
ные выражения. Если вы американец и едете в Англию, то
узнаете, что мы тут, в Америке, даже и не говорим по-анг-
254
лийски. У нас все это американские идиомы, которые бри¬
танцы не понимают вообще.
Р.Д.: Вот вам пример идиомы — я провел некоторое время
в Греции, и одна из идиом, широко у них там бытующая,
грубо переводится так: « О, так вот как вы собираетесь
взять город, да?» — это говорится саркастическим тоном
кому-то, если вы считаете, что его идея никуда не годится.
Так вот, «город», который подразумевается, это Троя. Та¬
ким образом, это — идиома, бытующая в языке еще с Тро¬
янской войны. Чтобы понять эту идиому, следует знать
хоть немного о греческой истории и культуре. Таким обра¬
зом, идиомы часто завораживают, потому что они несут
в себе не просто основы языка, но и содержат в себе исто¬
рию. Они также передают ощущение чувства юмора и цен¬
ностей специфической культуры.
В самом деле, один из наших коллег, Роберт Макдо-
налд, провел неофициальное исследование идиом различ¬
ных языков и культур как способ идентификации и осмыс¬
ления культурных различий. В Соединенных Штатах,
к примеру, есть поговорка: «Скрипучее колесо получает
смазку». Значение таково, что если вы выделитесь среди
других, ваши нужды будут удовлетворены. Японцы, с дру¬
гой стороны, говорят: «Гвоздю, торчащему выше всех, бо¬
льше всего и достается». Культурное значение этой фразы
совершенно отлично от американской идиомы. В Герма¬
нии есть выражение: «Ты должен работать столько часов,
сколько их приходится на день, но день никогда не закан¬
чивается». Это уже абсолютно другое отношение к удов¬
летворению насущных нужд.
Даже культуры, которые построены на одном языке
(или «разделены общим языком»), например, Соединен¬
ные Штаты, Новая Зеландия и Австралия, обладают раз¬
личными идиоматическими фразами. К примеру, в Авст¬
ралии и Новой Зеландии есть идиома, которая звучит так:
«Мак, торчащий выше всех, срезают первым». Это подра¬
зумевает больше культурного подобия с Японией, нежели
с Соединенными Штатами, даже при том, что использует¬
ся общий для них английский язык.
Т.Э.: Идиомы связаны больше культурными, чем лингви¬
стическими связями.
255
Р.Д.: Таким образом, для этого упражнения я хотел бы по¬
просить, чтобы носители языка выбрали одну или две иди¬
омы или идиоматические фразы, которые вы, возможно,
просто слышали на вашем языке.
Т.Э.: Может так быть, что их трудно перевести на англий¬
ский. Английский перевод: «О, так вот как вы собираетесь
взять город?» — не обязательно что-то означает без сопро¬
водительного культурного контекста и допущений.
Р.Д.: Задача для носителя языка поэтому состоит в созда¬
нии контекста, в котором эта идиома получит значение.
Самое трудное — это проиллюстрировать значение созда¬
нием ситуации или посредством метасообщения, которые
покажут, что же означает идиома. К примеру, саркастиче¬
ский тон голоса просто необходим, чтобы суметь передать
значение: «О, так вот как вы собираетесь взять город?»
Т.Э.: Необходимо получить смысл структуры, скрытой в
глубинах идиомы, и найти такое переживание, чтобы чле¬
ны группы начали понимать идиому. Иными словами, сна¬
чала нужно решить, что эта идиома прежде означает для
вас, а потом уже передавать это кому-то еще.
Р.Д.: Вначале цель состоит в том, чтобы передать полный
смысл идиомы. Это, вероятно, лучше сделать, воспользо¬
вавшись методикой «поменяться местами», которой мы
занимались в первом упражнении. Затем можно перевести
идиому, воспользоваться описанием или объяснениями,
чтобы дать более точный смысл идиомы. Основной во¬
прос, как передать сначала глубинную структуру?
Простой синтаксис
Р.Д.: Синтаксис, в частности, касается способов расста¬
новки слов в предложениях. Безусловно, забираясь все
глубже в синтаксис и грамматику, вы начинаете иметь дело
со сложностями спряжения различных времен глагола и
так далее, но мы полагаем, что важно начать с построения
основной интуиции о структуре языка.
Т.Э.: Роберт и я часто преподаем в других странах, где люди
говорят по-английски вовсе не бегло. Есть стратегия, кото¬
рой мы и сами часто подсознательно пользуемся, что нуж¬
но говорить по-английски, но слова располагать в синтак-
256
сическом порядке родного языка страны пребывания.
К примеру, когда я нахожусь в Швеции, вместо выражения
«Я иду теперь», я мог бы сказать «Я теперь иду». Это прида¬
ет куда больше смысла высказыванию для шведов, стараю¬
щихся говорить и понимать по-английски. Так им при¬
вычнее говорить и думать на уровне собственной глубин¬
ной структуры, так'что я стараюсь упростить им задачу.
Р.Д.: Следующее упражнение — способ помочь выделить
основные интуиции о синтаксисе другого языка.
1. Первоначальное знакомство с синтаксисом в последова¬
тельности из трех частей (то есть субъект — предикат —
объект, или другой основной порядок, подходящий для
данного языка).. Продемонстрируйте изменения в зна¬
чении, которые происходят при изменении порядка.
(Например: «мальчик бежит к стулу», «стул бежит
к мальчику».)
2. Различить грамматические и семантические ошибки.
а. Грамматически правильно сказать или написать
«стул быстро побежал к двери», но грамматически
неправильно сказать или написать « мальчик бежать
стул к».
б. Семантически неправильно говорить или писать
«скала выпила стул», хотя грамматически это прави¬
льно.
3. Показать, почему это считается ошибкой, сравнивая
правильные и неправильные последовательности и по¬
просив учащихся обыграть их.
4. Проверить это, попросив ученика сказать (или напи¬
сать), а затем обыграть правильные и неправильные по¬
следовательности.
К примеру, Джоэль могла бы начать так: «Pourriez-vouz
ouvrir la porte?» Кто-то обыгрывает это, открывая дверь.
Она может затем переключиться на синтаксис: «Pourriez-la
porte ouvrir vouz?»,« Ouvrir la porte pourriez-vouz?» или « Po-
urriez la vouz porte ouvrir?» Попытка обыграть некоторые из
этих фраз может стать очень смешной, но также и вполне
поучительной. Даже синтаксические вариации, ведущие к
257
путанице, могут способствовать закреплению интуиции о
французском синтаксисе.
Ролевые игры
Р.Д.: Следующий этап в нашем процессе динамического
обучения языку представляет контекстуализацию вербаль¬
ных взаимодействий до простых ситуаций, с которыми
ученик мог бы столкнуться при разговоре на другом языке.
Для этого нужен носитель языка, например, Джоэль, кото¬
рая имитирует официанта или официантку в ресторане.
Ученик «сидит» за столиком, а Джоэль показывает и опи¬
сывает различные блюда. Ученик затем пытается что-то у
нее заказать.
s
Т.Э.: Это Именно то место, где получаешь то, что сможешь
выговорить?
Р.Д.: Да, иначе все заканчивается тем, что приходится есть
меню.
Еще можно попросить Джоэль обыграть для учащихся
различные направления по-французски. Ученик попытал¬
ся бы найти, где что расположено, основываясь на расска¬
зе Джоэль.
Мы полагаем, что нам удалось донести идею, что есть
множество динамических способов изучения языка. Один
из основных принципов нашего динамического обучения
по изучению языка гласит, что чем больше задействована
в этом нервная система, тем проще и более эффективно
можно научиться. Наши упражнения по динамическому
обучению явно более сконцентрированы на стратегии, чем
на какой-то программе по обучению языку. Но мы полага¬
ем, что эти стратегии находятся в основании эффективно¬
го обучения языку, независимо от конкретных изучаемых
уроков или слов. В нашей следующей главе мы обобщим
принципы, разработанные для изучения языков, и приме¬
ним их в процессе чтения.
258
Глава 8
Чтение
Общий обзор главы 8
• Осмысление чтения.
• Стратегии скорочтения.
• Чтение и ТОТВ.
• Ускоренное чтение.
Калибровка естественной скорости чтения.
Расширение поля зрения для охвата групп слов.
Выбор подходящей модели считывания.
Уменьшение субвокализации и внутреннего прогова-
ривания.
Развитие стратегии визуального осмысления.
Прохождение стратегии преорганизации.
Оптимальное физиологическое состояние для чтения.
Обновление естественной скорости чтения.
Чтение
Р.Д.: Давайте экстраполируем рассмотренное в общих
принципах изучение языка и применим это к чтению.
В наших языковых упражнениях вы так же учились читать,
как и говорить и устно постигать другие языки. Один из за¬
мечательных принципов в динамическом обучении гласит,
что не следует учиться посредством лишь одной модально¬
сти. Ваш мозг достаточно скор, чтобы производить много¬
численные ассоциации за раз. Мы считаем, что если не да¬
вать мозгу большого количества ассоциаций, он сам нач¬
нет производить свои собственные ассоциации, но они
могут оказаться совсем не теми, которые вам нужны. Так
что чем больше загружать мозг, тем лучше. Нет никакой
причины, по которой люди не могут научиться говорить и
читать одновременно. С сегодняшней технологией воз¬
можно одновременно высказывать и показывать.
Т.Э.: Если вы когда-нибудь занимались транскрибирова¬
нием, вы поймете, о чем говорит Роберт. Мне одно время
много пришлось транскрибировать, я слушал магнито¬
фонные записи и записывал услышанное на компьютер.
Иногда происходили интересные вещи. Люди говорили, а
я слышал их речь и одновременно видел слова на экране.
Это была автоматическая бессознательная ассоциация
между высказыванием и написанным словом. Попробуйте
как-нибудь. Сознательно делать ничего не надо. Просто
возьмите слова, которые кто-то говорит, и превратите их в
зрительный образ. Очень увлекательное занятие.
Осмысление чтения
Р.Д.: Подобно всем формам языкового осмысления, чте¬
ние — это результат наличия букв, запускающих референт¬
ные переживания. Чтение — это другая форма связи струк¬
туры поверхностной с глубинной структурой. Использу¬
ются те же самые принципы. Чем богаче, полнее и
приятнее ассоциации, которые я в состоянии извлечь, тем
больше я буду читать и тем лучше будет понимание прочи-
260