Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
Кристофер: (Смотрит на слово и вверх влево несколько
раз). Хорошо. TRA-NS-DER-IVA-TION-AL. (Аплодис¬
менты.)
РД: Я держу пари, что сможете даже сделать это в обратном
порядке.
Кристофер: Я могу попробовать. L-A-N-O-I-T.
Р.Д.: Не торопитесь.
Кристофер: I-V? Нет, A-V.
Р.Д.: Верно!
Кристофер: I-R-E-D-S-N-A-R-T (Аплодисменты.)
Р.Д.: Фантастический Кристофер. Теперь какое слово
труднее?
Кристофер: Они оба кажутся совершенно простыми те¬
перь.
Объект и действие
Р.Д.: Следующее упражнение — это способ развития
основного словаря и понимания, основанного на принци¬
пах и стратегиях изучения языка, которые были нами об¬
суждены и продемонстрированы.
1. Для использования в качестве модели найдите носите¬
ля языка или опытного знатока языка, который вы хо¬
тите выучить. Стратегия одинакова как для иностран¬
ного языка, так и для английского.
2. Пусть модель составит список из шести определенных
объектов (например, дверь, стул, книга, стена и т. д) и
шести действий или занятий (например, бежать, пры¬
гать, касаться, держать и т. д), которые находятся в не¬
посредственной окружающей среде или просты для
обыгрывания.
[ Обратите внимание: включайте артикли и т.д., если они —
необходимая часть названия.]
3.
Пусть модель покажет и произнесет слово, а затем либо
нарисует, либо укажет на этот объект (если это — объ-
241
ект), либо обыграет действие (если это — действие).
Повторите три раза.
4. Пусть модель скажет и/или покажет название одного
объекта и одного действия (или наоборот, в зависимо¬
сти от синтаксиса языка).
а. Если слово прозвучало устно, ученик должен сде¬
лать вид, что он — модель, и имитировать произно¬
шение и выражение (включая жесты) модели. (ОБ¬
РАТИТЕ ВНИМАНИЕ: это совсем не попытка про¬
изнести слово «правильно»).
б. Если слово представлено в написанном виде, уче¬
ник должен скопировать буквы, из которых собрано
слово. Вначале можно позволить учащемуся смот¬
реть на буквы во время копирования. Позже можно
попросить, чтобы это было выполнено по памяти.
в. Как только ученики ознакомлены со словами, вы
можете (1) показать слова и попросить учеников
произнести их или (2) назвать слова и попросить
учеников написать их.
5. Ученик должен действовать по обозначенному дейст¬
вию в направлении обозначенного объекта или вместе с
ним. Если ученик делает ошибку, модель представляет
слова снова и участвует в демонстрации соответствую¬
щего поведения.
6. Как только ученик преодолел все комбинации, создан¬
ные попарным сочетанием одиночных объектов с оди¬
ночными действиями, модель может связать комбина¬
ции пар с объектным действием (добавляя артикли и
союзы при необходимости).
7. Для продолжения построения основного словаря по¬
вторите процесс, добавляя другие наборы объектов и
действий.
Т.Э.: Чтобы продемонстрировать этот процесс, нам нужна
пара моделей. Есть здесь носители иностранного языка?
Р.Д.: Хорошо, у нас есть француженка, немец и испанец.
Это очень хорошо. Я хотел бы попросить всех трех моделей
взять по два листа бумаги. На первом листе бумаги напи-
242
шите шесть названий объектов, которые находятся в этой
комнате.
Т.Э.: Это объекты, которые должны быть в этой комнате :
стулья, пол, стены, потолок, доска, чашки, молоко, двери,
лампы и т. д. Это объекты, которые должны быть видимы¬
ми, потому на них будут указывать.
Р.Д.: На втором листе бумаги напишите названия шести
действий, которые могли бы быть выполнены в этой ком¬
нате : например, ходьба, бег, приседания, вставание,
прыжки, ползание и т. д. Чтобы учить свою группу словам
— названиям объектов, вы покажете и назовете слова, од¬
новременно указывая на объекты, которые они представ¬
ляют. Для действий вы показываете и говорите слово, де¬
монстрируя соответствующее действие.
Давайте продемонстрируем пример. Джоэль, вы будете
нашим носителем языка? Кто хотел бы немного поучиться
французскому? Элла и Марша, вы будете двумя членами
группы? Давайте начнем с пары объектов и пары действий.
Джоэль, запишите названия трех объектов и трех действий
на большом листе.
Теперь Джоэль как носитель языка будет указывать на
слово, называть его, а затем указывать на объект, который
это слово представляет. Марша и Элла, вы повторите сло¬
во, моделируя Джоэль, как мы делали в предыдущем
упражнении, и также укажите на объект, который это сло¬
во представляет. Хорошо?
Джоэль: [Указывает на слово «tableau» на листе бумаги.]
Tableau. [Касается доски.]
[Марша и Элла указывают на доску и повторяют «tab¬
leau».]
Р.Д.: Хорошо, теперь другой объект.
Джоэль: [Указывает на слово «porte» на листе бумаги.] Porte.
[Касается двери.]
[Марша и Элла указывают на дверь и повторяют «porte».]
Р.Д.: Хорошо, еще один объект.
Джоэль: [Указывает на слово «chaise» на листе бумаги.]
Chaise.
[Касается стула.]
243
[Марша и Элла указывают на стул и повторяют «chaise»,]
Р.Д.: Для проверки, Джоэль,скажите слово, и посмотрим,
знает ли Марша, что это.
Джоэль: Tableau.
[Марша указывает на доску.]
Р,Д.: Хорошо. Так, давайте делать первое действие.
Джоэль: [Делает движение рукой, как будто она пишет руч¬
кой.] Ecrire.
[Марша и Элла делают пишущие движения и повторяют
«ecrire».]
Джоэль: [Начинает идти.] Marcher.
[Марша и Элла начинают идти и повторяют «marcher».]
Джоэль: [Ползет на руках и коленках.] Ramper.
[Марша и Элла начинают ползти и повторяют «ramper».]
(Смех.)
Р.Д.: Теперь, Джоэль, выберите действие и объект и совме¬
стите их. Можете указать на слова или назвать их вслух, не
имеет значения.
Джоэль: Элла, ecrire sont le tableau.
Р.Д.: Теперь, Элла, вы повторяете, что сказала Джоэль,
а затем делаете то, что, как вы полагаете, показывала
Джоэль.
Элла: Ecrire sont le tableau. [Берет кусок мела и записывает
на доске.]
Р.Д.: Voila. Теперь, Элла, вы объедините действие и объект
для Марши. Делайте это невербально для нее.
Элла: [Указывает на слова «ramper» и «chaise»].
Р.Д.: Марша, вы называете слова, на которые Элла указала,
а затем делаете то, что вы думаете, на что эти слова указы¬
вают.
Марша: Ramper, chaise. [Переползает к стулу] (Смех.)
Р.Д.: Очень хорошо. Затем Марша объединяет объект и
действие для Эллы. Им нужно продолжить завуалирован-
244
но сообщать друг другу эти забавные вещи, пока они не
пройдут через ряд различных комбинаций из шести объек¬
тов и шести действий. Это мы просто начинаем с шести, а
вы можете добавить и больше, тем самым очень быстро
увеличивая свой словарь. Можно только удивляться, на¬
сколько просто выучить язык с помощью такого типа
упражнения. Мы начинаем с относительно конкретных
вещей, которые можно продемонстрировать. После этого
мы переходим на более абстрактные идеи и понятия. Одна¬
ко думаю, вы обнаружите, что как только у вас уже есть
основной словарь, изучение абстракций не намного труд¬
нее, чем изучение объектов или действий.
Т.Э.: Марша и Элла, можно мне задать вам несколько во¬
просов? Что вы делали мысленно, когда изучали слова и
комбинировали их? Вы их переводили на английский? Вы
говорили себе: «О, «tableau» означает «доска», a «ecrire» —
«писать»?
Марша: Я учила когда-то французский, так что я немного
понимала. Но интересно то, что меня учили французскому,
когда я была в детском саду
И тогда он мне никак не удавался. Я понимаю теперь,
что тогда упор делался на перевод. С Джоэль и Эллой я
вспомнила и вновь обрела ощущение языка, точно не зная,
что же значат слова по-английски.
Р.Д.: «Ощущение» языка.
Т.Э.: Как у вас, Элла? Вы явно учились французскому
впервые. Вы переводили?
Элла: Нет. Я просто связывала слово с образом.
Т.Э.: Очень хорошо. Повторяю, одна из инструкций Ро¬
берта, сделанных в самом начале, гласила, что начинать
надо с «ощущения языка». Я могу вам посоветовать еще од¬
но состояние — состояние «незнания». К примеру, мало то¬
го, что дети не делают перевода, они буквально не знают,
какая связь между объектом и словом, пока не выучат его.
Иными словами, ребенок не знает, что объект — «доска».
У него нет слова для этого объекта на каком-нибудь языке.
Поскольку вы участвуете в этом действии, чтобы уподоби¬
ться ребенку, нужно поместить себя в такое состояние, ког¬
да на что бы ни показывали, вы этого не знали. Если смо-
245
жете войти в такое состояние, у вас будет намного меньше
трудностей в обучении.
Р.Д.: Позвольте мне дать вам пример этого. Каждый сло¬
жит руки на минутку. Теперь обратите внимание, которая
из ваших рук находится сверху? Обычно приблизительно у
половины класса левая рука сверху, у другой половины —
правая сверху. Теперь поменяйте руки местами. Для мно¬
гих это ощущается очень странно. В данном случае это ме¬
тафора для изучения языка. Мы полагаем, что, взрослея,
мы теряем способность учиться языку. Но думаю, что это
похоже на скрещивание рук. Ведь вы не потеряли способ¬
ность скрещивать руки по своему усмотрению, просто это
привычка и инерция. Таким же образом, как забавно скре¬
щивать руки по-другому, точно так же забавно представ¬
лять образ слова, а не его звучание, или иметь другое назва¬
ние для некоторых объектов или действий. Это не чувству¬
ется «правильно», просто потому что внутри вашего мозга
это не ощущается правильно. Именно это имел в виду Тодд
под словом «незнание». Вы начинаете прикреплять чувст¬
во знакомства к определенному образу мышления или дей¬
ствия.
Мысленно возвращаясь к этому упражнению, вы, веро¬
ятно, обратите внимание, что различные стратегии вклю¬
чены в выполнение различных аспектов процесса. Даже
когда можно понять слово, это не означает, что можно ав¬
томатически назвать его. Тут требуется иной вид деятель¬
ности нервной системы. Высказывание слова вслух вклю¬
чает большую вовлеченность нервной системы, чем когда
мы просто слышим это слово. Сделать что-то с набором
слов означает подключить большее количество нервной
системы, чем когда мы просто узнаем слова как слышан¬
ные ранее. В динамическом обучении мы создаем кон¬
текст, где можно использовать всю свою нервную систему.
Чем больше нервной системы подключено к учебной зада¬
че, тем проще ее выполнить. Чем больше вам доставляет
удовольствие контекст, тем с большим удовольствием ваш
мозг продолжает выполнять поставленную задачу
Долгий срок изучения языка является функцией стра¬
тегии — одни стратегии привлекут больше нервной систе¬
мы, чем другие. И мы хотим, чтобы вы участвовали в этом
упражнении с ощущением забавы, любопытства, поиска и
246
свободы. Нет такого понятия, как ошибка, в этой словар¬
ной игре. Невозможно сделать ошибку. В самом деле —
ошибка, это когда вы стараетесь сделать верно, но и это не
ошибка; это просто привычка. Попробуйте сами.
Наречия и прилагательные
Р.Д.: Прилагательные и наречия находятся на другом уров¬
не, чем объект и действия. Объект и действия конкретны и
непосредственно наблюдаемы. А что прилагательные? Как
научить значениям «зеленый», «круглый» или «красивый»?
Все это - качества, характеристика разнообразных объек¬
тов. Аналогично, как научить наречиям, например, «быст¬
рее» или «медленнее» или предлогам «над» или «под»?
К примеру, если бы я преподавал немецкий и хотел по¬
казать качества «быстро» или «медленно», я мог бы начать
с действия, например, gehen (Роберт начинает идти). Это
былобы gehen schnell (Роберт идет быстро). Это было бы ge¬
hen langsam (Роберт идет медленно). Мы также имеем dre-
hen (Роберт начинает вертеться). Так что это — drehen
schnell (Роберт поворачивается быстро). А это было бы dre¬
hen langsam (Роберт поворачивается медленно). Это —
htipfen schnell (Роберт подпрыгивает вверх— быстро). И это
было бы hiipfen langsam (Роберт прыгает медленно). Я пока¬
зал бы, как различные действия изменяются наречиями.
К примеру, мы также говорили о tanzen (Роберт танцует).
Это было бы tanzen schnell (Роберт танцует более быстро).
Это было бы tanzen langsam (Роберт танцует медленно).
Наречия и прилагательные относятся к тому, что мы на¬
зываем субмодальностями в НЛП. Они относятся больше
к форме и отношениям, чем специфическое содержание.
Таким образом, стратегия для обучения им, по существу,
включает выделение отношения между различными объ¬
ектами и действиями.
Прилагательные (например, зеленый, круглый, высокий и т. д.)
1. Показать три различных объекта, которые ученик уже
изучил, для которых названное качество будет общим.
К примеру, если прилагательное, которому вы обучае¬
те, «зеленый», вы показываете «зеленый» карандаш,
«зеленый» стул и «зеленый» мяч.
247
2. Показать два объекта, которые похожи во всем, за иск¬
лючением названного качества (к примеру, «зеленый»
карандаш и красный карандаш.)
3.
Использовать базовую структуру, применимую к объек¬
там и действиям, для представления слов учащемся.
4. Проверить понимание, попросив ученика определить:
а) другой объект, который разделяет названное качест¬
во (к примеру, «зеленая» рубашка), и б) подобный
объект, который отличается по названному качеству
(к примеру, синий карандаш).
Наречия и предлоги (например, быстро, вверх,
влево, через и т. д.)
1. Дать три примера различных действий, которые ученик
уже изучил, сохраняя названное качество тем же са¬
мым. К примеру, если наречие «быстро», вы могли бы
идти быстро, быстро ползти и танцевать быстро.
2. Продемонстрировать два примера того же самого дей¬
ствия, изменяя только названное качество (к примеру,
быстро идти и идти медленно).
3. Представить новые слова учащемуся, используя проце¬
дуру, применимую к объектам и действиям.
4. Проверить понимание, попросив ученика определить:
а) другое действие, которое разделяет названное каче¬
ство, и б) различия в качестве, изменяя качество в дей¬
ствии при его назывании.
Так, в качестве другого примера, если бы я хотел нау¬
чить прилагательным, я мог бы показывать объекты, раз¬
деляющие такую характеристику. К примеру, это — stuhl
(показывает на стул). Это — Ъгаип stuhl (показывает на ко¬
ричневый стул). Это также Ъгаип stuhl (указывает на другой
коричневый стул), а вот это (указывает на зеленый стул)
также stuhl. Теперь вы знаете, что объекты — те же самые,
но есть в них что-то отличительное — цвет. Это — gross Ъга¬
ип stuhl (показывает на больший стул), а это — klein stuhl
(показывает на меньший стул). О чем я говорю? Размер.
Прилагательные и наречия относительны. Поэтому мне
нужно показать отношения, а не просто объекты.
248
Т.Э.: Намного проще учить понятиям «маленький» и «бо¬
льшой» по отношению друг к другу, чем по отдельности по¬
нятию, скажем, «маленький». Большой и малый — всегда
по сравнению с чем-то еще.
Р.Д.: С точки зрения НЛП, язык — это поверхностная
структура. То есть язык — это код, который представляет
более глубокие структуры. Глубинные структуры представ¬
ляют чувственные репрезентации и внутренние чувства,
которые формируют первичные опыты. Слова «короткий»
или «маленький» являются поверхностными структурами,
которые представляют эмпирическую глубинную структу¬
ру, включающую сравнение с чем-то «большим». Это тер¬
мины, касающиеся сравнения между объектами, которые
могут быть представлены в разнообразных поверхностных
структурах, — то есть слова для «маленький» или «боль¬
шой» на других языках. Когда такая глубинная структура
прикреплена к специфической поверхностной структуре,
такая поверхностная структура становится средством, ко¬
торое может использоваться для коммуникации.
К примеру, я говорю Элле: «Элла, gehen gross stuhl». (Эл¬
ла идет к большему стулу.) Или если я скажу: «Элла, htipfen
klein stuhl». (Элла прыгает к меньшему стулу.) Иными сло¬
вами, теперь у меня есть различные объекты, которые я
различаю с прилагательными. Я могу сказать: «Элла, dre-
hen langsam braun stuhl». (Элла медленно поворачивается,
пока не достигает коричневого стула.) Теперь: «Tanzen
schnell klein stuhl». (Элла танцует быстро назад к малому сту¬
лу). [Аплодисменты.] Таким образом, на этом этапе в игре
можно начинать придавать качества объектам и действи¬
ям, которые вы знаете. Вы усиливаете старый словарь,
плюс вы проделываете с ним новые вещи. Это — относите¬
льные качества.
Я хотел бы, чтобы носители языка улучили момент, что¬
бы подумать, какие качества можно добавить к своим объ¬
ектам и действиям. Это внесет разнообразие в игру и сдела¬
ет ее веселее. Это весело tanzen schnell. (Танцует быстро.)
[Смех, аплодисменты.] Хорошая идея выбрать качества,
являющиеся противоположностями (например, «быстро»
против «медленно», «короткий» против «высокий», «над»
против «под»), которые можно легко продемонстрировать
в сравнении.
249
Т.Э.: Можно начать с того, что найти несколько вещей,
имеющих качество, которое вы хотите показать или проде¬
монстрировать.
Р.Д.: Между прочим, думаю, что можно обнаружить, что,
когда вы полностью сконцентрированы на изучении наре¬
чий и прилагательных, любые трудности, встречающиеся
в попытке запомнить названия объектов и действий, начи¬
нают рассеиваться. Когда ваше внимание больше не скон¬
центрировано на словах, они становятся само собой разу¬
меющимися. Когда вы фокусируетесь на цвете, то наз¬
вание объекта становится больше частью фона. Чаще
намного проще учить слова, когда не концентрируешь на
них внимание.
Итак, возвратитесь теперь в те же самые языковые
группы, в которых вы были, выполняя предыдущее упраж¬
нение, и воспользуйтесь своим словарем с тремя прилага¬
тельными и тремя наречиями или предлогами.
. Т.Э.: В игре на этом этапе не волнуйтесь о синтаксисе. Мы
возьмемся за него попозже. Пока просто веселитесь.
После упражнения
Т.Э.: Вы, возможно, заметили, что сознательно или нет, но
вам пришлось взаимодействовать. Думаю, это облегчает
задачу сопричастности.
Р.Д.: Зачастую, просто следуя интуиции, вы находите, что
понимание подсознательно, если невозможно сознатель¬
но сказать о значении каждого отдельного слова.
Т.Э.: Я не думаю, что дети скачут вокруг и интересуются
при этом, правильны ли их слова, спрашивая себя: «А я не
пропустил там слово?» Они просто следуют своей интуи¬
ции и получают обратную связь.
Р.Д.: Другая вещь, на которую можно обратить внимание в
этом упражнении, — вы начинаете слышать коммуника¬
цию в предложениях, а не в одиночных словах. Даже при
том, что в предложениях слова используются не так, как вы
их учили, они на самом деле становятся проще для пони¬
мания, когда используются в контексте с другими словами.
250