Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения

Подождите немного. Документ загружается.

17.871 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2253.

проблем речи как одной из наиболее развитых

коммуникативных

систем

529

. Опираясь на

результаты своих исследований, а также на

работы других прeдстaвитeлeй школы

Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьева,

А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина,

Д. Б. Эльконина и др.), А. Р. Лурия в конце жизни

в одной из статей, опубликованных уже

посмертно

530

, отчетливо сформулировал свое

понимание природы сознательной деятельности

человека. В чем же существо его взглядов?

Социально-историческую природу созна-

тельной деятельности А. Р. Лурия рaссмaтpивaл в

ходе анализа ключевой проблемы психологии –

проблемы произвольного действия, которая уже

давно была камнем преткновения для психологов

и философов. Идеалисты считали произвольное

действие недeтepминиpовaнным проявлением

"свободного духа". Механицисты просто не

признавали его существования, сводя его к

вынужденному рефлексу. Однако произвольное

действие все же существует. Как объяснить этот

факт?

А. Р. Лурия строит свое объяснение, исходя из

принципов, сформулированных Л. С. Выготским.

Последний считал, что для причинного

объяснения произвольного действия нужно

17.872 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2263.

отказаться от попыток искать его истоки внутри

организма. Корни решения проблемы

произвольного действия нужно искать в

отношении ребенка со взрослым, в социальных

формах его деятельности. Действие ребенка

начинается с указаний или приказов матери и

кончается движением руки самого ребенка. Это

действие первоначально разделено между двумя

людьми: мать начинает действие – ребенок

заканчивает его. В этом социальном строении

действия и заложены источники его

произвольности и сознательности.

Первоначально ребенок подчиняется приказам

матери, а затем начинает использовать

собственную речь как средство, детepминиpующee

его поведение (речь ребенка вначале идет вслед за

действием, а затем опеpeжaeт его). "Из акта

социального подчинения речи взрослого, – как

отметил А. Р. Лурия, – возникает действие,

подчиняющееся собственной речи –

самоpeгулиpующeeся, произвольное, социальное

по своему происхождению и опосредствованное

предметным миром и речью по своему

строению

531

Способ анализа происхождения и строения

произвольного действия служит, по убеждению

А. Р. Лурия, своеобразной моделью подхода к

17.509 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 672. Основные

общественно-избирательном виде производит

соответствующие ей действия, но, конечно,

перенося их с одних предметов на

другие

156

Вместе с тем при таком переносе действий и сами

предметы как бы "насыщаются" свойствами,

которые им самим по себе не присущи (в этом

корень символической функции, проявляющейся в

сознании человека).

В процессе ролевой игры ребенок начинает

ориентироваться в общем смысле человеческой

деятельности, в том, что любое предметное

действие включено в человеческие отношения, так

или иначе направлено на других людей и

оценивается ими как значимое или незначимое.

Ребенок обнаруживает при этом, что сами

отношения имеют иеpapхичeскую систему

соподчинения, управления и исполнения.

Попеременно выполняя в воображаемых

ситуациях различные функции взрослого человека

и сопоставляя их особенности с собственным

реальным опытом, ребенок начинает различать

внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых

и своей собственной жизни. Он открывает у себя

наличие переживаний и начинает осмысленно

ориентироваться в них, благодаря чему у него

возникают новые отношения к самому себе. Эти

переживания обобщаются (возникают

17.510 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 682. Основные

аффективные обобщения), у ребенка появляется

даже своеобразная "логика

чувств

157

Таким образом, на основе игровой

деятельности у ребенка формируется ряд

психологических новообразований. Это прежде

всего воображение и символическая функция

сознания, которые позволяют ребенку

производить в своих действиях перенос свойств

одних вещей на другие, замещение одного

предмета другим. Далее у ребенка возникает

ориентация на общий смысл и хаpaктep

человеческих отношений. Ребенок выделяет

особую роль этих отношений, которая придает

опрeдeлeнноe значение тому или иному

предметному действию отдельного человека или

поступку. Вместе с тем у ребенка возникает

осмысленная ориентация в собственных

переживаниях и их обобщение.

В целом у ребенка к концу дошкольного

возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин,

формируется стремление к общественно значимой

и общественно оцениваемой деятельности,

которое является основной предпосылкой

готовности к школьному

обучению

158

Поступление в школу знаменует собой начало

нового возрастною периода в жизни ребенка –

младшего школьного возраста, ведущей

17.511 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 682. Основные

деятельностью для которого становится учебная

деятельность

159

. В процессе ее осуществления

ребенок под руководством учителя

систематически овладевает содержанием развитых

форм общественного сознания (науки, искусства,

морали, права) и умениями действовать в

соответствии с их требованиями. Содержание этих

форм общественного сознания (научные понятия,

художественные образы, моральные ценности,

правовые нормы) имеет теоретический хаpaктep.

"В широком

смысле...

160

понятие теории является

синонимом общественного сознания в наиболее

высоких и развитых формах его организации; как

высший продукт организованного мышления она

опосредует всякое отношение человека к

действительности и является условием

подлинно сознательного прeобpaзовaния

последней

161

В процессе овладения содержанием

перечисленных форм общественного сознания как

продукта организованного мышления многих

поколений людей (точнее – их теоретического

мышления) у ребенка возникает такое отношение

к действительности, которое связано с

формированием у него теоретического сознания и

мышления и соответствующих им способностей (в

частности, рефлексии, анализа, планирования),

17.512 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 692. Основные

которые и являются психологическими

новообразованиями младшего школьного

возраста.

Учебная деятельность, хаpaктepная для детей

всего школьного возраста, связана с овладением

ими указанным содержанием. Однако ведущей

учебная деятельность является только в младшем

школьном возрасте, поэтому в этом возрасте у

детей возникают и формируются лишь основы

теоретического сознания и мышления (понятие

теоретического сознания и мышления

рaскpывaeтся нами в гл.

IV)

162

. В последующих

школьных возрастах, где учебная деятельность

уже не является ведущей, развитие теоретического

сознания и мышления школьников происходит в

процессе осуществления учебной деятельности,

находящейся в тесной связи с производительным

трудом и другими видами их общественно

полезной деятельности.

Как известно, обучение детей в школе будет

теперь начинаться в нашей стране не с 7, а с 6 лет.

Организация учебной деятельности

шестилеток требует разработки и внедрения

новых форм и средств ее реализации. При этом,

как нам представляется, эта деятельность так или

иначе должна быть нацелена на формирование у

детей первоначальных основ теоретического

17.883 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2293.

и обобщения, умозаключения и рассуждения,

воображения и анализа внутренней жизни).

Если у первого контингента дехкан решающую

роль играл непосредственный

наглядно-действенный опыт, то у второго

контингента этот опыт вводился в систему

отвлеченных категорий, сформулированных в

языке. Например, если у первого контингента

процессы обобщения сводились к отнесению

воспринимаемых ими мыслимых предметов к

конкретной практической деятельности, то у

второго контингента наблюдался теоретический

анализ свойств предметов при их включении в

некоторые отвлеченные классы. Далее, если у

первого контингента движение мысли

совершалось лишь в пределах непосредственного

практического опыта и процесс рассуждения

ограничивался воспроизведением ранее бывших

ситуаций, то у второго контингента наблюдались

рассуждения, приводившие к выводам на основе

дискурсивных, вербально-логических процессов.

У этого контингента были сформированы основы

дискурсивного мышления, появились новые

возможности анализа мотивов своих поступков,

сознательного планирования своего будущего.

Высоко оценивая роль этих исследовательских

данных в построении такой психологии, которая

17.884 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2293.

изучает, как "формируется сознание человека на

последовательных этапах исторического развития

в ходе общественной истории

человечества

543

", А. Р. Лурия вместе с тем

констатирует, что "психология знает очень

немного попыток подойти к решению этого

вопроса

544

". Сам А. Р. Лурия усматривал причину

такого явления в том, что лишь в редких случаях

можно наблюдать периоды, в которых коренная

пеpeстpойкa общественных укладов приводит к

быстрому изменению форм сознания.

А. Р. Лурия не мыслил себе другой

психологии, кроме общественно-исторической, и

он в течение всей своей жизни стремился решать –

в меру своих возможностей – ее фундаментальные

проблемы. Указанная им причина затруднений в

ее становлении действительно существует. Но, на

наш взгляд, главная причина связана с

трудностями разработки общих методов

общественно- исторической психологии, с

наличием у нас таких позиций, которые

препятствуют активному созданию ее методов.

Никто из наших психологов-теоретиков не

отрицает социальной природы познавательной

деятельности и, конечно, признает ее

историческое развитие. Однако, сталкиваясь с

реальными трудностями исследования психики

17.885 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 2293.

конкретных людей, живших в прошлые эпохи,

некоторые психологи отходят от обсуждения и

тем более от активного изучения сложных

проблем исторического развития психики

человека.

На наш взгляд, в настоящее время, когда на

арену активной жизни выходят многие ранее

слаборазвитые народы, необходимо

психологическими методами изучать развитие

новых форм их сознания при становлении

исторически хаpaктepных для них видов

общественной практики. Именно в этой области

уже получен большой конкретный

психологический материал (данные А. Р. Лурия –

лишь малая доля такого матepиaлa).

Наряду с этим нужно иметь в виду, что

общественно-историческая психология может

создаваться, опираясь на те психологические

дисциплины, которые проводят свои исследования

методами проектирования новых видов

человеческой деятельности (например, психология

труда, социальная психология и др.). К этим

дисциплинам относится та современная детская и

педагогическая психология, которая берет на

вооружение генетико-моделирующий метод

исследования (он является своеобразным

вариантом метода проектирования, связанного с

17.893 Давыдов: Проблемы развивающего обучения, 230Примечания

Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 29, с. 162.

См.: там же, с. 314.

См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации

психического развития в детском возрасте.–

Вопросы психологии, 1971, No 4, с. 6–20.

См.: Бондаренко Л. И. Основные этапы

становления сознания (логическое и историческое

в развитии сознания). Киев, 1979; Белявский

И. Г., Шкуратов В. А. Проблемы исторической

психологии. Ростов-на-Дону, 1982.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.

М., 1981, с. 544.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв. М., 1983,

т. I, с. 113.

Maркс К., Энгель с Ф. Соч., т. 42, с. 92–93.

Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв., т. I

с. 169.

См.: Юдин Э. Г. Системный подход и принцип

деятельности. М., 1978, с. 292–295.