Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

поведением, ведущим к трудностям общения и неуместным разговорам. В ходе групповой

воспитательной работы функции задачи и поддержки постоянно взаимодействуют. Функции

решения задачи воздействуют на чувства и эмоции участников по отношению к друг другу; чувство

ревности и потребность направлять становятся помехой в решении простейших задач.@

В связи с выполнением определенных групповых ролей возникает необходимость соотнесения

своего поведения с существующими нормами, что имеет мощное воспитательное значение. Нормы -

это принятые правила поведения, руководящие действиями участников и позволяющие применять

санкции к неприемлемым для данной общности формам поведения. Нормы помогают решать такие

вопросы, как: стоит ли выражать чувства и как это сделать; как углубить связь друг с другом;

отвечать ли кому-то на основе личных качеств или ролевого статуса.@

Проблема организации рууководства в группе вариативна: все зависит от уровня развития

группповой активности. Руководителем может быть учитель или назначенный им ученик, или же

вообще группа может обходиться без руководства - достаточно инструкций, которые могут

сообщаться письменно или устно и определять необходимые к выполнению задания. В группах,

начинающихся без руководителя, так или иначе появляются один или больше лидеров. Лидеры по

сравнению с другими членами группы стремятся к проявлению большей активности, благодаря

чему пользуются повышенным доверием группы.@

Лидер группы - это всегда фактор сплочения и развития, какие-бы функции - решения задач или

оказания поддержки не выполняла бы группа. Поэтому лидер должен обладать такими чертами, как

энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе, ум. С. Славсон выделяет также такие

личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила " Я",

восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, способность избегать избыточных

размышлений, желание помочь людям, терпимость к неопределенности.

В соответствии с позицией лидера, который так или иначе становится руководителем группы,

выделяют три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. Во

избежание негативных проявлений лидерства имеет смысл рассмотреть основные черты каждого из

перечисленных стилей.

Для авторитариста все виды поведения членов группы определяются руководителем. При

демократическом стиле управления поведение определяется групповой дискуссией при содействии

руководителя. Попустительство допускает полную свободу индивидуальных и групповых решений

при минимальном участии руководителя. Очевидно, что наиболее гуманный стиль отношений -

демократический, который способствует не только установлению нормальных отношений в группе,

но и помогает каждому ее участнику выработать свою позицию.@

Функции лидера, в основном, сводятся к четырем поведенческим ролям: эксперта, катализатора,

дирижера и образца участника.@

Функции эксперта - это функции комментатора, которые помогают участникам объективно оценить

свое поведение, и не только в группе ("здесь и теперь"), но и за ее пределами ("когда-то и там").@

В качестве катализатора лидеры способствуют развитию событий. Они побуждают группу к

действию, привлекают ее внимание к текущим задачам участников. При этом лидер использует свое

умение действовать в теплой, искренней манере, проявляет способность быстро реагировать на

возникающие межличностые ситуации.@

Будучи дирижером группового поведения, лидер старается облегчить взаимопередачу участниками

вопросов и информации, говорящих об их эмоциональном состоянии, помогает группе решать

проблемы и достигать цели. Когда группе не удаются эффективные действия в трудной ситуации,

лидер может вмешиваться, используя методы педагогического воздействия. Без четких указаний

лидера групповая ситуация может оставаться неопределенной, поэтому мастерство дирижера

состоит в регулировании возможных вариаций группового поведения, в поддержке попыток

участников исследовать проблемы, в защите участников от воздействия на них неприемлемых форм

поведения.@

Как образец участника лидер группы стремится быть понятным, заботливым, открытым. Это

означает необходимость самораскрытия лидера для принятия членами группы определенных

стандартов поведения. Лидеру бывает важно раскрыть мотивы своего межличностного общения.@

Так же как и Л.С. Выготский, западные исследователи приходят к необходимости использования

группового потенциала в развитии творческих сил личности. При этом решающими для любой

201

группы оказываются три процесса: податливость, идентификация и присвоение. Члены группы

податливы влиянию лидера и других участников группы. Участники идентифицируются друг с

другом и с руководителем группы, в качестве которого выступает лидер. И наконец, участники

присваивают групповой опыт через своеобразные корректирующие эмоциональные переживания,

вытекающие из работы с эмоциональными проблемами участников, и их решения.@

На ранних стадиях включения в группу участники испытывают стремление к включению в

ситуацию. Позднеее выдвигается потребность в контроле - сказывается соперничество и стремление

к власти, участники ведут борьбу за лидерство. Уже на стадии зрелости преобладет потребность в

привязанности.

Американские исследователи выделяют следующие факторы, определяющие развитость группы:@

1. Сплоченность - прочность, единство межличностных взаимодействий.

2. Внушение надежды - вера в успешность группового процесса или надежда на возможность

достижения благополучия.

3. Обобщение - осознание в процессе группового общения общности своих проблем с проблемами

других.

4. Альтруизм - осознание полезности себя для других членов группы, необходимость частичного

самопожертвования ради интересов товарищей.

5. Предоставление информации, рассуждений, исходящих извне, но имеющих ценность для

группы.@

6. Множественный перенос - перевод групповых отношений, как эмоционального фона в

отношения, отождествляемые с семейными.

7. Межличностное обучение - тренировка поиска и нахождения оптимальных средств

взаимоподдержки.

8. Развитие межличностных умений - совершенствование умений общаться в процессе

установления обратной связи между лидером и участниками группы в ролевых играх.

9. Имитирующее поведение - использование множества образцов поведения для получения

одобрения в группе.@

10. Катарсис - сосредоточение внимания группы на эмоциях типа чувства вины, враждебности, что

приводит к психологическому очищению, облегчению и свободе, усилению сплоченности - как

результат интенсивного взаимодействия в безопасном, принимающем окружении (15).

Эти факторы оказывают эффективное развивающее воздействие. Они характерны для большинства

групп, взаимозависимы, действуют согласно друг с другом. Эти же факторы стали основой для

разработки разнообразных групповых объединений, способствующих решению задач обучения

стилям поведения и оказания поддержки.@

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какой смысл приобретает понятие "терапия" в контексте воспитательной деятельности?

2. Чем объясняется необходимость включения в группу учеников с различными типами личности и

способами действия?@

3. Каким образом следует организовать постановку задач для обучения поведению, чтобы не

нарушить требования гуманистического воспитания? Используйте положения феноменологических

и синергетических ориентиров.

4. Какие роли при решении задач в группе могут отличаться от выполняемых за пределами группы?

Для чего это необходимо?

5. Приведите примеры отрицательного поддерживающего поведения: а) учителя; б) членов группы

(класса).

6. Как следует организовать помогающее поведение учителя для снятия отрицательного эффекта

поддержки?

7. Насколько соответствует российской ментальности такая характеристика лидера, как способность

избегать избыточных размышлений?

8. Какая из поведенческих ролей-функций лидера более всего подходит вам? Возможно ли их

сочетание? Обоснуйте свой выбор.

9. Прокомментируйте факторы, определяющие развитость группы.@

202

10. Какие задачи, помимо названных в тексте, может решать аналогичная группа, как объединение

учащихся на классном часе в российских условиях?@

4.3. Группы внешней и внутренней социализации.

Группы тренинга умений (Т-группы) появились в 1946 году в США. В основе их создания было

наблюдение К. Левиным того, что участники групп получают пользу от анализа собственных

групповых переживаний и опыта с помощью поступающей от других обратной связи. Основные

понятия, используемые для этого - обучающая лаборатория, обучение тому, как учиться, принцип

"здесь и теперь" (8).

В обучающей лаборатории участники вовлекаются в постановку групповых целей, наблюдение за

поведением, планирование действий и анализ данных. Отличие Т-группы от реального мира в том,

что в группе обеспечивается возможность для решения проблем, не всегда решаемых.

Особенностью обучающей лаборатории является отсутствие определенной структуры,

установленного порядка действий, плана. Преднамеренный отказ от этих привычных для

организованной совместной работы атрибутов заставляет участников полагаться на самих себя и

развивать собственные возможности, например, в такой условной деятельности, как создание в

ограниченное время некоей социальной организации и поддержание ее развития.@

Классный руководитель не предлагает форму организации и методы достижения поставленной

цели, призывая участников выбрать тот путь, который, согласно их ощущениям, будет наиболее

плодотворным. Необходимым условием является открытое выражение учениками своих

переживаний, радостей, разделение чужих чувств для более глубокого понимания человеческих

взаимоотношений. Основной акцент делается на личностных и межличностных вопросах.@

Обучение тому, как учиться включает цикл: представление самого себя - обратная связь -

экспериментирование. Главная цель - повышение способности осознавать ситуацию. Группа

стремится определить как можно большее количество возможностей выбора для преодоления

повседневных трудностей и проблем. Поощряется исследовательское отношение к

действительности. Постоянно стоящий перед группой вопрос - "Что происходит сейчас и почему?".

Т-группы, работающие в режиме обучения, дают модель руководства, построенного на

сотрудничестве. Руководитель не прибегает к политике силы и принуждающему контролю. Являясь

основным источником обучения, ученики для получения необходимой информации больше

полагаются на самих себя, чем на руководителя, авторитет которого основан на специальных

знаниях и внимательном отношении к ученикам. Обучение - результат приобретаемого опыта, а не

разъяснений руководителя.@

Первый этап цикла - представление самого себя - строится по модели "Окно Джогари", названной

по начальным буквам имен ее авторов - Джозефа Лафта и Гарри Инграма. Суть действий - описание

участником группы своего восприятия, действия и соучастие других в процессе восприятия и

познания. Человек несет четыре пространства своей личности: "арену", охватывающую общие

знания своего "я", о которых знаем и мы, и другие; "видимость" - то, что мы знаем, а другие нет

(например, страх, испытываемый учеником перед строгим учителем); " слепое пятно" - что другие

знают о нас, а мы не замечаем (привычка перебивать собеседника); " неизвестное" - то, что скрыто и

от нас и от других, включая скрытые возможности развития.@

При первых сборах ученической группы "арена" невелика, с развитием отношений взаимопомощи

возрастает доверие к участникам, развивается способность быть самим собой в контактах с

окружающими. Это способствует установлению атмосферы психологической безопасности.

Отмечаются два способа создания поддерживающей и доверительной атмосферы в группе: а)

замена оценивающего и осуждающего общения на общение описательное; б) перевод

контролирующего поведения на совместное решение проблем.@

Второй этап учебного цикла - обратная связь - реализует идею о том, что поведение каждого

отдельно взятого ученика отражает процессы, которые происходят в группе. Осуществляемая в

атмосфере взаимной заботы и доверия, обратная связь позволяет ученикам контролировать и

исправлять неадекватное поведение, дает информацию о "слепых пятнах". Полезная обратная связь

скорее является выражением эмоций на поведение одного из участников, чем критикой и оценкой

его поведения - "ты трижды прерывал меня и я разозлился". Наибольшую пользу приносит та

обратная связь, которая исходит не от одного, а от нескольких участников группы. Положительный

эффект достигается тогда, когда ученик, в адрес которого высказываются пожелания, внимательно

203

слушает их и излагает своими словами (парафраз). Он учится лучше видеть, как другие реагируют

на его сообщение, поведение, поступки, одновременно сознавая, что он не должен меняться только

потому, что кто-то от него этого хочет.@

Третий элемент учебного цикла - экспериментирование - в основе своей содержит активный поиск

направлений и видов поведения. Ученики обучаются также использовать свой и чужой опыт,

анализировать переживания в ситуациях когда они могут получать ясную и точную обратную связь

об уместности и эффективности их поведения. Ученик чувствует себя более комфортно, используя

вновь приобретенные умения. Важным моментом и условием успеха работы Т-группы является

использование принципа "здесь и теперь". Любые личные переживания, воспоминания, опыт

каждого ученика становятся значимыми только тогда, когда сопрягаются с текущим

взаимодействием всех членов группы (13).@

Остановимся на некоторых особенностях поведения классного руководителя, как "тренера" Т-

группы: ориентация учеников на приобретение опыта совместной работы для самих себя; вера в

групповую мудрость и в способность учеников самостоятельно выбираться из тех трудностей,

которые они сами себе создают; вовлечение учеников в совместную работу по исследованию их

собственных взаимоотношений и поведения; устранение от руководства.

Общая ошибка - стремление классного руководителя вмешаться в групповой процесс и "вытянуть"

группу, когда она сталкивается с трудностями. Это мешает группе открывать, использовать и

развивать свои собственные потенциальные возможности. Опытный руководитель различает

проблемы, которые группа может решить сама и которые требуют его вмешательства.

Вмешательство руководителя может принимать форму предложения участникам взглянуть на их

собственное поведение, как бы случайно останавливая действие или предлагая новый материал для

дискуссии. При этом руководитель не дает советов и указаний, не объединяется с группой и не

предлагает поддержки. Он как бы противостоит группе, не задевая ее членов, и обращает внимание

не на индивидуальное, а на групповое поведение и на то, как группа использует своих членов для

выражения своих эмоций (10).

Целью всех Т-групп является рост личности через расширение сферы познания себя и других, а

также того, что происходит в группе. Важнейшие умения, приобретаемые в процессе достижения

этой цели - коммуникативные. Они включают описание поведения, коммуникацию чувств, активное

слушание, обратную связь и конфронтацию. Успешное овладение ими сводит до минимума

стесненность и отчуждение в группе, улучшает сотрудничество и помогает достижению групповых

целей.@

Описание поведения - сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без

приписывания и мотивов их действий, оценки установок или личностных черт. Высказывание

"Саша, ты - хулиган" содержит и оценку, и оскорбление, которое обязательно должно быть

заменено на описание поведения - "Саша, вместо того, чтобы пропустить Нину первой, ты

подставил ей ногу и она упала". Первый шаг в развитии способности высказываться в описательном

ключе, а не в форме оценок - это улучшение умения наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не

давая оценок.

Коммуникация чувств - ясное сообщение о своем внутреннем состоянии, совпадающее с мимикой,

телодвижениями, без смешивания чувства и мысли. Например, сжатый рот может восприниматься

как выражение гнева, а на самом деле быть проявлением страха. С другой стороны, необходимо

обучить детей выражать свои чувства и эмоции честно и прямо, посредством замены разговорных

(лексических) единиц. Например, сказать "Это был безумный разговор" - значит дать оценку

конкретной ситуации и оставить без внимания собственные чувства. Сказать "Этот разговор

оставил у меня неприятный осадок" - значит выразить свои эмоции более конкретно.@

Активное слушание - принятие человеком ответственности за то, что он слышит путем

подтверждения, уточнения, проверки значения и цели получаемого от другого сообщения. Ведущим

среди этих умений является точное эмпатическое понимание, объединяющее способность слушать

и передавать другому человеку услышанное. Оно включает такое качество, как умение видеть мир

глазами собеседника и в то же время отличать его переживания от своих. Общаться эмпатически -

значит убедить других в своем понимании как их чувств, так и поведения и опыта, лежащих в

основе этих чувств.@

Обучение точному эмпатическому пониманию содержит примерно шесть основных положений (6):@

204

1. Сосредоточтесь на словесных и эмоциональных выражениях собеседника.@

2. На ранних стадиях обучения эмпатии пытайтесь использовать слова и выражения, по значению и

эмоциональному заряду взаимозаменяемые с теми, которые употреблялись собеседником, как бы

пересказывая его речь своими словами.@

3. Формулируйте ответы на языке, который наиболее созвучен языку собеседника.@

4. Используйте эмоциональный тон, соответствующий тону, взятому собеседником.

5. Глубже постигая эмоциональное состояние собеседника, старайтесь уточнять и расширять смысл

его сообщения. Это помогает собеседнику выразить чувства, которые он до этого выразить не мог.

6. Старайтесь осознать и понять чувства и мысли, которые не были прямо выражены собеседником,

но, видимо, подразумевались в сообщении. Пытайтесь восполнить то, что упущено в сообщении, а

не просто давайте собеседнику обратную связь.@

Конфронтация - наиболее сильно действующая форма коммуникации, в которой заложены как

возможности личностного роста, так и возможности причинения вреда. В основе конфронтации -

попытки заставить собеседника осознать, проанализировать или даже изменить свое поведение.

Умелое использование конфронтации помогает глубже исследовать свое поведение и эффективно

изменять его. Конфронтация будет более продуктивной, если ее инициатор:

1. Устанавливает положительные взаимоотношения и углубляет взаимосвязь с людьми, которым

противопоставляет себя.

2. Выражает конфронтацию в форме предположения или вопроса, а не требования.@

3. Говорит об особенностях поведения партнера, а не его личности, не приписывает его действиям

предполагаемых или скрытых мотивов.

4. Осуществляет конфронтацию, содержащую конструктивные и позитивные начала.

5. Вступает в конфронтацию прямо, не искажает факты, намерения и чувства партнера (9).

Приведенные нами понятия, этапы, условия и рекомендации по работе Т-групп - это своего рода

методология нового подхода к созданию и деятельности детских объединений. Рассматриваемые

далее другие развивающие и обучающие объединения строят свою деятельность, исходя из

приведенных посылок.

Группы встреч - одно из величайших открытий 60-х годов - было сделано Карлом Роджерсом и

Уильямом Шутцем (США). В его основе лежит ориентация членов групп на развитие чувства

общности. Это так называемое Западное направление, поскольку его авторы проживали в

Калифорнии. Существует и Восточное направление, ориентированное на определенную задачу:

решение проблем, лидерство и т.д.

Еще в 1968г., осуждая прагматизм, чрезмерную рационалистичность и бюрократические тенденции

современной культуры, К. Роджерс предсказал возникновение групп встреч как возможности для

быстрого развития близости между людьми при временных взаимоотношениях, которая может

достичь такой глубины и значимости, которая ранее ассоциировалась лишь с подлинной дружбой.

Определение понятия "встреча" - это способ установления отношений между людьми, основанный

на открытости и честности, осознании самого себя и своего физического "Я", ответственности,

внимания к чувст-вам, ориентации на принцип "здесь и теперь".

В группах встреч классный руководитель акцентирует деятельность на поиске подлинности и

открытости во взаимоотношениях. Он пытается создать атмосферу безопасности, доверия и

помогает ее развитию с целью поощрения свободы выражения мыслей и чувств.

Движение групп встреч основывается на двух концепциях: на концепции К. Роджерса "основная

встреча" и концепции У. Шутца "открытая встреча". Мы рассмотрим роджеровский вариант (11),

поскольку он предполагает наиболее педагогический подход - достижение личностью подлинности

в отношениях с другими людьми. Подход Шутца более физиологичен, связан с проблемами

движения и телесных поз, биоэнергетики.

Основными признаками понятия группы встреч являются: самораскрытие - признак здоровой и

сильной личности, поскольку сокрытие своего реального "Я" создает впечатление о благополучии и

успехе, но делает невозможным построение значимых отношений с окружающими. В группах

встреч самораскрытие происходит не как исповедь врачу или священнику, а партнерам по группе.

Второй признак - осознание самого себя - включает изучение слабых и сильных сторон, а также

осознание своего физического "Я" посредством получения обратной связи при конфронтации,

выявляя противоречие между тем, как человек воспринимает себя и как его воспринимают другие.

205

Третий признак - ответственность - основной закон групп встреч: участники отвечают за

демонстрируемое в группе поведение или поведение, от которого отказываются. Группа не

защищает своих членов, а поощряет их к реализации собственных резервов и способностей к

принятию решений.

Внимание к чувствам предполагает восстановление ценности эмоциональной выразительности как

наиболее тонкой формы человеческих отношений.

Группы встреч направлены не на помощь в адаптации к обществу, а на самораскрытие, при котором

каждая личность рассматривается как имеющая право на удовольствия и удовлетворение желаний,

т.е. актуализироваться. По утверждению А. Маслоу, здоровые люди, удовлетворив основные

потребности в безопасности, принадлежности кому-либо, любви, уважении и самооценке, получают

возможность развивать свои способности и реализовывать потенции в обществе.

Основными компонентами деятельности групп встреч являются: построение доверительных

отношений, изучение конфликтов, сопротивления, сочувствие и поддержка, установление контакта.

Установление контакта включает, например, использование псевдонимов, придуманных самим себе

каждым учеником, и бессловесных - зрительных или физических контактов; построение

доверительных отношений направлено на преодоление чувства одиночества, покинутости, где

используются упражнения, помогающие преодолеть отторжение от группы. Например,

"доверяющее падение", где необходимо одному из участников пары упасть с закрытыми глазами,

укрепляясь верой в то, что партнер обязательно поймает его и не даст удариться, благодаря чему

возрастет доверие к группе в целом.@

Особое значение в группах встреч имеют сочувствие и поддержка. Кроме словесных высказываний

большую пользу здесь приносят физические упражнения. Например, ученик помещается в середину

людского круга, члены которого толкают из стороны в сторону, причем ученик должен закрыть

глаза и полностью расслабиться, что помогает ощутить поддержку физически. Или: ученик лежит

прямо на полу с закрытыми глазами, а остальные члены группы мягко поднимают его,

подбрасывают, а затем аккуратно кладут на пол.

Помимо приведенных здесь форм развития личности в групповых объединениях, способствующих

становлению групповых отношений, существует великое множество других вариантов группового

развития, например, психодрама, группы тренинга умений, гештальтгруппы, драмы жизненных

сценариев и т.д. Каждая из них так или иначе работает на развитие личности, раскрытие ее

творческого потенциала, включение в сотрудничество с ближайшим и отдаленным окружением,

развитие сопереживания, сочувствия и заботы.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Что является общим предметом переживаний в Т-группах американского образца?

2. Какие предметы переживаний могут быть использованы в российских аналогах Т-групп?

3. Почему в Т-группах, работающих по программе обучающей лаборатории, основной акцент

делается на личностных и межличностных вопросах?

4. Какие исследовательские отношения, развиваемые по программе обучение тому, как учиться, по

вашему мнению, приемлемы, а какие - нет в практике организации классного часа в российской

школе?

5. Разработайте сценарий классного часа на произвольную тему, используя этапы программы

обучение тому, как учиться.Выделите основные трудности.

6. Выделите каждую из особенностей работы классного руководителя, как "тренера" Т-группы,

рассмотрев их со стороны содержания, предложенного вами.

7. Проанализируйте возможные "вмешательства руководителя" в групповой процесс саморазвития.

Проиллюстрируйте их вашими предложениями в виде различных приемов допустимого и

недопустимого вмешательства.

8. Проанализируйте предложенные в тексте коммуникативные умения (умения общаться).

Классифицируйте их по основанию соответствия (несоответствия) российской воспитательной

ментальности. Дополните классификацию своими предложениями.@

9. Проведите тренинг развития умений эмпатического понимания и конфронтации, используя

основные положения рассмотренных разработок.

206

10. Почему группы встреч названы "группами внутренней социализации"?

11. Обоснуйте свое понимание "близких отношений во время кратковременных встреч". Насколько

модель Роджерса совпадает с вашим вариантом?

12. Насколько возможно и необходимо самораскрытие учащихся в российской школе? Предложите

варианты организационных форм, в которых оно может происходить без ущерба для личности.

13. Составьте перечень личных качеств, которыми должен обладать руководитель группы встреч.@

14. Возможно ли объединение на одном классном часе задач развития умений внешней и

внутренней социализации? Обоснуйте свою точку зрения.

4.4. Алгоритмы самоорганизации

Воспитательную технологию (обобщенно) можно представить как трехэтапный процесс,

проектируемый учителем: диагностика, организация общения, организация взаимодействия. В

рамках каждого этапа существует своя технология, имеющая общие звенья и свои особенности.

На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей. Результаты многих

исследований доказывают, что учителя воспринимают учеников "оценочно", почти не различают их

индивидуальные и личностные особенности. Простые, элементарные схемы, тесты эффективно

способствуют такому постижению-различению. Идентификация по доминантности-

недоминантности, мобильности-ригидности, экстравертности-интровертности, являющимися

наиболее стабильными и общими личностными свойствами - все может быть использовано в

качестве первого шага (4, с.7).

На этапе организации общения создаются ситуации необходимости принятия собственных решений

учениками по поводу каких-либо организационно-воспитательных мероприятий. Стимулирование

инициативы, мотивации, шаги контакта, умения слушать, успокоить себя и партнера - это неполный

перечень приемов, достаточно хорошо описанных в так называемом личностном менеджменте

Эрика Берна, Вернера Зигерта, Лючии Ланг и др. Организация общения предполагает наличие у

учителя стратегического плана по созданию такого ученического сообщества, которое помогало бы

развитию личности, обладало характеристиками (прежде всего - эмоциональной идентификации),

способствующими как самореализации, так и защищенности ребенка.

Организация взаимодействия предполагает создание ситуаций, в которых взаимодействие

происходит не столько между учителем и учениками, сколько между учениками. Этот этап может

быть назван "этапом отстранения", предоставления ученикам максимальной инициативы. Но он

требует особенно тщательной подготовки и способностей к педагогическому мастерству.

Имеет смысл рассмотреть диагностический этап в следующем параграфе, а два последних

представим в контексте одного из замечательных открытий педагогики - методики коллективных

творческих дел И.П. Иванова.

Эта методика (3) представляет альтернативный подход к воспитанию - творческое развитие

учеников в сотрудничестве с учителем. Он возник в начале 60-х годов ХХ в. как необходимость

противопоставить коллективистскому обезличиванию подход к ребенку, как к уникальной ценности.

Положения педагогики сотрудничества (а именно с этой методики она началась) - поэтапное

освобождение воспитания от признаков административно-командной системы.

Ведущее место в процессе сотрудничества занимало положение о необходимости творчества для

всех учеников. Оно становится возможным при изменении подхода к воспитанию в целом: не

внешние воздействия формируют личность, а незаметное создание условий побуждения к действию

стимулирует заложенные в каждом ученике творческие способности. Таким образом развивается

творческая личность, стержнем которой становится самодеятельность, самосозидание и

самоорганизация. Методика коллективных творческих дел, основой которой является создание

внешних условий, заменяющих методы воздействия, предусматривает новый, ненасильственный

способ организации воспитания.@

В основе методики - приобретение жизненных (практических и нравственных) навыков в

самодеятельности, направленной на улучшение окружающей жизни, совместное с учителем

ежедневное преодоление обыденных трудностей, единение учителя с детьми при обучении их

творческому действию, желание совершить которое исходит от самих детей.@

Воспитание приобретает иной смысл, содержание и формы: вместо навязывания готовых образцов

поведения, принудительной организации свободного времени и т.д. ученики погружаются в

207

деятельность, интересную уже тем, что она задумана и спланирована ими же самими. В процессе

этой самодеятельности, как реализации не чужих, а своих интересов, и происходит воспитание,

преобразование, становление личности на уже известных вам принципиальных основах. Не от

рождения дети несут в себе добро и стремление к счастью. Эти качества - результат незаметного

воспитания посредством создания условий для самовоспитания. Секрет сотрудничества и состоит в

том, как эти условия создаются, в чем состоит организаторская деятельность учителя как старшего

товарища, а не как ментора.

В этом плане следует отметить два основных момента:

- побуждение к деятельности происходит через поощрение и раскрытие "малых талантов",

имеющихся у каждого ученика;

- творчество обязательно во всем, потому что дети, освобожденные от назойливой опеки старших,

но погруженные в условия необходимости поиска самостоятельных решений, все делают творчески,

с полным напряжением внутренних сил.

Механизм развития личности - это состязание в творчестве, во всех его видах: от совместного

порождения ценных идей до воплощения их в конкретные дела. Рассмотрим два варианта

алгоритмов творческой деятельности - в макрогруппе (параллель классов, школа, объединение по

интересам, загородный лагерь) и в микрогруппе (класс, команда, отряд, бригада).

Под алгоритмом в данном случае понимается обязательная последовательность, единство,

системность действий, выступающих в качестве организационных опор, где важна каждая мелочь,

но и остается простор для творческой интерпретации каждого шага.@

Главное направление незаметной воспитательной деятельности - развитие творческих и

организаторских умений учеников в сотрудничестве с учителем. Опорными моментами выступают:@

- совместное планирование творческого дела;

- совместный выбор главного направления в работе;

- ученический контроль и проверка хода подготовки и проведения творческого дела;

- распределение временных обязанностей руководства по принципу перемены социальных ролей.

Алгоритм организации творческой деятельности в макрогруппе состоит в последовательной

реализации шести стадий:@

1. Предварительная работа инициативной команды учителей: определение роли творческого дела

(далее - ТД) в жизни макрогруппы, постановка возможных задач, разработка вариантов ТД как

примеров для выбора учениками построения перспективы возможного ТД.@

2. Совместное с учениками планирование жизни макрогруппы на значительную перспективу

(учебная четверть, полугодие и т.д.) как последовательная цепь ТД. Информация и провокация идей

на общем сборе макрогруппы ведущими из числа учеников - вспомогательные вопросы,

сопоставление мнений, развитие и обобщение предложений, выработка стратегии ТД.

3. Совместная подготовка ТД: тактическое планирование, программы микрогрупп, уточнение

планов, разработка вариантов в Советах ТД.@

4. Проведение ТД: осуществление плана со всеми спонтанными коррективами и отклонениями от

первоначального замысла.@

5. Совместное подведение итогов: анализ положительного и отрицательного по микрогрупппам,

выход на сбор макрогруппы, обобщение итогов, совместный поиск лучших, неосуществленных

решений.

6. Совместный анализ ближайших последствий ТД: совместное определение результативности для

участников близкого и дальнего окружения.

Алгоритм организации творческой деятельности в микрогруппе имеет свои особенности. Основная

состоит в том, что функции инициатора, организатора и контролера выполняет временная

инициативная группа (далее - ВИГ). Как правило, в нее входят один-два самостоятельно мыслящих,

творческих ученика и два-три ничем не выдающихся ученика. Смысл такого объединения в том, что

выпадающий из общего поля активности ученик (ученики) в условиях ограниченного контакта

значительно легче раскрывает свои "малые таланты", нежели находясь в общей массе себе

подобных. Этот психологический эффект помогает раскрыться самым заторможенным аутсайдерам,

предоставляя им возможность побывать в качестве руководителя с весьма большой степенью

ответственности. Другая особенность ВИГ - временное объединение, в связи с чем каждый ученик в

классе получает несколько возможностей проявить свои организаторские способности, а понятие

208

"актив" утрачивает свою элитарную притягательность.@

1. Выборы ВИГ происходят на классном часе, примерно за неделю до предполагаемого ТД. На

первых порах они происходят под руководством учителя, в дальнейшем потребность в нем отпадает,

микрогруппа прибегает к его помощи только в крайних ситуациях, с каждым ТД становясь все более

самостоятельной.@

Выборы могут происходить по трем сценариям: 1) предлагаются собственные кандидатуры

учениками - классный руководитель следит за уравновешенной компановкой ВИГ; 2) ученики

предлагают в состав ВИГ своих товарищей; 3) класный руководитель сам назначает членов ВИГ.

Наиболее эффективны первые два сценария. Они определяют уровни самостоятельности

микрогруппы, но на первых порах может быть использован и третий вариант.@

ВИГ получает инструктаж о том, что она становится временным генератором идей, разработчиком

программы ТД, организатором учеников микрогруппы, контролером и аналитиком ТД.@

2. ВИГ остается после классного часа и приступает к разработке ТД: придумывает название,

эпиграф, девиз, составляет программу и план действий.

3. На этом этапе распределяются обязанности кураторов - членов ВИГ за отдельными группами по

подготовке ТД. За каждым участником микрогруппы закрепляются определенные задания.

4. Задания распределяются в микрогруппе. Члены ВИГ поясняют смысл предстоящих действий

ответственным за каждый участок задуманного ТД.

5. Совместная подготовка ТД. ВИГ осуществляет контроль и оказывает посильную помощь

ответственным.

6. Проведение ТД. ВИГ проводит активное наблюдение и оказывает помощь участникам.

7. Подведение итогов, анализ эффективности ТД. Прекращение работы ВИГ. Создание новой ВИГ.@

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какое значение приобретает в методике коллективных творческих дел планирование?

2. Как понимается процесс развития личности при незаметном воспитании в группе?

3. Выберите наиболее подходящие, по вашему мнению, синергетические ориентиры для

незаметного создания условий побуждения к действию. Наполните их, в соответствии с вашими

представлениями, необходимыми приемами, ориентируясь одновременно на алгоритмы методики

коллективных творческих дел.

4.5. Программы диагностики и ценностных переориентаций

Первый этап педагогической поддержки, диагностический, представляется наиболее важным. Мы

подразделили его на две группы диагностических методик: самопознания для определения

имеющихся качеств, способностей и методики определения собственных проблем с использованием

полученных результатов для коррекции основы самоорганизации - ценностных ориентаций.

Разделение системы педагогической поддержки на этапы достаточно условно. Поэтому

диагностический этап и предваряет, и пронизывает все остальные, за исключением рефлексии. Этот

завершающий этап предполагает достаточно самостоятельную деятельность старшеклассника по

сопоставлению результатов диагностики со своими предварительными ориентациями в

самоорганизации. Педагогическая поддержка, вместе с тем, может оказываться при наличии у

педагога умений производить феноменологический ананлиз и выстраивать консультативную

педагогическую помощь с опорой на синергетические ориентиры.@

I. Оказание педагогической поддержки в самопознании включает комплекс диагностических

методик, который в целом посвящен различным аспектам самоидентификации старшеклассников.

Для этого используются:

1. Классификация и тестирование склонностей к определенному типу деятельности. Помогает

определить сферу самоидентификаций личности с ценностями различных стилей деятельности

(Приложение 1).

2. Диагностика волевой организации личности - самоидентификация с ценностно-смысловой

организацией деятельности и качествами, присущими ей (Приложение 2).

209

3. Выявление уровня самооценки поведения - самоидентификация со свойствами своей нервной

системы (Приложение 3).

II. Диагностика собственных проблем ученика:

1. Определение уровней субъектного контроля как практический способ реализации

соответствующего принципа. Позволяет получить данные об уровнях ответственности ученика за

свои личностные ценности (Приложение 4).

2. Тест на измерение импульсивности-рефлексивности. Позволяет выявить уровень одной из

неявных характеристик национальной ментальности. Результаты могут быть использованы для

создания групп компенсационного развития и индивидуальной работы по ценностной

переориентации (Приложение 5).

3. Тест на измерение ригидности. Ригидность - одна из наиболее распространенных психолого-

педагогических проблем, связанных с затруднениями в познавательной, мотивационной и

эмоциональной сферах деятельности. Выявление различных уровней ригидности позволяет учителю

целенаправленно работать по компенсационным программам с конкретными учениками

(Приложение 6).

4. Диагностика автономности-зависимости. Методика выявляет склонность ученика подменять при

решении проблемы (или при выходе из затруднения) цели решения на его средство. Выявляет

способности к самостоятельности (Приложение 7).

Программа и задания для ценностных переориентаций.

Программа развития самоконтроля.Программа предполагает создание учителем условий для

изменения речевых стратегий учащихся. В идеале - это содействие переводу негативных

ценностных установок в позитивные, благодаря чему возможна ценностная переориентация

сознания и поведения. Но механизм перевода достаточно сложен. Как правило, на Западе этой

проблемой занимаются специалисты по психотренингу. Пробы отечественных специалистов в этой

области, пытающихся автоматически перенести опыт переработки ценностных рядов, характерных

для евро-американского менталитета на российскую почву, пока что оставляют желать лучшего.

Поэтому мы берем на себя смелость ознакомить будущих учителей с общими основами одной

оригинальной методики. Она разработана как гуманистический вариант нейро-лингвистического

программирования (НЛП) Бэндлера-Гриндера с использованием элементов методики

ненасильственной коммуникации американского психолога Маршалла Розенберга. В отличие от

программ НЛП, ориентированных на быстрое изменение личностей с психическими затруднениями

и нарушениями, предлагаемые действия направленны не на воздействие через подсознание, а на

достаточно медленный процесс осмысленного осознания личностных ценностей. Смысл программы

состоит в следующем.

Каждому ученику необходимо владеть двумя видами знаний о себе: знанием-описанием и знанием -

регулятором деятельности. Первое - результат применения диагностики, позволяющей получить

широкий спектр знаний о личности ученика и ознакомить его с ними. Обретение таких знаний о

себе позволяет сравнить себя с другими, сформулировать вопросы, направленные на дальнейшее

самопознание, получить объяснения каким-то фактам собственного поведения.

Второй род знаний добывается путем анализа той деятельности, которой они управляют. В ходе

этого анализа происходит осознание скрытых до этого психических построений, управляющих

поведением. Обретение такого рода знаний (осознание себя) позволяет целенаправленно

скорректировать представления ученика о мире и за счет этого, а не за счет внешнего управления,

изменить свое поведение. По сути это и есть самоконтроль, которому ученика научили.

Маршалл Розенберг разрабатывает и преподает увлекательную методику, позволяющую людям

изменить к лучшему стиль своих взаимоотношений с окружающими, ввести мощный элемент

самоконтроля в эти отношения. Он считает, что, усвоив особый язык, можно начать не-только по-

другому говорить, но и видеть события в другом свете, иначе понимать их, по-другому реагировать

(даже внутренне!). Иными словами, устанавливать самоконтроль, меняя речевые стратегии, т.е. идти

от изменений в построении стиля общения к изменениям в стиле сознания и поведения.

В основе методики - использование образов Волка и Жирафа, представляющих противоположные

жизненные стратегии, выраженные специфическим для каждого из них языком.

Язык Волка - это язык агрессии, насилия, принуждения, требования. Как это не парадоксально, он

210