Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогическое управление развитием ребенка в системе личностно ориентированного образования

осуществляется в формах педагогической помощи, социально-педагогической защиты, психолого-

педагогической коррекции индивидуального развития, стимулирования саморазвития. Каждая

форма имеет свое содержание, требующее особого внимания в педагогике личности.

Глава 2. Содержание самоорганизуемого воспитания.

2.1. Стратегии обновления содержания воспитания@

Актуальные проблемы содержания воспитания. Категория "содер-жание" в советской теории

воспитания оказалась самой многострадальной. Отсутствие гуманистических ценностей в

коммунистической педагогике определило ее функцию как необходимого, но и шаткого основания

воспитательной деятельности.@

В традиционных исследованиях ученых-педагогов категории "содер-жание воспитания" отводится

одно из основополагающих мест в номенклатуре педагогических понятий. Вместе с тем,

особенностью его трактовок в теоретических работах разных авторов является единство в

уклонении от конкретной формулировки: "Содержание воспитания зависит от цели, которую ставит

перед собой воспитатель" (8). "Теория и практика коммунистического воспитания отражает в

единстве его общую цель, задачи и стороны. В целостном педагогическом процессе все эти

составные элементы воспитания реализуются в его результатах" (7) и т.п.@

Общим местом этого феномена является отождествление содержания с процессом, который

определяется целью. В свою очередь, процесс воспитания представлен содержательными сторонами

или направлениями, каждое из которых - умственное, идейно-нравственное и т.п. имеет свое

содержание, описанное конечными результатами: для умственного воспитания (научного

мировоззрения) - это глубина научных знаний, развитая способность диалектического осмысления и

проявление социальной активности (Б.Т. Лихачев); для нравственного воспитания - развитие

нравственных качеств - честности, справедливости, долга, порядочности и т.д. (И.П. Подласый); для

трудового воспитания - выработка осознанного отношения к учебе, гражданское становление и

нравственное формирование личности, ее дальнейшее самосовершенствование и физическое

развитие (Т.А. Ильина); для эстетического воспитания - развитие эстетических знаний, вкусов,

интересов и потребностей (П.И. Пидкасистый).

Методологические ограничения на поиск смысла цели и, соответственно, содержания воспитания

обусловили возможность возникновения и в конце ХХ века феномена реставрации установочной

модели формирующего подхода к воспитанию. В учебных пособиях нового поколения снова

возникают достаточно критично рассмотренные в научной литературе "основные направления

содержания воспитания". Данное явление - следствие использования "методологической уловки"

советской воспитательной теории, благодаря которой оказалось возможным подведение под

вершину пирамиды целеполагания ее естественно-научного философского обоснования. Суть

данной операции состояла в подборе фактов, фиксирующих (на уровне аксиоматики, а не теории)

исторические этапы "прорастания" идеи всестороннего развития личности (см. пособия по

педагогике И.Ф. Харламова, И.П. Подласого и др.).

Аксиоматичность описываемого "генезиса" цели методологически не могла учитывать специфику

той или другой эпохи, придававшей понятию "всестороннее развитие" совершенно иной, нежели в

теории коммунистического воспитания, смысл. В частности, принцип классового воспитания, как

методологическая основа, допускал такое истолкование феномена восстановления идеи

всестороннего развития в эпоху Возрождения, при котором он рассматривался только в контексте

решения "вопроса об освобождении человека от оков феодализма, от духовного порабощения

религий" (6). Очевидно, что искаженное привлечение исторического факта имеет конкретную

смысловую задачу: доказать любыми средствами справедливость марксистской установки. При этом

допускались любые фальсификации феномена Ренессанса, оправдывающие и подчеркивающие

наличие в нем классового компонента. Эти феномены оказали и, как это не парадоксально,

продолжают оказывать не ослабевающее влияние как на методологию, так и на теорию и практику

современного содержания воспитания.

161

Известно, что качественная теория определяет эффективную практику. В этом контексте становится

понятен смысл перевода категории "содержание воспитания" в ранг его процесса: таким образом

снимается необходимость осмысления того, что именно необходимо воспитывать, как и

необходимость самой теории, представляющей научную деятельность. Вместо теории на уровне

многочисленных рекомендаций предлагались действительно разносторонние процессы организации

воспитания, связанные с формированием тех или иных качеств, которые задавались без учета

необходимости осмысления их содержания, но с обязательным учетом того, что надо сделать в

организационном плане и какой результат при этом следует получить (5). Основные функции

учителя, как воспитателя, сводятся к планированию, регулированию, стимулированию и контролю

за процессом обобществления личности.

Вместе с тем, общеизвестно, что содержание, как "что" в "как" формы есть то, что наполняет форму

и из чего форма осуществляется, а не наоборот. Содержание - это и всеобщая характеристика

ценностей, которая обозначает суть явления, обеспечивая процесс его развития. Иными словами,

содержание воспитания должно содержать его смысловые ценности.

В гуманистической педагогике категория "содержание воспитания" описана с ориентацией на

приоритет нравственных ценностей. Содержание определяется тем, что воспитание предлагает

ребенку в качестве предметов познания, размышления, критичного отношения, рефлексии,

мотивирования, преобразовательной деятельности, общения, переживания, преодоления,

достижения. В целом содержание воспитания должно быть ориентировано на гуманистические,

личностно значимые ценности: саморазвивающейся жизнедеятельности, культуры, гражданского

поведения, реальной ответственности, принятия решений, свободного выбора, нравственных

поступков, проектирования поведения и др. Следовательно, содержание воспитания может быть

только ценностным, т.е. нравственным.

Стратегические направления преобразования содержания воспитания продиктованы

необходимостью его реальной гуманизации.@

Научные основы реорганизации содержания образования. Ориентация образования на

формирование "человека культуры" обуславливает принципиально иной, в сравнении с

традиционным, подход к содержанию образования и его научному истолкованию. Речь идет о том,

чтобы раскрывать его сущность не в "безличных" понятиях "знание", "умение", а в понятиях

культуры: "гуманитарная культура", "эстетическая культура", "педагогическая культура",

"алгоритмическая культура" и т.д. При таком подходе содержание образования теряет отчужденный

по отношению к человеческой сущности характер и выводится на личностный уровень. Хотя в свое

время и пытались выразить содержание в понятиях культуры (И.Я. Лернер), данный подход не был

признан как, надо полагать, идеологически нейтральный. Кроме того, истолкование содержания в

понятиях культуры хорошо вписывается в методологический подход отказа от классовой борьбы

как главной движущей силы исторического развития и понимания последнего как преемственности

культур. В реализации такой преемственности образовательному процессу принадлежит особая роль

и это поднимает статус самого образования.

Наблюдаемый в отечественном образовании глобальный поворот содержания в сторону

общекультурных человеческих ценностей предполагает и новое педагогическое мышление, а

значит, и соответствующий этому понятийный аппарат. Из сказанного следует, что, имея дело с

содержанием, надо не отказываться от понятий "знание", "умение", "навык", но из ранга

стратегических их необходимо перевести в ранг тактических понятий.

Второе положение, относящееся к пониманию содержания образования и важное в научно-

теоретическом отношении, состоит в том, чтобы содержание вообще не ограничивать "знаниями",

"умениями", "навыками". Вольно или невольно в данном "трио" за знаниями оставалась ведущая

роль. Это соответствовало традиционности доктрин образования. В современной педагогике

акценты в понимании содержания расставляются иначе - в структуру содержания включается

деятельность.@

Научная и практическая дидактика понятие деятельности обычно соотносила с методами и

способами обучения, т.е. с его процессуальными аспектами. Новые парадигмы образования

обуславливают необходимость понимания учебной деятельности и как содержательной основы

образования, как того, чем должен овладеть учащийся и с этим войти в жизнь.@

Сама культура как сущность содержания должна быть осмыслена в категориях личностно

162

ориентированного подхода.@

Приведение содержания образования в соответствие с социально-демократическими изменениями в

обществе. Задача дальнейшей деидеологизации и деполитизации содержания, по-видимому, еще

длительное время будет в центра внимания, пока содержание не будет переведено на уровень

общечеловеческих ценностей. В условиях движения общества к рыночной экономике актуальной

является задача экономизации содержания - не только как профильная, но и как базовая подготовка.

Говоря о той же базовой подготовке, надо ставить вопрос о введении в качестве самостоятельных

учебных курсов мировой духовной культуры, человековедения, гуманистической философии.@

Приведение содержания образования в соответствие с уровнем научно-технического прогресса..@

Речь идет о математизации, информатизации, компьютеризации содержания образования,

включении, в частности, в содержание способов кодирования информации и информационных

языков в качестве его базовых компонентов. Причем важно предусмотреть указанную подготовку в

различных звекньях образовыания, например, наличие элементов математики, информатики,

кибернетики в структуре гуманитарного знания.

Перевод содержания с уровня значений на уровень личностных смыслов ценностных ориентаций.

А.Н. Леонтьев писал, что наш учебный процесс насыщен значениями и не насыщен смыслами. В

массовой школе положение, фактически, не изменилось до сих пор. Содержание большей частью

имеет безличностный, отчужденный характер. В связи с этим приобретает первостепенное значение

практико-ориентированность нового содержания, когда оно воспринимается учащимися как

определенная социальная ценность (или ценность "для себя") и им ясен его смысл. С этим связана

нравственная экологизация естественно-научных знаний, их гуманитаризация в самых различных

направлениях.

Перевод содержания с эмпирической основы на концептуальную. Содержание учебных курсов в

высшей степени эмпирично, фактология (десятки и сотни пробирок, формул по химии, например)

часто захлестывает теоертическую часть материала. Явно назрела необходимость перевода

содержания на концептуальный уровень, что, конечно, не противоречит его практической, тем более

личностной, ориентации. В условиях неимоверно быстрого накопления информации, вопрос стоит

так: идти в образовательном процессе по пути овладения ведущими, организующими идеями и

понятиями (Д.Брунер). Насыщенное фактологией, сложившееся содержание направлено на

формирование у учащихся ориентировочных основ действий низкого уровня обобщенности,

исключающей, например, дальнюю экстраполяцию. К сожалению, содержание типовых учебников

для начальных классов имеет опасную тенденцию к упрощенчеству. Содержание, базируемое на

концептуальной основе предполагает формирование качественно иных ориентировочных основ-

действий высокого уровня обобщенности. Показательно, что большинству авторских программ

учителей начальных классов присуща концептуальная глубина (понятие множество, вероятности в

первом классе). Подобное содержание, имеющее вид закономерности материального, предметного,

социального мира имеет развивающий и формирующий характер.@

Структурно-вариативная организация содержания образования. В общей структуре образования

выделяется основное, базовое образование, дающее "уровень минимальной компетентности

личности, необходимый для нормальной жизнедеятельности" (циклы предметов по математике,

естествознанию, социологии, филологии; эстетическая, физическая, экономико-трудовая подготовка

учащегося).

Базовое образование, характеризуемое опреденной заданностью содержания есть ответ на заказ

общества, поэтому оно необходимо не только для жизнедеятельности личности, но и для

жизнедеятельности общества. Базисное звено образования является также линией преемственности

в системе непрерывного образования (по вертикали). В вузе оно продолжается фундаментальным

образованием. Для определения качества содержания и его конкретной наполняемости старые

способы (жесткие типовые програм-мы и учебники) не подходят. Необходима разработка

стандартов образования как ориентиров при подготовке учебников и программ, и тогда

единственным критерием оценки программ и учебников со стороны органов управления станет их

соответствие стандартам, а конкретное содержание, несмотря на "базовость", - весьма вариативным.

Дополнительное образование - то, которое превышает базовый уровень, включает все те

образовательные услуги, которые выходят за пределы базового. Изменение содержания образования

в школах характеризуется наращиванием дополнительных образовательных услуг: иностранный

163

язык в начальной школе. уроки ритмики, хорового пения, творческого труда; школы бизнеса,

менеджмента, прикладной эстетики и т.д.@

Дополнительное образование, обеспечивающее детям определенное пространство свободы -

серьезное достижение школ, однако система дополнительного образования должна развиваться,

включая сеть внешкольных учреждений, непрерывное образование "по горизонтали".@

Тактические особенности разработки содержания воспитания. Определившись в достаточном

количестве теоретических оснований, без которых практика выступает или собственным, весьма

ограниченным опытом, или опытом копируемым, мы обнаруживаем недостаточность как первого,

так и второго вариантов. Возникает необходимость третьего варианта, предполагающего

обогащение личности учителя научным пониманием, осмыслением накопленного опыта. Имея в

виду такой подход учителя к своей практической работе, когда за основу берется не готовая

методика, а обобщенный проект педагогической деятельности, открывающий простор

педагогической инициативе, предлагается модель, наиболее полно вобравшая необходимые для

современного учителя пути создания условий для развития творческой личности ученика. В ней

отсутствуют описания необходимых действий, поскольку они и составляют результат

педагогической самоорганизации - они конструируются (проектируются) учителем самостоятельно.

Акцент в предлагаемой модели приходится на содержание, где представлены ориентиры,

помогающие учителю на научной основе разрабатывать собственную тактику воспитательного

взаимодействия.

В связи с этим мы остановились на наиболее оптимальных моделях содержания воспитания,

вычлененных как из собственно педагогических, так и из нетрадиционных источников. Их

объединяет отсутствие обусловленности содержания воспитания какими-либо увязанными с

личностью конкретного педагога методиками, возможность реализации любым подготовленным

учителем. Общие положения моделей не выводят педагога на конкретные методики. Они

подсказывают только конкретные направления для создания условий самоорганизации личности.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Определите основные источники и цели феномена размытости категории "содержание

воспитания".

2. Какими ценностями должно обладать содержание воспитания с позиций гуманистической

педагогики?

3. Чем объясняется необходимость перевода традиционных понятий педагогики "знания, умения,

навыки" из разряда стратегических в разряд тактических?

4. Прокомментируйте утверждения: "учебная деятельность как содержательная основа

образования"; "нравственная экологизация естественно-научных знаний", "содержание, как основа

для формирования у учащихся ориентировочных основ действий низкого уровня обобщенности";

"содержание, базируемое на концептуальной основе".

5. Почему, рассматривая содержание воспитания, в тексте речь ведется об обучении?

6. В чем состоит особенность современного проекта (модели) воспитательной деятельности? Какая

роль отводится в нем содержанию?

2.2. Модель воспитания человека культуры

Развитие "духовной множественности нации", воспитание людей по-разному талантливых и

хороших во многом зависит от содержания воспитания , т.е. от того, что воспитание предлагает

ребенку в качестве предметов познания, размышления, преобразовательной деятельности, общения,

переживания, преодоления, достижения.

Требования к содержанию воспитания многоплановы: они обусловливаются потребностями детей,

родителей, общества, государства, культуры, экологии, производства. Как упорядочить эти

требования? Очевидно, речь должна идти о выделении базового компонента содержания

воспитания. При этом необходимо учитывать невостребованный практикой опыт описательной

систематизации содержания в программе воспитания, разработанный коллективом сотрудников

бывшего НИИ общих проблем воспитания. Представленное в нем содержание имело поэлементный

характер, обусловленный его расчленением на отдельные направления или стороны воспитания,

164

осуществление которых не связывалось с развитием личности как целостной самореализующейся

системы. Реальная жизнь ребенка, его собственные проблемы, все то, что происходило с ним как с

человеком, в рамки этих заданных извне направлений воспитательной работы не укладывалось.

Содержание воспитания было чрезмерно заидеологизировано, перенасыщено коллективными

формами работы и не ориентировано на конечный результат - усвоение базовых основ

общечеловеческой культуры.

Мы полагаем, что определение базовых компонентов содержания воспитания обуславливается

требованиями, идущими от ребенка, связанными с его развитием и становлением как личности,

требованиями освоения и интернализации общечеловеческих ценностей культуры и требованиями,

связанными с закономерностями формирования поведения, его нравственных основ (идущими от

педагогики).

Педагогической науке предстоит еще обосновать эти требования, вместе с тем концептуальный

подход к воспитанию как формированию культуры и нравственности позволяет выделить

некоторые особо важные компоненты содержания современного воспитания, которые могут войти в

его базовую основу;

- интернализация детьми универсальных общечеловеческих ценностей, осмысление единства

человеческого рода и себя как его неповторимой части; сохранение совокупного духовного опыта

человечества; диалог между различными культурами и народами; уважение к человеческой жизни,

осознание ее неприкосновенности; ответственность перед будущими поколениями; свобода,

братство, равенство, человечность и др. (мировоззренческий компонент содержания воспитания);

- овладение детьми основными сферами жизнедеятельности современного человека,

гуманизирующими личность и отношения между людьми: художественное и техническое

творчество; забота о здоровье и жилье; охрана природы и среды обитания; общение с родителями и

друзьями; совместные экскурсии и путешествия, участие в воспитании младших братьев и сестер,

оказание им помощи и повседневного внимания и др.;

- освоение материальных и духовных ценнсотей общечеловеческой и национальной культуры:

художественных, научных, технических, нравственных путем ознакомления, их охраны,

возрождения, воспроизводства в творческих видах деятельности;

- формирование опыта гражданского поведения: участие в гражданских делах, проявление

гражданских чувств, в том числе в ситуациях риска, противодействие аморальным явлениям,

отстаивание прав человека и др.;

- накопление опыта проживания эмоционально-насыщенных ситуаций гуманного поведения:

организация детьми актов милосердия, проявление заботы о близких и дальних, терпимости,

уважения к правам и достоинству других людей и др.;

- овладение детьми ситуациями реальной ответственности, самостоятельности: принятие решений,

свободный выбор поступков, способов саморегуляции поведения во всех сферах

жизнедеятельности;

- самовспитание и самоооценка: рефлексия по поводу совершенного, осуществление самоанализа и

самооценки, проектирование поведения, овладение способами самосовершенствования,

психокоррекции и др.

Осмысление культурных (человекообразующих) функций личностно ориентированного

образования завершает методологическую рефлексию, направленную на выявление его

антропоцентрической сущности, и подводит нас к следующему определению его цели.@

Человек культуры как цель личностно ориентированного образования.@

Проблема человека, выяснения его сущности, природы, места во Вселенной, смысла жизни, норм

поведения, отношений к семье, роду, государству составляет смысловое ядро всех наиболее

значительных философских учений, начиная с древности.

В контексте гуманистической философии возникло множество различных научных направлений

(рационализм, утопический социализм, экзистенциализм, философская антропология и др.), каждое

из которых создало свой образ, идеал человека культуры. По происхождению этот образ историчен,

интегрирует черты образа мыслей и образа жизни людей определенной эпохи, а по определению -

отвечает в той или иной степени на знаменитые кантовские вопросы о возможностях человека в

познании смыслов и его отношениях к миру: Что я могу знать? Что я должен делать? На что я могу

надеяться? Что такое человек?

165

История человекознания накопила немало различных подходов к определению культурной

сущности человека. Резюмируя их, В.П. Зинченко в одной из работ отмечает множество попыток

одним словом определить сущность человека: хомо-сапиенс, хомо-фабер, хомо-хабилис, хомо-

политикус, хомо-гуманус, хомо-эректус и т.д. Однако исследователь справедливо заключает, что

"все перечисленные определения были частичными, в лучшем случае взаимодополнительными.

Они не составляли целостного образа". Такое же положение имеет место и в известных научных

концепциях человека. Так, К. Марксом разработана концепция, в основу которой положено

социальное качество человека ("совокупность всех общественных отношений"), З. Фрейдом -

концепция биосоциального человека. К.Д. Ушинским - концепция человека нравственного, А.Ф.

Лосевым - концепция человека духовного и т.д. В наше время В.С. Шубинским обоснована

концепция, в которой человек предстает как субъект творческой жизнедеятельности.

Указанные теории имеют не только различия, но и общее, объединяющее их начало. Мы видим его

в способах разрешения противоречий развития человека, которые предлагаются различными

авторами. Так, рассматривая в качестве основного противоречие между социальным и

биологическим (природным) началами в человеке, К. Маркс способом его разрешения считает

окультуривание человеческих потребностей, З. Фрейд - культурное творчество и психоанализ, К.Д.

Ушинский и А.Ф. Лосев - труд души, высокие нравственные помыслы и альтруистические

поступки, В.С. Шубинский - свободную творческую деятельность. Иными словами, все указанные

авторы концептуальных построений о человеке едины по существу, в главном - в утверждении, что

единственно возможным способом разрешения противоречий его развития является интеграция

человека в культуру, в социально-культурное творчество, созидание культурных ценностей. Это

означает, что человек должен быть свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества.

Человек культуры - свободная личность. Человек культуры - свободная личность, способная к

самоопределению в мире культуры. Педагогические аспекты этого состоят в воспитании у

учащихся таких взаимосвязанных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство

собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплина, независимость

суждений, сочетающаяся с уважением к мнению других людей, способность к ориентировке в мире

духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения, нести

ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор своей жизнедеятельности, линии

поведения, способов своего развития и др. Воспитание свободной личности требует исключения из

образовательной системы любых методов и форм давления на ребенка и всемерного поощрения и

развития практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного

принятия решений, вариативного обучения и других механизмов демократизации образовательно-

воспитательной системы. Задача образования - создать пространство свободного саморазвития

личности и научить ее пользоваться свободой как благом.

В воспитании, ориентированном на человека, утверждал Василий Васильевич Зеньковский (Россия,

1881- Париж, 1962 гг.), дело идет об "освобождении", то есть о восхождении к свободе. Но

"освобождая" ребенка для свободной самореализации, необходимо обеспечить "связь свободы и

добра". "Свобода так часто переживается людьми как бремя, - писал он, - и не только в наше время,

когда индивидуум жаждет раствориться в массе, в коллективе и спешит отказаться от своей

свободы". Вся "тайна" свободы в ее странной антиномичности - в ее глубокой связи с самой

основой личности и в ее "неустроенности", в возможности срыва, ухода во власть страстей.

Свобода больше смущает, чем помогает, больше обременяет, чем окрыляет: "благие порывы так

легко оказываются смятыми, бессильными, и лишь в горьком раскаянии после совершенного греха

сознаем мы всю реальность свободы, которая была в нас и которой мы все же не владеем" (9).@

Отсюда педагог-гуманист делает очень важный вывод о том, что проблема воспитания добра или

направления ребенка к добру есть главная проблема его воспитания в пространстве свободы.

Человек культуры - гуманная личность. Если человек свободен, то нельзя заставить или принудить

его быть добрым, справедливым, гуманным. Он может это сделать только сам. Значит, роль

образования состоит в том, чтобы пробудить его субъектность, желание и волю к нравственному

самосовершенствованию.@

Для этого необходимо "включить" такие механизмы, как нравственное самосознание, рефлексия,

нравственный выбор, принятие ответственности за свои решения и поведение, сопереживание и

понимание других людей.@

166

Гуманность - вершина нравственности, так как в ней любовь к людям, всему живому сочетается с

милосердием, добротой, способностью к сопереживанию, альтруизмом, готовностью оказывать

помощь близким и дальним, пониманием ценности и неповторимости каждого человека,

неприкосновенности человеческой жизни, стремлением к миру, согласию, добрососедству, умением

проявлять терпимость и доброжелательность ко всем людям, независимо от их расы,

национальности, вероисповедания, положения в обществе, личных свойств. Педагогические

аспекты воспитания этих качеств состоят в необходимости всесторонней гуманитаризации

содержания образования, гуманизации его методов и всей системы воспитательных отношений,

обеспечения тесного единства и взаимодействия когнитивного и нравственного компонентов

содержания образования. В связи с массовым распространением в современной жизни различных

форм агрессии, жестокости и насилия, актуальной становится задача воспитания безопасной

личности, то есть личности, не способной причинить вред ни людям, ни природе, ни себе.

Человек культуры - духовная личность. Воспитание духовности - это путь возрождения русской

интеллигенции, создание главной внутренней предпосылки для развития творческой

индивидуальности. Воспитание такой личности предполагает развитие духовных потребностей в

познании и самопознании, рефлексии, красоте, общении с родными, друзьями, природой,

творчестве, автономии своего внутреннего мира, поиске смысла жизни, счастья, идеала.

Образование - основа духовности. Однако чтобы стать таковой, оно должно иметь соответствующее

содержание, ориентированное на общечеловеческие ценности, мировую и национальную духовную

культуру: философию, этику, эстетику, человековедение и другие ее компоненты.

Духовность человека культуры проявляется в его способности к культурной идентификации, то есть

осознанию принадлежности к определенной культуре, интернализации ее ценностей (принятию их

как своих), выбору культуросообразного образа жизни, поведения, самодетерминации в горизонте

Большого и Малого времени культуры. Для ученика русской школы полем культурной

самоидентификации и самодетерминации является русская национальная культура - от ее истоков

до наших дней. Поэтому духовные основания и целевые установки личностно ориентированного

образования мы связываем с образом гражданина России, человека культуры и нравственности,

центрированного на национальные ценности.

Человек культуры - личность творческая и адаптивная. Жизнеспособность личности в современных

условиях складывается их двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их

преобразованию, то есть к творчеству. Успешность жизнестроительства определяется тем, как

человек творит себя, свои отношения с окружающими, с природой, как он ориентируется в

материальной и духовной жизни, то есть его жизнетворческим потенциалом. Это означает

объективную необходимость развития у детей способности к жизнетворчеству.

Человек культуры - личность творческая, вариативно мыслящая, постоянно сомневающаяся, не

удовлетворяющаяся достигнутым результатом, с развитым чувством нового, стремлением к

созиданию. Творчество проявляется во всех сферах ее жизнедеятельности: в учении, труде, быту,

организации досуга, общения и т.д.

Педагогически значимые ориентиры воспитания творческой личности сконцентрированы в таких

характеристиках, как развитые способности, потребности в преобразующей деятельности,

достаточно большой объем усвоенных знаний, умений, сочетание аналитического и интуитивного

мышления, способность и стремление к жизнетворчеству.

Цель образования человека культуры включает и практическую подготовку его к жизни в

определенном культурном пространстве. Выпускник современной школы готовится к жизни в

условиях рыночного хозяйствования, диалога культур и народов, межнационального общения,

новой религиозности, повышения роли приватной (частной) жизни.

Адаптация к этим условиям требует от него практического овладения основами экономики,

компьютерной грамотности, владения языками мира, навыками общения, знания религиозных

праздников, народных обычаев и т.д. В новых условиях актуализируются бережное отношение

человека к своему физическому и психическому здоровью, умение вести здоровый образ жизни,

иметь эстетический вкус, хорошие манеры, творить повседневную жизнь по законам красоты,

обустраивать свой дом, вести хозяйство, создавать и приумножать благополучие семьи и богатство

страны.

Целостность человека культуры. Мы понимаем, что образ человека культуры обрисован здесь

167

схематично. Вместе с тем обратим внимание на то, что в нем нашли отражение и природные

особенности человека (здоровье, способности мыслить, чувствовать, действовать), и его

социальные свойства (быть гражданином, семьянином, тружеником, взаимодействовать с другими

людьми), и его свойства как субъекта культуры (свобода, гуманность, духовность, творчество). При

этом развитие и природных и социальных начал представлено в контексте культурных свойств,

имеющих общечеловеческую ценность.

Итак, в образе человека культуры представлены различные срезы культурного начала в человеке:

свобода, гуманность, духовность, творчество, адаптивность. Разумеется, это лишь один из подходов

к образу культурного человека. Человек культуры - это субъект природы и истории, игры и труда,

экономики и политики, субъект нравственной жизни. Современные гуманитарные науки открывают

все новые грани индивидуально-личностной культуры человека. В то же время все большее

значение приобретает идея его целостности.

Целостный человек культуры в современном представлении - это не набор свойств, функций, не

сумма добродетелей, эталонов культурности, а это человек, способный максимально реализовать

свои индивидуальные способности, свои интеллектуальные и нравственные возможности в каком-

либо одном "специальном" срезе личности. Им владеет страсть самореализации, которая полностью

никогда не удовлетворяется. Идея незавершенности человеческой личности противостоит идее ее

целостности и объясняет постоянное стремление человека культуры к творчеству, саморазвитию,

самоизменению.@

Из ценностного отношения к ребенку как целостному саморазвивающемуся человеку культуры

вырастает понимание задач личностно ориентированного образования - не сформировать и даже не

воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы

самоопределения, самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты,

самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и

достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми,

природой, культурой, цивилизацией. Их реализация возможна, если ориентирами, направляющими

образовательную деятельность, станут принципы природосообразности, культуросообразности,

индивидуально-личностного подхода, личностно-смысловой направленности образования.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Какое значение в рассматриваемой модели имеет понятие "развитие духовной множественности

нации"?

2. Разверните данное в тексте определение базового компонента содержания воспитания, дополнив

его собственными пониманиями.

3. Какие из рассмотренных в тексте концептуальных способов разрешения противоречий в развитии

человека, по вашему мнению, наиболее соответствуют гуманистическим требованиям?@

4. Как понимается свободная личность в контексте культуры?

5. Почему свободного человека нельзя принудить быть добрым, справедливым, гуманным? Можно

ли добиться от человека исполнения этих качеств и какими средствами?

6. К какому типу противоречий вы отнесете определение жизнеспособности личности, как единства

усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию - к необходимым или

непреодолимым?@

7.От чего может зависеть успех жизнеспособности?

8. Каковы особенности гуманистического понимания целостности человека?

2.3. Модели педагогической поддержки

Индивидуальная педагогическая поддержка. Разнообразные свойства личности интегрируются в ее

индивидуальности. В соответствии с учением В.С. Мерлина об интегральной индивидуальности,

системообразующую роль в ее развитии выполняет индивидуальный стиль деятельности.

Необходимо учитывать, что одни и те же требования дети могут выполнять при помощи различных

приемов и способов. Каждый субъект деятельности выбирает такие приемы и способы, которые

оптимально соответствуют его индивидуальным особенностям (потребностям, способностям,

темпераменту, привычкам, настроению и т.д.). Наиболее полно и всесторонне индивидуальность

168

проявляется в творческой деятельности. Охранительное отношение к индивидуальности, ее

поддержка - необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья,

эмоционального благополучия.

Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это

ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их

беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье,

эмоциональное самочувствие, развитие. Все средства поддержки, которыми пользуется учитель на

уроке, можно разделить на две группы.@

Первая группа средств обеспечивает общую педагогическую поддержку всех учащихся и создает

необходимый для этого эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и

сотрудничества. Это внимательное, приветливое отношение учителя к ученикам, доверие к ним,

привлечение к планированию урока, создание ситуаций взаимного обучения, использование

деятельностного содержания, игр, различных форм драматизации, творческих работ, позитивная

оценка достижений, диалогичное общение и др.

Вторая группа средств направлена на индивидуально-личностную поддержку и предполагает

диагностику индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем

детей, отслеживание процессов развития каждого ребенка. Важное значение при этом имеет

дозирование педагогической помощи, основанное на знании и понимании физической (телесной) и

духовной природы ребенка, обстоятельств его жизни и судьбы, особенностей души и характера,

языка и поведения, а также свойственного ему темпа учебной работы. Особую роль в

индивидуальной поддержке учителя придают ситуациям успеха, созданию условий для

самореализации личности, повышению статуса ученика, значимости его личных "вкладов" в

решение общих задач.

Важно поддержать каждое самостоятельное высказывание, творческую инициативу, добрый

поступок, хорошее настроение, познавательный интерес. Не менее важно поддержать ученика в его

стремлении преодолеть самого себя: свою робость, застенчивость, зависть, к успехам других детей,

болтливость, недисциплитнированность и дургие неблаговидные проявления. Особенно важно

поддержать волю ученика, его способность к саморегуляции.

Чтобы поддержать ребенка, считал В.А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение

детства, развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит, мудро

относиться к поступкам детей, верить, что ребенок ошибается, а не нарушает с умыслом, защищать

ребенка, не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное - не ломать детскую

индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в

состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания, саморазвития, самоосуществления.

Эти качества предполагают оказание педагогической поддержки на еще более глубоком,

личностном уровне.

Личностная педагогическая поддержка. Российский вариант системы личностной педагогической

поддержки во многом отличается от зарубежных. Американский термин "школьное

консультирование и руководство" (School counselling and guidance) отличается от российской

"педагогической поддержки" тем, что на Западе, в соответствии с многовековой культурно-

цивилизованной традицией, понятия "руководство" и "поддержка" не воспринимаются как помощь,

поддержка, но как возвышение взрослого над учеником, ведение ученика, подталкивание вперед.

Примечательно, что "консультирование" и "руководство" за рубежом употребляются традиционно

вместе, в одном контексте, что можно трактовать как "руководство через консультирование". т.е.

"мягкое" руководство, идущее от запроса ребенка, а не навязанное ему.@

Совершенствование содержания деятельности специалистов системы "counselling and guidance"

привело в Англии к тому, что в настоящий момент употребляя понятие "guidance", имеют в виду

деятельность, направленную на социальное и индивидуальное развитие личности, что предполагает

обучение социальным навыкам, советование, профориентирование, информирование о возможном

изучении предметов, помощь в их выборе, заботу, поддержку, опекунство. В США употребеление

"guidance" больше связывают с превентивной работой, а "counselling" - с деятельностью

специалистов по работе с возникшими проблемами детей.

Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов,

работающих в системе педагогической поддержки. Это оказание помощи школьнику в

169

затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные

проблемы и справляться с трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном

восприятии окружающей среды.

Вместе с тем, нельзя не отметить, что особенности российской ментальности затрудняют "обучение

социальным навыкам", а понятия "забота" и "опекунство" трактуются в России как перенесение,

перекладывание ответственности за свои поступки и даже самоопределение на "заботящихся" и

"опекающих". С другой стороны, обостренное невнимание к советам в нашей стране обусловлено и

своеобразным постсоветским синдромом отвращения к воспитанной советским строем привычке

"жить по регламенту", принесшей разочарование в "рекомендуемых" действиях. Гораздо более

приемлемой представляется педагогическая поддержка не столько за счет обучения и заботы,

сколько благодаря использованию метода понимания смысла деятельности как ценности,

способствующей нравственному возвышению человека.

Личностная педагогическая поддержка состоит в совместном с учеником определении его

интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему

сохранять человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в самоорганизации.

Основное внимание уделяется поддержке деятельности личностных структур сознания.

Преодоление препятствий определяется ключевым понятием педагогической поддержки в связи со

следующими обстоятельствами. Во-первых, пытаясь реализовать свой феномен "быть личностью"

ученик поступает далеко не всегда сознательно и целенаправленно. Повседневные препятствия

перерастают в проблемы, решение которых происходит на спонтанном и эмоциональном уровнях,

что вынуждает обращаться за помощью к взрослым. Получая ее в традиционной форме

регламентаций поведения, ученик отчуждается от старшего, наращивая не только комплексы

неудовлетворенности по отношению к себе, но и к учителям. Во-вторых, в успешном преодолении

препятствий реализуется феномен борьбы "Я"-реального и "Я"-идеального, что приводит личность

к саморазвитию и самоопределению, которые вновь нуждаются в поддержке. В-третьих,

синергетический феномен гармонии и оппозиции социализации (как необходимой деятельности по

воспитанию нормативного поведения) и индивидуализации, приносит позитивные результаты -

развитое самосознание, нонконформистская позиция, неадаптивная активность и т.д. - лишь в

процессе преодоления препятствий между обществом и личностью. Опыт даже самых развитых

демократий показывает: если человек не борется за свои интересы, не умеет этого, он проигрывает

на фоне других в своем развитии и самоопределении.

Таким образом, преодоление препятствий составляет содержание педагогической поддержки. В

связи с этим необходимо уяснить смысл этого понятия и того качества, которое отличает

гуманистическую поддержку от традиционной поддержки в педагогике нормированного поведения.

Препятствие - это обобщенное понятие, включающее помеху и трудность, задержку и затруднение,

преграду и остановку, проблему и задачу, вопрос и сомнение, негативное состояние, ситуацию

проблемности. Препятствие - то, что отдаляет личность от достижения желаемого результата.

Препятствия подразделяются на:

1) субъективные (личностные) "Я"- препятствия - отсутствие ориентации, трудность, проблема.

Отсутствие ориентации связывается с недостаточностью у личности первичной информации для

самостоятельного действия. Потеря или отсутствие информации выражается в вопросе и может

быть устранено ответом на вопрос. Этого бывает достаточно, чтобы школьник мог

ориентироваться, т.е. определить свое местоположение в возможных границах поведения,

оптимальное направление своей активности. В системе педагогической поддержки ориентировать -

означает: отвечать на вопросы, давать необходимую информацию и, тем самым, помогать в

дальнейшем самодвижении. "Я"- препятствия обычно расположены в познавательной,

эмоционально-волевой и поведенческой структурах личности.

Препятствие-трудность: некоторая сложность в деятельности, отношениях, самосознании, с которой

человек может справиться сам, т.к. имеет необходимые задатки, способности, качества, но при

условии дополнительного напряжения волевых, интеллектуальных, моральных сил. Трудность

требует дополнительного труда от личности. Поддержка в преодолении трудностей основывается

на оказании помощи в мотивации и самоорганизации.

170