Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания
Подождите немного. Документ загружается.
Индивидуально-личностный подход исходит из того, что каждая личность уникальна, и главной
задачей педагогической работы является формирование ее индивидуальности, создание условий для
развития ее творческого потенциала. Индивидуальность интегрирует все социально ценные
свойства личности, придает ей целостность, и ее становление предполагает творческий поиск
вариантов развития и воспитания, адекватных ее возможностям и особенностям. Это подход к
каждой личности как к проблеме, понимание которой позволяет решить в пользу ребенка извечный
вопрос воспитания: развивать в нем то, что есть, или то, что должно быть?
Поиск путей реализации указанного подхода позволяет восстановить ценностные ориентации в
образовании, преодолеть отношение к ребенку как "винтику" воспитательной системы, вызывающее
отчуждение, повысить его активность как субъекта воспитательного процесса, расширить границы
свободы, жизнетворчества, самоопределения личности. Важным результатом ориентации
образования на индивидуально-личностный подход явится восстановлением разумного
соотношения между личностью и коллективом, основанного на понимании того, что личность -
основа коллектива, а не наоборот. Все это будет способствовать преодолению технократических
тенденций в педагогическом мышлении, которые проявляются в односторонней ориентации
педагогов на вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками без учета того, какое
мотивационное ядро, какая культура формируется при этом. Преодоление технократизма в
педагогическом мышлении приблизит воспитание к живой жизни ребенка, сформирует его
понимание как субъекта жизни, культуры, а не как средства достижения целей общества и
государства.
Принцип ценностно-смысловой направленности образования. Этот принцип направлен на
реализацию сущностной характеристики личностно ориентированного образования
культурологического типа - создание усло-вий для обретения каждым учащимся смысла своего
учения и жизни. Этот принцип отражает современные достижения гуманистической философии,
психологии и педагогики личности, и его осмысление требует более углубленного, чем в прежних
разделах, рассмотрения понятия "личностный смысл".
Алексей Николаевич Леонтьев (Россия, 1903-1979 гг.), раскрывающий содержание этого термина,
отмечает, что личностные смыслы выражают пристрастность индивидуального сознания, его
особую субъективность (6).@
Он ссылается при этом на Лейбница, который эту пристрастность образно показал в следующем
афоризме: "если бы геометрия так же противоречила нашим интересам, как нравственность, то мы
бы также спорили против нее и нарушали ее вопреки всем доказательствам Эвклида и Архимеда"
(5).
Объективный мир, в котором живет человек, - это мир значений, то есть предметов, явлений,
событий, запечатленных в словах-понятиях, которые отражают объективные значения предметной
действительности для человека. Так, к примеру, все знают, что объективное значение экзамена
состоит в том, что он определяет уровень подготовленности ученика по предмету, оценивает его
обученность. Знает это и каждый учащийся.@
Однако личностный смысл экзамена для него может не совпадать с его объективным значением, он
может быть совсем другим - получить отличную оценку как возможность доступа в вуз, доказать
свою состоятельность перед родителями и т.д. - это зависит от мотива, которым он руководствуется,
готовясь к экзамену. Указывая на это, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что если значение является
средством связи человека с реальностью объективного мира, то смысл связывает его с реальностью
собственной индивидуальной жизни в этом мире, с ее мотивами и ценностями, добавим мы. Таким
образом, личностный смысл, по А.Н. Леонтьеву, - это значение, опосредованное мотивом. Вот
почему такое важное значение в психологии личности придается так называемым
смыслообразующим мотивам, в отличие от мотивов-стимулов. К числу первых относят мотивы,
влияющие на выбор жизненной позиции, мировоззрения, профессии и другие "смысловые единицы
жизни", к числу вторых - мотивы, побуждающие к конкретным действиям в конкретных жизненных
или учебных ситуациях.
Посредством обретения смыслов-целей, смыслов-интересов, смыслов-мотивов, смыслов-
переживаний, смыслов-отношений происходит самостроительство личности. Становление связной
системы личностных смыслов и есть, по А.Н. Леонтьеву, процесс становления личности. Для его
характеристики ученый употребляет такие понятия, как выбор смыслов, личностная сфера,
151
"смысловые единицы жизни", позиция и др., анализ которых показывает, что "смыслу не учат -
смысл воспитывается". Но, подчеркиваем мы, не навязывается.
А как же тогда происходит обретение личностных смыслов и в чем состоит здесь роль образования?
Попытаемся ответить на этот вопрос, обратившись к теории другого психолога с мировым именем -
Виктора Франкла (Австрия, р. 1905 г.).
В своей книге "Человек в поисках смыслов" он утверждает, что стремление к поиску и реализации
смысла своей жизни является врожденной мотивационной тенденцией, присуще человеку
изначально. Это основной двигатель поведения и развития личности. "Нормальный человек...
изначально... направлен на осуществление смысла и реализацию ценностей, и лишь в ходе
осуществления смысла и реализации ценностей он осуществляет и реализует себя самого" (13).
Отсутствие смысла порождает у человека состояние, которое Франкл называет экзистенциальным
вакуумом. В его преодолении важную роль ученый отводит образованию, которое должно
организовать встречу молодых людей с идеалами и ценностями. Смысл не субъективен, считает В.
Франкл, человек не изобретает его, а находит в мире, в объективной действительности среди ее
ценностей.
Для поиска смысла жизни особое значение, по В.Франклу, имеют три группы ценностей: "Я
называю их ценностями творчества, ценностями переживания и ценностями отношения. Этот ряд
отражает три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Первый - это что он дает
миру в своих творениях; второй - это что он берет от мира в своих встречах и переживаниях; третий
- это позиция, которую он занимает..." Каждая личность уникальна и также уникален ее путь к
смыслу жизни.
Франкл считает, что человек выбирает не смысл, а призвание, в котором он обретает смысл. Найти
смысл жизни и каждой конкретной жизненной ситуации человеку помогает совесть. Она же
помогает ему и осуществить смысл своей жизни, так как человек отвечает перед своей совестью,
другими людьми и богом за свое призвание.
Для осуществления смысла жизни человек обладает свободой: он свободен взять на себя
ответственность за свою судьбу, свободен принимать решения и действовать по совести, свободен,
чтобы изменяться: "человек в конечном счете сам решает за себя!" На вопрос, можно ли научить
ценностям, Франкл ответил, что "ценностям нельзя научить, их нужно проживать". Нельзя также
передать смысл. Учитель может дать своим ученикам не смысл, а личный пример собственной
преданности делу исследования, истины и науки" (13 , c.311).
Думается, теории личностных смыслов А.Н. Леонтьева и В. Франкла дают основания для ответа на
вопрос, в чем проявляется ценностно-смысловая направленность образования. Прежде всего в
обращенности его цели к целостному человеку, способному самостоятельно обустроить свою жизнь
и наполнить ее ценностными смыслами. Роль образования при этом состоит в том, чтобы открыть
учащимся мир ценностей, из которого они могут выбирать смыслы для решения своих жизненных
проблем. В свете теории личностных смыслов образование должно быть наполнено жизненными
проблемами, а не только постулатами научного знания. Надо обогатить образовательный процесс
ситуациями творчества, переживания, побудить каждого учащегося занять в нем активную позицию.
Поддержать волю, желание, мужество школьника самому решать задачи своей жизни и учения.
Раскрыть мир человека и через этот мир подвести его к самопознанию, помочь познать себя, угадать
свое призвание. Разбудить совесть, ответственность, организовать жизнь школы, образовательный
процесс так, чтобы каждый ребенок "прожил" свое образование в поиске ценностей, созидании,
творческом труде, добрых делах, переживаниях любви, совести, ответственности, чтобы у него
всегда было пространство свободы для выбора нравственных поступков и чтобы при этом он всегда
чувствовал добрую поддержку своих учителей, умных и сердечных наставников, верящих в него и
любящих его.
Принцип ценностно-смысловой направленности изменяет весь строй традиционного
рационалистического образования. Он побуждает обратиться к новой педагогике - педагогике
личности. "Для этого следует четко сформулировать проблему: - в чем заключается тайна бытия для
ребенка на каждом этапе жизненного пути?
Это главнейшая проблема, и в ответе на нее заключается и решение мотивации учения, ибо оно
становится в этих условиях личностно значимым, и решение проблемы содержания образования, и,
наконец, метода обучения" (Шадриков В.Д., с.29).
152
В контексте принципа ценностно-смысловой направленности образования постановка такого
вопроса, безусловно, необходима, но было бы наивно думать, что в науке есть позитивный ответ на
него. Тайна бытия - в самом бытии каждого человека, ребенка, в возможности, данной ему
природой, открывать эту тайну усилиями своего сознания и мышления. А педагогический аспект
этой философской проблемы состоит, очевидно, в том, чтобы определить те "загадки бытия",
разрешение которых придаст личностный смысл познанию, деятельности, жизни ребенка, возбудит
в нем желание "докопаться" до смысла своего бытия.
В технологии школы "Диалога культур" В.С. Библера - Ю.С. Курганова эта "тайна бытия" для
младших школьников представлена, например, в виде "точек удивления", "загадок бытия", в
процессе размышления над которыми сознание ребенка переходит в мышление, а мышление - в
сознание, обретает смысл. Дети размышляют над загадками слова, числа, явлений природы,
моментов истории, загадками Я-сознания, предметного орудия и т.д. Поиск смыслов осуществляется
в диалогическом взаимодействии с Культурой, ее Собеседниками (учеными, художниками, поэтами,
писателями, путешественниками и т.д.) и созданными ими текстами-произведениями, с авторами
учебников, с учителем, другими учащимися, наконец, с самим собой, своей совестью. В связи с этим
уместно подчеркнуть, что процесс постижения смысла, то есть его поиска, характеризует более
высокую стадию развития личности, чем присвоение уже известного, "представленного" человеку
смысла (Ш. Бюлер, В. Франкл).
Принцип личностной деятельности. Воспитание, как процесс, в который погружен человек с
момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен
собственным смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание
средой - социальным, экономическим, географическим, экологическим, культурным и т.д.
окружением) и организованное (семейное, школьное, политическое, клановое, мафиозное и т.д.).
Наибольшую научную разработанность, отраженную в учебниках педагогики, получило воспитание,
как целенаправленное формирующее воздействие посредством передачи заготовок-образцов -
сознания, поведения, организации деятельности.
Формирующий подход рассматривал воспитание как процесс разнос-торонних воздействий на
личность, отражающих партийные, государст-венные, экономические и т.д. интересы, за
исключением интересов самой личности. Предполагалось, что они будут всегда соответствовать
высшим интересам, но их результат уже известен. Тем не менее, при всем негативизме, сущностная
направленность такого воспитания - формирование основ сознания и опыта поведения - несет в себе
и положительный заряд, если рассматривать его как своеобразную стартовую площадку для
дальнейшего развития личности. Но официальная педагогическая наука ограничивалась разработкой
способов воспитания только тех основ личности, которые должны были функционировать в
соответствии с традиционным заказом: весь личностный потенциал воспитанника мобилизуется на
усвоение заданного извне содержания, на проявление творчества в строгих рамках программ.
Благодаря этому формируются такие "личностные" качества как мировоззрение, патриотизм,
интернационализм, трудолюбие и т.д. (14) .
Однако "личностность" этих качеств вызывает сомнения как по их основанию, так и по способу
воспитания: шаблон мировоззренческих, пат-риотических и т.д. убеждений, рассматриваемых как
"качества" личности, а также шаблон их формирования посредством методов вербального
одностороннего воздействия фактически лишали их личностной принадлежности.
Современный заказ школе предполагает, что воспитание не может ограничиваться формированием
сугубо исполнительных функций созна-ния. Задача усложняется тем, что воспитание должно
способствовать становлению и проявлению таких личностных структур сознания, которые
воплощают действительно творческие качества человека. В связи с этим комплекс известных
личностных структур может быть рассмотрен и как комплекс видов деятельностей, т е функций
личности. Он выступает как набор принципиальных ориентиров воспитательной работы.
Функциями, проявление которых и определяет понятие "творческая личность", являются:
мотивирующая, опосредующая, коллизийная, рефлексивная, критическая, смыслотворческая,
ориентирующая, творчески-преобразующая, самореализующая, обеспечения уровня духовности
жизнедеятельности и т.д.
Полнота этих функций, их представленность в деятельности учащихся, как субъектов
воспитательного процесса, является своеобразным критерием, показателем того, что этот процесс
153
достиг личностного уровня своего функционирования. Благодаря этому возможна диагностика
уровней развитости личностно значимых качеств школьников.
Принцип субъектного контроля. Механизм успешной реализации предыдущего принципа зависит от
того, на каком уровне субъектного контроля находится личность того или другого ученика.
Понятие "субъектный контроль" используется в разработках психологии личности для определения
способности человека осознавать и объяснять меру своего участия в том, что с ним происходит. В
контексте принципа личностной деятельности от уровня осознания и понимания самим учеником
того, что составляет смысл его жизни и деятельности, как осознаются внешние и внутренние
влияния зависит степень личностности каждой из приведенных функций.
Различаются два основных способа, которыми люди объясняют происходящее с ними: 1) все
происходящее - результат внешних обстоятельств, случайностей, вмешательства независящих от
личности факторов - внешний, экстернальный уровень субъектного контроля (от лат. externus -
внешний, посторонний); 2) все происходящее - результат собственных усилий, если не все, то очень
многое зависит от самого человека - внутренний, интернальный уровень субъектного контроля (от
лат. internus - внутренний).
Для успешного действия механизма личностных структур сознания наибольшее значение имеет
развитость интернального уровня, как показатель обращенности личности к себе, как к главному
действующему лицу, субъекту собственной жизни. Принцип субъектного контроля ориентирует на
то, что учитель должен хорошо разбираться, насколько самостоятельны принимаемые его
учениками решения, способны или не способны они совершать осознанные действия мотивации,
опосредования, рефлексии и т.д. для наиболее полной самореализации.@
Знание того, на что возлагают надежды ученики - на руководителя, педагога, старшего, на
подчинение мнению большинства, на уход от сложностей в человеческих отношениях, на избежание
неприятных контактов или же будут полагаться на свои силы - необходимо современному учителю
для выбора индивидуальной воспитательной тактики. В этом ему поможет методика диагностики
уровней субъектного контроля, результаты которой определяют интернальность по пяти
показателям: общая, в области достижений, неудач, трудовых и межличностных отношений (см.
Приложение № 4).
Принцип веры в ребенка (оптимистическая гипотеза). Все дети разные. Но общее у них одно:
каждый ребенок хорош по-своему, даже самый хулиганистый, самый "отпетый" имеет
положительный потенциал, искорку, которую учитель-гуманист оязан отыскать и раздуть ее в огонь
доброты, определяющей поведение ребенка. Нет плохих учеников, есть обделенные вниманием -
учителей, родителей, одноклассников. Американский педагог У. Глассер определяет школьные
неудачи учеников двумя главными причинами: недостатком любви и заниженной самооценкой. Они
предельно взаимосвязаны, но ведущей является недостаток любви. Реализация принципа - в
неиссякаемой вере учителя в доброе начало каждого ученика, оказание помощи в осознании себя
личностью, развитие уверенности в том, что его уважают окружающие, в собственной значимости и
положительной оценке в их глазах.
Принцип сотрудничества педагога с детьми. Сотрудничество не приемлет привычные модели
воспитания, определяемые старой педагогической верой и страстью к воспитанию. К таким
моделям, в частности, относятся "правила движения", "сад-огород", "кнут и пряник" (9).@
В соответствии с первой моделью педагоги считают, что детей воспитывают так же, как обучают их
правилам уличного движения. Ребенок должен выучить (под руководством учителя) некий свод
правил поведения - и он никогда их не нарушит. Эта модель основана на неоправданной вере в силу
слова, поучения, нотации. А вера эта идет с тех пор, когда вся жизнь складывалась как система
подчинений.
Вторая модель - "сад-огород" основана на всеобщем заблуждении, будто воспитатель обходится с
ребенком, как с грядкой, - выполоть недостатки, или, как с деревом - привить положительные
качества. Эта модель (как и предыдущая) опасна тем, что учитель, следуя ей из самых лучших
побуждений, постоянно ссорится с детьми, нарушает контакты, и вся воспитательная работа
становится безнадежным понятием.
Модель "кнут и пряник". Педагогам только кажется, что мир держится на штрафах и наградах. Но за
благонравие не причитается воздаяние, а за дурным поступком вовсе не следует возмездие. Жизнь
зачастую ошибается в распределении наград и наказаний. Воспитание "напрямую" весьма облегчает
154
работу воспитателя, Но одновременно в сознание ребенка внедряется образ вселенского кнута и
пряника.@
Отсутствие веских побуждений к самовоспитанию и учению, отказ от принуждения, как средства,
противоречащего гуманистической педагогике, неуправляемое негативное влияние жизни
переходного периода определяет необходимость вовлечения детей в общий труд учения и
воспитания, вызывающий у них радостное чувство успеха, движения вперед, развития. Все это
заложено в педагогику сотрудничества, где основным становится взаимодействие учителя и
учеников в продвижении с учениками к определенным целям, совпадающим со средствами и
позволяющими совпасть воспитанию и обучению.
Принцип включения личности в значимую деятельность. Ключ к воспитанию творческой личности
лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых осуществляется ее
саморазвитие в противовес словесному морализаторству и уговорам. Задача учителя - в совместной
с учениками разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый из
учеников чувствует, что в ней он нужен людям как неповторимая личность.@
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Предложите свои дополнения к пониманию принципа природосообразности. На какие аспекты
жизни и деятельности учащихся, помимо приведенных в тексте, может быть направлено его
действие?
2. Определите различие между гуманностью, как чертой личности, и гуманностью, как
основополагающим качеством.@
3. За счет каких педагогических средств может стать возможна реализация принипа гуманизма для
смягчения социальной напряженности?
4. Раскройте содержание принципа культуросообразности воспитания через различные ценности
культуры. Какой педагогический смысл приобретает в связи с этим само понятие "культура"?
5. В чем состоит (по Гессену) сообразность образования культуре?
6. Раскройте содержание понятия "единое культурно-образователь-ное пространство школы". Из
каких компонентов оно должно состоять в соответствии с положениями принципа
культуросообразности?
7. Какие действия необходимо предпринять вам, как учителю, чтобы законы духовного и
физического развития, процессы, изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, стали
главными ориентирами в образовательно-воспитательной деятельности? (Принцип индивидуально-
лич-ностного подхода).
8. Каким образом следует развернуть ориентиры, чтобы они приобрели вид конкретной
педагогической деятельности? Как основу используйте опыт Ш.А. Амонашвили.
9. Как вы понимаете такую ценность индивидуально-личностного подхода, как "подход к каждой
личности как к проблеме"?
10. Какое педагогическое значение приобретает различие между смыслообразующими мотивами и
мотивами-стимулами в контексте реализации принипа ценностно-смысловой направленности
образования?
11. Что именно, по мнению В. Франкла, превращает человека в личность?
12. Достаточно ли создать ситуацию ознакомления с ценностями различных смыслов, "открыть
учащимся мир ценностей", для того, чтобы был найден свой личный смысл среди множества
других?@
13. Достаточно ли только научиться выбирать из предлагаемых смыслов подходящие для решения
своих жизненных проблем? Что еще необходимо для обретения личного смысла?
14. Постройте модель реализации прицнипа ценностно-смысловой направленности образования для
решения проблемной ситуации воспитания, используя ваши варианты "поиска ценностей".
15. Можно ли совместить формирование основ сознания и опыта поведения с развитием личностных
структур сознания, т.е. совместить формирующий и развивающий подходы?
16. Какими факторами определяется степень субъектности личностностных структур сознания?@
17. Составьте схему реализации принципов личностной деятельности и субъектного контроля,
орентируясь на данные диагностики экстернальности-интернальности, ориентации на достижения и
155
т.п.
18. Определите причины отчуждения между учителем и учащимися, учеником и школой, учеником
и предметом. Варианты выхода из этих отчуждений обоснуйте соответствующими принципами, в
том числе и теми, где предусмотрено "движение от обратного".@
1.3. Частные (тактические) принципы.@
Если общие принципы помогают определить стратегию отношений учителя с учениками, то частные
способствуют созданию непосредственных условий для самоорганизуемого воспитания. Ориентация
на личность в данном случае рассматривается как ориентация на структуры личности, выделенные
К.К. Платоновым. В соответствии с этим тактические принципы подразделяются по следующим
группам: направленность, социально-профессиональный опыт, индивидуальные психические
процессы, типологические свойства личности.@
Первая группа - принципы учета направленности личности, ее отношений и моральных черт,
интересов, потребностей, мотивов деятельности.
Принцип самосовершенствования определяет наличие или отсутствие этого качества у ученика, как
основы направленности на творческую деятельность. Способность к самосовершенствованию может
существовать в виде предпосылок, задатков, конкретных проявлений - в учебном труде и во
внеурочной деятельности. Стремление к самосовершенствованию, т.е. к постоянному движению
вперед, саморазвитию, раскрывается в самодеятельности ученика, где внутреннее побуждение
заменяет внешнее принуждение. При этом постановка цели осуществляется самим учеником при
создании учителем соответствующих условий: изучение интересов и склонностей, поиск причин
затруднений, включение в значимую деятельность, игровая деятельность.
Принцип самореализации в творчестве. Показателями его проявления и, одновременно,
ориентирами для создания условий воспитания необходимых творческой личности качеств
являются критерии ученического творчества: стремление к открытию неизвестного; умение видеть
проблему; самостоятельность в поиске ее решения; создание в процессе движения к цели нового
продукта. Данный принцип предполагает также и диагностику ведущей мотивации личности при
самореализации.
Сейчас в обществе обостряется чувство ценности человеческой личности. Усиливается стремление
во что бы то ни стало быть личностью, любыми средствами подтвердить свою непохожесть.
Возникает особый феномен - "игра в личность" (И.С.Кон). Поэтому важно отличать обиходные
интересы от интересов индивидуальности, отважившейся сделать личностный выбор. Обиходные
интересы не затрагивают сущности личности, которая впоследствии, с наступлением социальной
зрелости, отказывается от них. Необходимо отличать игру, обеспечивающую легкость в принятии
решения и настоящую смелость; категоричность, безапелляционность и убежденность; всеядность и
разносторонность; стремление быть не таким, как все и индивидуальность.
Принцип готовности к ответственным действиям определяет работу учителя по созданию таких
условий жизни, когда любая деятельность рассматривается как ответственный и самостоятельный
шаг. Принцип предполагает знание каждым учеником своих конкретных обязанностей, принятие их
на уровне положительного отношения, реализацию обязанностей в действиях; знание и выполнение
различных ритуалов и традиций поведения, честность и откровенность в отношениях.
Успешной реализации принципа способствует использование традиционных методов воспитания,
таких как убеждение и упражнение. Но основа их применения выходит за рамки традиционного
деятельностного подхода, при котором учитель активизирует учеников, навязывая внеш-нюю
программу действий. При личностном подходе задача учителя сос-тоит в создании условий, при
которых целевая установка ученика (готовность к ответственным действиям) формируется самим
учеником. Наиболее подходящим вариантом становится включение в деятельность, где выполнение
учеником той или иной социальной роли определяет успех дела, выполняемого его соклассниками.
Принцип самоуважения. Давно известно, что человек не станет уважать других людей, пока не
научится уважать себя. В советской педагогике это положение всегда фиксировалось, однако
зачастую принимало весьма странные формы. Прежде всего оно предполагало одностороннее
отношение, закрепленное в широко декларированном принципе уважения к личности ребенка.
Учитель обязан уважать ученика, а о самом же ученике если и вспоминалось, то как о
156
принимающем уважение объекте, автоматически переводящем внешнее воздействие во внутреннюю
потребность оправдать оказаннное доверие. Как можно уважать человека, на которого необходимо
постоянно воздействовать? Вспомним классификацию методов воспитания. Но и ученики не
уважают учителя. Насколько возможно уважение человека, постоянно давящего тебя мощью
интеллекта, опыта, возраста, методик?
Взаимное неуважение, обусловленное идеологическими и методологическими требованиями,
породило массу негативных последствий. Педагогика личности предполагает развитие
самоуважения не за счет специальных упражнений, а посредством изменения привычного взгляда на
ребенка, как на объект воспитания: ребенок призван к жизни, как и любой взрослый, это объединяет
его со взрослыми и дает понимание ценности своей личности.
Принципы первой группы ориентируют учителя на возможность вос-питания целого комплекса
качеств. Но речь идет не о привычном воспитании-формировании, а о незаметном воспитании-
развитии, предполагающем ненасильственное создание условий для становления творческой
личности.
Вторая группа - принципы учета социально-профессионального опыта.
Традиционная советская педагогика предполагала строить воспитательную работу в школе исходя
из теории "чистой доски". Но если у Дж. Локка под чистой доской (tabula rasa) понималось
девственное сознание новорожденного, то педагогика коммунистическая наделяла таковым
cознанием уже сформировавшуюся в основном личность 6-7 летнего ребенка.
За границами педагогического внимания оставался, пусть небольшой, но уже накопленный опыт
социального поведения, профессиональных знаний и умений. В школе же все должно начинаться
сначала, поскольку важен и необходим единый уровень стандартизации сознания. Отсюда берет
начало процесс десубъективации, обезличивания учеников. Педагогика самоорганизации,
избавляясь от этого наследия, становится педагогикой Личности, где важны все ее проявления, где
накопленный опыт ребенка помогает педагогу разработать личностно значимую, личностно
ориентированную тактику воспитания.
С другой стороны, учет социального и профессионального опыта устраняет воспитательные и
образовательные повторения, избавляет и учителя и учеников от необходимости обрабатывать уже
возделанное поле. Опыт, в неравных объемах, уже есть - он приобретен (но не в готовом виде) от
родителей, товарищей, с экрана телевизора. Задача школы - на его разнопродвинутой основе
создавать новый опыт мировосприятия, отношений, поведения, привычек.
Принцип учета поведения. Определяет социальную значимость поведения, наличие позитивной или
негативной направленности, утверждения прав личности, саморегуляции. Учет поведения наиболее
полно возможен при демонстрации поступка личности, его значения для референтной группы.
Ученик убеждается, к каким последствиям приведет его поступок социальную группу - учителей,
одноклассников, родителей, мнением которых он дорожит.
Принцип учета привычек. Определяет наличие или отсутствие навыков поведения - привычек -
определенных нормами поведения, этикой отношений, самообслуживания. В целом выявляется
уровень этической культуры личности.@
Принцип развитости общения. Помогает выявить и развить основные показатели культуры общения
- уравновешенности, надежности, уверенности в себе, лояльности к окружающим, умение вести
диалог.
Принцип учета профессиональных умений. Определяет наличие элементарных и относительно
сложных знаний и умений, связанных с учебной деятельностью - уровни начитанности, умелости в
выполнении задания учителя, сообразительности и т.д.
Принцип учета развитости аудио-визуальной культуры. Этот принцип как бы развивает
предыдущий. Из-за нучитываемого педагогами, но объективно существующего мощного влияния
телевидения, радио, видеофильмов у школьников накапливается огромное количество
неупорядоченной информации обо всех сферах жизни, науки, искусства и т.д., в том числе и
сведения, входящие в школьные программы. Получаемая таким образом информация не закреплена
в сознании, отрывочна, хотя благодаря ей многие школьники считают себя весьма эрудированными.
На самом деле это не эрудированность, а нахватанность, разбросанность интересов.
Учет этого принципа при разработке содержания воспитания и обучения очень важен, поскольку
дает выход в окружающий школьника мир. Для учителя необходимо умение увязывать проблемы
157
жизни с проблемами организованного воспитания и своего предмета, определять связь науки с
окружающей действительностью, прогнозировать ее влияние, опасные последствия и
положительные результаты.@
Третья группа. Принципы учета индивидуальных психических процессов.
Каждое из качеств этой группы - решительность, упрямство, заносчивость, стеснительность,
упорство и т.д. обусловлено различными уровнями развитости индивидуальных психических
процессов. Наиболее полно сказывается здесь влияние биологически обусловленных, заданных от
рождения и во многом определяющих личность человека качеств.
Вряд ли сегодня можно принять всерьез традиционную точку зрения на то, что хотя бы одно из этих
качеств можно сформировать (воспитать) если оно не дано ребенку в качестве задатка, и при этом не
сломать его как личность. Поэтому задачей учителя становится не формирование, а учет и развитие
этих задатков.Такой подход противоречит традиционному. Более того, он усложняет работу
учителя, но делает ее осмысленной, направленной на ненасильственное включение личности в
деятельность, исходящую из реальных возможностей ребенка.
Мы не считаем необходимым раскрывать содержание каждого качества как принципа. Их
понимание очевидно и доступно каждому будущему учителю, поскольку заложено в самих
названиях. Так же, как и в предыдущей группе, эти качества рассматриваются как принципы учета,
где обязательными элементами педагогической деятельности становятся диагностика,
корректировка и развитие.
Четвертая группа. Принципы учета типологических свойств личности.@
К этой группе относятся принципы, определяющие особенности учета половых и возрастных
различий личности, ее характера и свойств нервной системы. Эти свойства имеют полную
биологическую обусловленность, воспитанию не подлежат, но их учет обязателен для построения
корректных воспитательных взаимоотношений.
Принцип учета половых и возрастных различий. Совместное обучение мальчиков и девочек
налагает специфический отпечаток и на их взаимоотношения, и на отношения с учителем. Получая
равное с мальчиками образование, девочки получают и почти равное с ними воспитание. Поручения,
общественные дела, совместная творческая деятельность имеют недифференцированный характер:
одни и те же задания, способы разрешения конфликтов и противоречий, один и тот же опыт
трудового, физического и духовного становления. Утрированная эмансипированность, стирание
различий между мужским и женским началом приводят к тому, что на выходе из школы мы все
реже обнаруживаем девушку, обладающую женственностью, нежностью, лаской и все чаще -
спортивно- технократизированный вариант юноши в женской одежде.
Реакцией на такое отсутствие половой дифференциации в школе является и то, что уже в старшем
подростковом возрасте, а иногда и раньше, часть девочек выходит на путь самостоятельного поиска
своего женского начала. Проявляется это весьма своеобразно: и в стремлении к утверждению своей
уникальности чисто внешними средствами (прическа, одежда, макияж и т.д.), и в показном
обзаведении партнерами в изысканных увлечениях - принадлежность к различным неформальным
объединениям (хиппи, группы контркультуры и эпатажа, "черной романтики" и т.д.),
демонстративные сексуальные опыты - зачастую групповые и с явной тягой к количественным
результатам, лесбиянство и т.д. Одним из противопоставлений традиционному половому
безразличию является проституция, мотивированная стремлением не только к обогащению, но и к
извращенному утверждению женственности. По данным социологов (10), на начало 90-х годов
до30% школьниц занимались этим бизнесом исключительно с целью быть замеченными своими
сверстниками, считая иные средства самоутверждения бесполезными, поскольку относили себя к
постоянным аутсайдерам как в учебе, так и в проведении свободного времени, отверженными в
любых компаниях. Снижение "качества женственности" автоматически снижает количество
выборов женщин мужчинами для создания семьи. В 1999 г. по официальным данным в России
зарегистрирован 21 миллион одиноких мужчин в возрасте от 18 до 55 лет.
Другая крайность - в зависимости от половых ориентаций и представлений учителя - уже мальчики
проходят процесс полового становления с привязкой к женскому типу воспитания. Особенно остро
это ощущается при подавляющем преобладании женского контингента учителей, прямо или
косвенно распространяющих свой личный опыт полового воспитания. В результате у мальчиков
автоматически подавляются многие мужские качества. Они все в меньшей степени способны к
158
активности, решительности, проявлению внимания к слабым, к стремлению выступить в качестве
защитника, уважающего и высоко ценящего девушку. Все в большей степени проявляются чисто
женские характеристики - изнеженность, пассивность, конформизм, податливость, слезливость,
нежелание принимать ответственные решения. Даже во внешнем облике современного юноши не
трудно разглядеть женские черты - длинные волосы, блестящие украшения. серьги и т.п.
Проблема учета половых особенностей состоит прежде всего в необходимости вычленения разных
способов (для девочек и мальчиков) самоутверждения в детской среде. Учителю важно знать, что в
основе самоутверждения должны быть заложены различные начала, идущие от различий пола.
Девочки более эмоциональны, но одновременно и более рациональны, последовательны в своих
действиях. У них гораздо четче определены средства достижения ими же поставленных целей. При
всей внешней эмоциональности они более педантичны и расчетливы. Достижение цели для них
возможно любыми средствами. И задача учителя, очевидно, состоит в том, чтобы создать такие
условия, при которых цель не будет дискредитирована способами ее достижения. В основе этой
меры самоутверждения дожны быть женственность, доброта, нежность, сопереживание, ум.
У мальчиков - особенно у юношей - эмоциональность скрыта, она редко проявляется внешне. Это
связано с чисто мужской природой сдержанности, своеобразного благородства, не позволяющего
окружающим замечать свои переживания. Жизненные планы для мальчиков менее конкретны; они
более романтичны, хотя внешне это почти никогда не проявляется. Поэтому большую сложность
для них представляет выбор средств, что зачастую приводит к разбросанности, безалаберности, но
крайне редко - к преобладанию разума над чувствами. Это явление - сугубо возрастное:
впоследствии мужчина, если он прошел хорошую жизненную школу, становится и рациональным, и
последовательным, но в детстве и юности он обязательно проходит через период неустойчивости,
разброда и шатаний, которых у девочек значительно меньше (1).
Задача учителя - создание условий, при которых подростковая и юношеская неуверенность не
переросла бы в постоянную потребность в опеке. В основе мужского самоутверждения должны быть
заложены благородство, мужественность, "рыцарский кодекс чести", доброта, интеллект.
Очевидно, что реализация этого принципа требует не только совместной, но и раздельной
воспитательной работы.@
Принцип учета особенностей характера и свойств нервной системы. Широко распостраненный в
традиционной педагогике деятельностный подход предполагал необязательность учета
особенностей характера ученика и свойств его нервной системы. Вполне достаточно, считали
авторы этой теории, что любой человек обладает широкими компенсаторными возможностями и
может не только приспосабливаться к любым условиям, но и приобрести индивидуальный стиль
деятельности. Все зависит от массы формирующих воздействий.
Современную гуманистическую педагогику такой подход устроить не может. Поэтому данный
принцип определяет ориентиры личностно значимых качеств, уже заданных человеку от природы.
Личность, в частности, характеризуется такими особенностями, как экстравертированность и
интровертированность. Экстраверт общителен, жаждет возбуждения, рискует, действует под
влиянием момента, импульсивен, не лезет "в карман" за словом, предпочитает движение и действие,
имеет тенденцию к агрессивности, вспыльчив.
Интроверт спокоен, застенчив, интроспективен (обращен в себя); общению с людьми предпочитает
книгу, сдержан и отдален от всех, кроме близких людей, планирует свои действия заранее, не
доверяет внезапным побуждениям, любит порядок, контролирует свои чувства.
Приведенные характеристики - полюса поведения. В чистом виде они встречаются редко. Но знание
этих характеристик помогает учителю включать учеников в деятельность в зависимости от
необходимости воспитательной коррекции. Определить принадлежность к той или иной группе, а
также типам темперамента, входящим в эти группы, бывает не просто, так как многие качества
скрыты. Это работа психолога. Но при его отсутствии грамотный учитель может и должен провести
самостоятельное обследование, например, по вполне доступной методике Айзенка.
Некоторые особенности нервной системы - сила, подвижность, уравновешенность, слабость,
инертность, ценностно-смысловые, деятельностные организации, решительность, настойчивость,
самостоятельность, самообладание - также определяются благодаря специальным методикам.
Некоторые недостающие качества личности, например, волевой организации - настойчивость,
самостоятельность могут быть развиты, воспитаны. Но и здесь воспитание выступает в своей
159
ненасильственной форме.@
ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ
1. Какие действия вы изберете для того, чтобы внутреннее побуждение ученика заменило внешнее
принуждение учителя?@
2. Какой материал для размышлений и построения педагогических действий дает учителю умение
отличать обиходные интересы от интересов индивидуальности, отважившейся сделать личностный
выбор?@
3. Как необходимо использовать традиционные методы воспитания (убеждение, упражнение,
пример и т.п.) для реализации принципа готовности к ответственным действиям?
4. Дополните своими предложениями механизм реализации принципа самоуважения.
5. Поясните, за счет каких действий учителя демонстрация результатов поступка может приобрести
значение для референтной группы в рамках действия принципа учета поведения.
6. Из принципов второй группы выберите те, которые ориентируют учителя на выход в
окружающий школьника мир. Какую информацию и какие ориентиры для педагогических действий
дают эти принципы?
7. Составьте ориентировочную схему реализации выбранных принципов.
8. Какие формы и методы можно использовать для воспитания половой самоидентификации, не
выходя за рамки гуманистической парадигмы?
9. Предложите недостающие, на ваш взгляд, характеристики высшей нервной деятельности, которые
необходимо учитывать в воспитательной работе.
* *
*
Личностная направленность принципов образовательного процесса определяющим образом влияет
на его ценности, в качестве которых выступают:
- не знания, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
- не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная
учебная деятельность и жизненный опыт личности;
- не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог
учителя и ученика;
- не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и
личностный рост ученика.
Мы используем метод противопоставления не для того, чтобы принизить значение знаниевого,
практического, поведенческого или информационного компонента в образовании, а для того, чтобы
подчеркнуть их инструментальный характер по отношению к главной ценности - культурному,
личностно-смысловому развитию ребенка.
Изменение ценностей закономерно ведет к переосмыслению основных образовательных процессов,
обеспечивающих их реализацию. В традиционной системе ими являются:
- обучение как вооружение учащихся знаниями, умениями, навыками;
- развитие основных психических процессов - памяти, внимания, мышления;
- воспитание как направленное формирование личности с заданными свойствами.
В личностно ориентированной системе основными образовательными процессами становятся:
- воспитание личностных смыслов учения и жизни;
- личностно-развивающее обучение;
- педагогическая поддержка становления личности как индивидуальности.
Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ученику как субъекту жизни и требуют
соответствующего содержательного наполнения и методического оснащения. Основным
механизмом этого процесса является собственная активность личности, включенной в
педагогический процесс в качестве его субъекта и соавтора. Поэтому педагог с раннего детства
направляет главное внимание на развитие субъектных свойств личности: внутренней независимости,
самостоятельности, самодисциплины, самоконтроля, самоуправления, саморегуляции, способности
к рефлексии и других свойств человека культуры.@
160