Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Клиническая патопсихология: Руководство для врачей и клинических психологов

Подождите немного. Документ загружается.

Перед обследуемым в беспорядке размещают набор сте-

реометрических фигур, отличающихся формой, цветом и ве-

личиной (рис. 8). На скрытой от него нижней стороне этих фигур

имеются условные надписи («бит», «цев», «гур», «лаг»). Произ-

вольно выбирается одна фигура, и исследующий объясняет, что

надпись на ней (например, «цев») совершенно ничего не означает,

условна, но имеющимся в этом наборе фигурам с аналогичной

надписью присущ общий признак. Обследуемый должен устано-

вить, какие фигуры входят в эту группу, то есть определить поня-

тие «цев». После этого обследуемый отбирает несколько фигур и

объясняет свою гипотезу. Например, он считает, что к «цев» от-

носятся все фигуры того же цвета. Тогда исследующий перевора-

чивает одну из отобранных ошибочно фигур и показывает над-

пись — несмотря на то, что она того же цвета, она не «цев». Если

обследуемый отбирает ряд фигур, руководствуясь одинаковой

формой, исследующий таким же образом показывает ему оши-

бочность этой гипотезы. Таким образом, остается одна возмож-

ность — определить понятие «цев» в зависимости от размеров,

что представляется довольно трудным, так как размеры фигур ха-

рактеризуются двумя признаками — площадью основания и вы-

сотой.

101

Результаты опыта оцениваются в зависимости от тою, сколько

ходов понадобилось обследуемому для выполнения задания, на-

сколько логичны были его рассуждения при этом, как восприни-

малась помощь исследующего. При этом исследовании обнару-

живаются аффективно-личностные качества обследуемого, осо-

бенно выявляющиеся в реакции на неуспех.

Методика Выготского — Сахарова несколько упрощена А. Ф.

Говорковой (1962). Цель этого упрощения — приспособление ме-

тодики формирования искусственных понятий к детскому возрас-

ту. Обследуемому показывают 16 вырезанных из картона фигур,

отличающихся формой (два вида), цветом (красные и зеленые) и

величиной (четыре варианта) (рис. 9). На обороте этих фигур на-

писаны их условные обозначения, например «гацун». Одну из фи-

гур «гацун» (например, № 5) дают обследуемому и просят отобрать

другие фигуры этого разряда. Каждую отобранную фигуру обсле-

дуемый переворачивает и по надписи на обороте убеждается в

правильности или ошибочности своего выбора. О результатах ис-

следования судят по количеству ходов, понадобившихся обсле-

дуемому для формирования понятия. При исследовании детей

этой методикой определяется их способность к целенаправлен-

ным и последовательным действиям, умение вести анализ одно-

временно в нескольких направлениях, отбрасывать неподкреп-

ленные признаки. Эти особенности характеризуют течение про-

цессов обобщения и отвлечения у обследуемых.

Понимание переносного смысла

пословиц и метафор

Методика применяется для исследования особенностей мыш-

ления — его уровня, целенаправленности и критичности.

Обследуемому называют несколько часто употребляемых ме-

тафор («золотая голова», «золотые руки», «каменное сердце»,

«заячья душа», «медный лоб») и пословиц («Яблоко от яблони

недалеко падает», «Куй железо, пока горячо», «Слово не воробей

— вылетит, не поймаешь») и просят объяснить их отвлеченный,

переносный смысл. Можно предложить обследуемому привести

соответствующие примеры из своей жизни или прочитанного.

Буквальное истолкование пословицы или метафоры свиде-

тельствует о недостаточности уровня обобщения.

102

Если обследуемый верно объясняет переносный смысл по-

словицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно

не нарушено, так как при объяснении пословиц обследуемый

проявляет имеющиеся у него знания — для выполнения задания

не требуется обобщения нового материала. Процесс обобщения

нового материала исследуется другими, более сложными, вариан-

тами этой методики.

Сравнение пословиц

Обследуемому предлагают карточки, на которых написаны

специально подобранные пословицы, и дают задание сгруппиро-

вать их, выделив парами либо аналогичные, либо противополож-

ные по смыслу. Например, Е. А. Рушкевич (1953) предлагает для

сравнивания следующий набор пословиц:

Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пословиц:

При этом обследуемые обнаруживают не только понимание

переносного смысла отдельных пословиц: сопоставляя их, они

дифференцируют существенные признаки от второстепенных,

случайных. Таким образом, результаты исследования этим вариан-

том методики в определенной мере свидетельствуют об особен-

ностях ассоциативных связей, в частности, способствуют выявле-

нию ассоциаций по «слабому» признаку. Примером последнего

может служить обобщение пословиц: «Что посеешь...» и «Куй же-

лезо...», когда больной дает следующее объяснение: «Прежде чем

сеять, надо вначале ковать. Как скуешь плуг — так и посеешь».

103

Отнесение фраз к пословицам

Этот вариант предложен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь труд-

ность заключается не столько в истолковании переносного смыс-

ла пословицы, сколько в возможности соскальзывания на прибли-

зительный смысл. Обследуемому предлагают серию табличек, на

которых написаны пословицы или метафоры, и значительно

большее количество карточек с фразами. Среди фраз имеются со-

ответствующие переносному смыслу пословиц и лишь сходные в

формально-лексическом отношении. Вначале убеждаются, что

обследуемый понимает переносный смысл пословиц, а затем ему

предлагают подобрать к каждой пословице соответствующую по

смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается на выбор

2—3 фразы:

Выполняя это задание, обследуемый вначале уясняет перенос-

ный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с фразами и таким

образом как бы переносит усвоенный принцип работы на матери-

ал, содержащий новое. Этот вариант задания требует более высо-

кого уровня обобщения, чем одно лишь объяснение переносного

смысла пословиц и метафор.

Называние 50 слов

Методика направлена на изучение особенностей ассоциаций.

Кроме того, по результатам исследования можно судить о богат-

стве словарного запаса и темпе речевой деятельности больного.

Инструкция содержит просьбу назвать подряд как можно быстрее

любые 50 слов, за исключением названий расположенных в ком-

нате предметов. Произносимые больными слова записываются.

По секундомеру регистрируется затраченное на это время. Если

больной очень быстро называет слова, не следует его оста-

навливать. Слова, которые исследующий не успел записать, заме-

няются прочерком.

104

Психически здоровые называют слова «гнездами» — по 5—

слов, имеющих общие признаки, например, виды транспорта,

одежды и т. д. Увеличение этих «гнезд» рассматривается как при-

знак инертности психических процессов. Могут быть обнаружены

и малосодержательные ассоциации — по созвучию.

Инструкция может быть усложнена требованием называть

только существительные. Если обследуемый ее не выполняет, да-

ется дополнительная инструкция: «Вы называете не только суще-

ствительные. Соблюдайте правила выполнения задания». Если и

после этого обследуемый называет не только существительные,

это также свидетельствует о значительной инертности психиче-

ской деятельности.

Бедность словарного запаса проявляется в значительном уве-

личении времени, необходимого на выполнение задания (здоро-

вые называют 50 слов за 1,5—2,5 мин), в повторении одних и тех

же слов, в назывании вопреки инструкции находящихся перед

глазами обследуемого предметов.

Пиктограммы

Эта методика предложена Л. С. Выготским и разработана как

один из методов опосредованного запоминания. В отличие от

предложенной А. Н. Леонтьевым методики опосредованного за-

поминания при образовании пиктограммы представляют значи-

тельно большие возможности для исследования ассоциативного

процесса.

Пиктограмма — это образ, создаваемый обследуемым для

опосредованного запоминания. Таким образом, с помощью мето-

дики пиктограмм мы изучаем самостоятельную мыслительную

продукцию больных. Здесь особенно явно выступают нарушения

мышления, что объясняется малой предопределенностью, мень-

шим регламентированием процессов мышления условиями опыта

(Ю. Ф. Поляков, 1969; С. В. Лонгинова, 1972), тогда как в методи-

ке А. Н. Леонтьева выбор образов для опосредования ограничен

исследующим.

Методика очень проста. Обследуемому дают листок чистой

бумаги и карандаш и говорят, что сейчас он услышит слова, для

запоминания которых он должен сделать какой-нибудь неслож-

ный рисунок. Инструкцией предусматривается, что качество ри-

сунка никакой роли не играет,

105

так как иногда обследуемые ссылаются на неумение рисовать.

Кроме того, обследуемого предупреждают, что совершенно недо-

пустимо для запоминания прибегать к словесным или буквенным

обозначениям.

Слова, к которым образуются вспомогательные рисунки-

пиктограммы, подготавливаются заранее. При этом учитывается

возраст обследуемого, уровень его культурного развития. Обычно

вначале называют слова более конкретного содержания, а затем,

убедившись, что исследуемому доступно выполнение задания,

переходят к абстрактным словам, например: веселый праздник,

тяжелая работа, вкусный ужин, болезнь, печаль, счастье, любовь,

развитие, разлука, обман, победа, подвиг, вражда, справедливость,

сомнение, дружба.

Для проведения повторных обследований по методике пикто-

грамм исследующий должен располагать параллельными набора-

ми понятий, используемых для опосредования. Всего обследуе-

мому называют 10—15 слов. Обязательно нужно включать слова,

имеющие значительный эмоциональный подтекст. В протоколе

опыта записываются рассуждения больного, объясняющие связь

между словом и рисунком. Впоследствии обследуемого просят по

рисункам воспроизвести соответствующие слова.

По результатам выполнения задания судят об уровне процес-

сов обобщения и отвлечения: может ли обследуемый обозначать

слово символом, насколько возрастают при этом его затруднения,

когда опосредуются слова абстрактного характера. Не менее важ-

но установить характер ассоциаций, которыми руководствуется

обследуемый при подборе пиктограмм, — соответствие пикто-

граммы заданному слову, чрезмерная конкретность ассоциаций

или, наоборот, их чрезвычайно абстрактный, условно-симво-

лический характер, наличие ассоциаций по «слабому» признаку.

Существенную роль играет эмоциональная насыщенность пикто-

грамм. В определенной степени она отражает эмоциональное со-

стояние обследуемого.

Как уже указывалось, по результатам исследования можно су-

дить о логической памяти обследуемого — насколько опосредова-

ние слов в зрительных образах помогает запомнить их.

Представляет интерес модификация методики пиктограмм,

предложенная Б. Г. Херсонским (1979, 1981, 1982). Изменения

внесены не столько в проведение исследования,

106

сколько в интерпретацию получаемых данных. Методика стан-

дартизована, для проведения исследования автор применял неиз-

менный набор из 16 понятий. С помощью ретестирования уста-

навливается возможность продуцирования различных категорий

рисуночных образов, замены менее адекватных на более соответ-

ствующие заданному понятию. Автор в плане интерпретации пик-

тограмм взял критерии, близкие к используемым в тесте Роршаха

(обе эти методики использовались им параллельно). При клас-

сификации пиктограмм по качественным характеристикам учиты-

ваются следующие факторы: абстрактность (конкретные и атри-

бутивные образы, метафорическая, геометрическая, графическая и

грамматическая символика), фактор индивидуальной значимости,

фактор частоты (различаются стандартные, оригинальные и по-

вторяющиеся образы), фактор адекватности. С помощью указан-

ных факторов проводится формализованная оценка рисуночных

образов. Интерпретация пиктограмм, по Б. Г. Херсонскому, вклю-

чает и оценку количественных соотношений. Здесь учитываются

количественные соотношения образов различного типа, количест-

во индивидуально значимых и адекватных образов.

Представляют интерес выделенные Б. Г. Херсонским особые

феномены, мало поддающиеся формализации. Это шоковые реак-

ции, выражающиеся в прямом (речевом или мимическом) выра-

жении неудовольствия либо в парадоксальных высказываниях

типа «какое прекрасное слово...», «это интересно...». Шоковые

реакции рассматриваются автором как проявление тормозящего

действия аффекта на мыслительную деятельность. Отказ от выбо-

ра образа чаще всего встречается при предъявлении обследуемому

наиболее сложных для опосредования понятий. Употребление

буквенных обозначений вопреки инструкции является либо вы-

ражением недостаточности активного внимания, либо — негати-

вистических тенденций. Под неформализуемыми образами пони-

маются и пиктограммы, основанные на ассоциациях по созвучию,

на выхолощенных символах, на подборе нескольких рисуночных

образов к одному понятию. Феномен единой системы заключается

в том, что при построении следующей пиктограммы обследуемый

использует предыдущую, трансформируя ее. Иногда это приводит

к тому, что все пиктограммы в процессе исследования оказыва-

ются взаимосвязанными.

107

Феномены «замены» и «возврата» заключаются в том, что при

предъявлении нового понятия для опосредования обследуемый

пытается заменить предыдущую пиктограмму, либо графически

ее дорабатывает. Эти феномены рассматриваются автором как

проявление тревоги. Феномен упорядоченности пиктограммы

предполагает наличие сложной графической характеристики, про-

являющейся в выборе соответственно заданию и размеру листа

рисунка, в соблюдении приблизительно одинаковых размеров ри-

сунков и расстояний между ними. Этот феномен отражает спо-

собность к планированию и самоконтролю в ситуации исследова-

ния и наиболее часто встречается при ананкастных и субдепрес-

сивных состояниях. Органический графический симптомоком-

плекс заключается в наклоне рисунка более чем на 5° от верти-

кальной оси, в наличии дрожащих, несовпадающих и пересекаю-

щихся линий. Этот феномен, по данным автора, высокоспецифи-

чен для больных с органическими поражениями головного мозга.

Если в целом модификация Б. Г. Херсонским методики пикто-

грамм предназначена для целенаправленного научного исследо-

вания, то выделенные им при этом количественные и качествен-

ные показатели и особые феномены могут оказаться высокозна-

чимыми, полезными и при интерпретации данных исследования,

проводимого в целях индивидуальной нозологической диагности-

ки.

Ассоциативный (словесный) эксперимент

Методика ассоциативного эксперимента была предложена в

конце прошлого столетия и широко использовалась для исследо-

вания психически больных (В. М. Бехтерев, М. И. Аствацатуров,

А. Г. Иванов-Смоленский, В. П. Протопопов).

Сторонники психоаналитического направления рас-

сматривают метод словесного эксперимента как подспорье в по-

исках скрытых комплексов, комплексных раздражителей, трактуя

с позиций классической символики 3. Фрейда полученные в про-

цессе исследования данные.

По И. П. Павлову, при правильном физиологическом анализе

результатов исследования методика словесного эксперимента от-

крывает возможность изучения словесных условных связей и ди-

намики нервных процессов во второй сигнальной системе, позво-

ляет улавливать изменения корковой динамики под влиянием

словесного раздражителя

108

(А. Г. Иванов-Смоленский, 1928). Слова-раздражители являются

условными сигналами, ответные речевые реакции — речевыми

условными рефлексами, связанными с этими сигналами в течение

прошлой жизни обследуемого путем многократного повторения.

В патопсихологии словесный эксперимент используется для

анализа характера ассоциаций обследуемого и скорости их обра-

зования. С этой целью обследуемому зачитывают заранее подго-

товленный ряд слов — 30—40 существительных, лишенных ка-

кой-либо связи. Дается инструкция — на каждое услышанное сло-

во отвечать любым, пришедшим в голову, и как можно быстрее.

Если преследуется цель — проверить, может ли обследуемый

следовать какому-либо более определенному модусу выполнения

задания — инструкция может быть соответственно уточнена (на-

пример, отвечать только существительным, или словом-антонимом,

или родовым определением). В протоколе опыта регистрируется

время ответной реакции и ее содержание. Обращают внимание на

лаконичность речевых реакций, соответствие их слову-

раздражителю или, наоборот, случайный, нелепый характер, от-

сутствие связи между словом-раздражителем и словом-ответом.

Многословные речевые реакции свидетельствуют о не-

способности выполнения инструкции. Однако некоторые боль-

ные, в основном отвечая одним словом, в ответ на не-

индифферентный для них словесный раздражитель дают много-

словный ответ.

Средний латентный период при обследовании здоровых со-

ставляет 0,5—1,5 с. В некоторых случаях наблюдается особенно

заметное увеличение латентного периода при воздействии неин-

дифферентных для обследуемого словесных раздражителей (для

введения их в эксперимент в бланке оставлены пробелы). Однако

это явление нельзя переоценивать, так как иногда аффективно-

значимыми неожиданно оказываются совсем другие слова (Б. В.

Зейгарник, 1958). Поэтому включение в словесный эксперимент

таких аффектогенных слов должно базироваться на тщательном

изучении анамнеза, конфликтной жизненной ситуации, индиви-

дуальных особенностей личности больного.

Характеристику ответных речевых реакций можно производить

согласно классификации А. Г. Иванова-Смоленского (1928), раз-

личающего:

109

I. Низшие или примитивные словесные реакции:

1) междометные («гм», «ну», «ой», «ай» и др.);

2) эхолалические, буквально воспроизводящие слово-

раздражитель;

3) созвучные — тождественные или близкие по звучанию

слову-раздражителю своими первыми или последними

словами;

4) экстрасигнальные, не имеющие отношения к слову-

раздражителю, а являющиеся реакцией на другие раздра-

жения, поступающие из внешней среды;

5) отказные («не знаю», «нечего сказать», «слов нет» и т.

д.);

6) вопросительные («какой?», «кто?», почему?»);

7) персеверирующие, когда один и тот же ответ появляется

на несколько раздражителей подряд.

II. Высшие словесные реакции:

1) индивидуально — конкретные (например, «город — Мо-

сква», «чашка — голубая»);

2) общеконкретные («город—деревня», «чашка—блюдце»);

3) абстрактные («город — культура», «чашка — посуда»).

Эта классификация дополнена еще одним видом низших сло-

весных реакций — атактическими, отличающимися от экстрасиг-

нальных тем, что для них нельзя найти какой-либо раздражитель в

окружающей больного обстановке (М. С. Удальцова, 1956; Б. Я.

Первомайский, 1957).

Существуют другие варианты методики словесного экспери-

мента. А. Д. Зурабашвили (1955) предложил пользоваться че-

тырьмя вариантами словесных раздражителей: названиями пред-

метов, глаголами, отглагольными существительными и прилага-

тельными. Эти словесные раздражители отличаются возрастаю-

щей сложностью.

В. Иванов (1965) предложил структурно-ассоциативный экс-

перимент, цель которого — исследование грамматического и ло-

гического структурирования речи (мыслительной деятельности).

В качестве словесного раздражителя используются незакончен-

ные предложения с отсутствием определенных частей речи. Эта

методика позволяет обнаружить латентные проявления разорван-

ности мышления, резонерства и начинающегося распада речи в

тех случаях, когда клинически они еще мало заметны.