Бледнова Н.С., Вишняцкий Л.Б. и др. Первобытное искусство: проблема происхождения /
Подождите немного. Документ загружается.
==150
труднить покупку произведений обезьяньей живописи, на выставленные «шедевры» были
назначены высокие цены, но, несмотря на это, почти все рисунки были распроданы.
Конечно, это была чисто рекламная акция, а искусство обезьян было более чем
абстрактным.
Также абстрактным было творчество Элли, одного из шимпанзе, обучавшихся знаковому
языку глухонемых (как и Люси). Он рисовал маслом по холсту. Эта обезьяна вообще
проявляла удивительные способности, в том числе и в овладении языком, а его рисунки
произвели огромное впечатление на одного искусствоведа. «Это новый Поллок!» -
твердил он исследователю, который, разумеется, также был в восторге. Предполагается,
что стремление к рисованию именно у этого шимпанзе было каким-то образом связано с
обучением языку. Подобный же успех имели «картины» других шимпанзе, выставленные
в музее среди живописи современных художников, без объявления их авторства (Линден,
1981: 118).
В настоящее время в Санкт-Петербургском зоопарке живет самка орангутана Моника.
Наблюдения над ней проводит группа сотрудников под руководством Л. А. Фирсова.
Моника очень любит «рисовать» красками и делает это охотно и без всякого побуждения
почти каждый день. В ее рисунках, представляющих сочетание ярких пятен и линий, не
всегда случайных, чувствуется стремление организовать цветовые пятна и линии и
выделить центр.
Вместе с тем по этому вопросу существуют и иные мнения. У высокоорганизованных
животных - приматов эстетическое удовольствие становится источником более глубокого
и богатого жизненного опыта, чем просто игра или развлечение. Самые первые в нашей
стране работы по изучению способностей человекообразных обезьян к рисованию были
проведены Н. Н. Ладыгиной-Коте в рамках ее общих исследований умственных
способностей шимпанзе. Тогда было отмечено, что рисунки обезьян постепенно
улучшались, но очевидно, что уровень развития трехчетырехлетнего ребенка обезьяна не
перешагнет.
Сначала у высших и даже низших обезьян были найдены гомологи «сугубо» человеческих
полей 40 и 39 в нижнетеменной области, которые связаны с тонким манипулированием (у
человека - с трудом) и восприятием речи. Далее обнаружилось, что в мозге обезьян
имеется верхневисочное поле 37 (также имеющее прямое отношение к пониманию речи),
а затем были найдены поля 44 и 45 нижнелобной коры, являющиеся речевой зоной в мозге
человека. К новым человеческим структурам лобной области относятся поля 46 и 10,
также существующие у обезьян, у человека они тоже имеют непосредственное отношение
к интеллекту, к речи и к организации волевого акта (Фридман, 1985: 141). Получается, что
анатомически между мозгом человека и обезьяны, а следовательно, и антропоида нет
качественного отличия. Э. П. Фридман считает, что отличие человеческого мозга от
обезьяньего «только количественное, хотя функционирование, разумеется, во многом
различно» (Фридман, 1985: 142).
Можно было бы сказать, что основное различие между мозгом человека и мозгом
шимпанзе состоит не в его строении, а в разделении функций между полушариями и в
уровне их функциональной асимметрии. Видимо, так оно и есть, однако и здесь различие
не такое уж безоговорочное. Относительно асимметрии головного мозга считалось, что
обезьяны - амбидекстры (как и ребенок до определенного возраста), теперь же некоторые
исследователи склоняются к выводу, что обезьяны праворуки, как большинство людей
(Фридман, 1972: 88). Это подтверждают наблюдения Ю. Линдена, который, общаясь с
самкой шимпанзе Люси, заметил, что она держала ручку, которой «рисовала», правой
рукой кончиками пальцев, а левой же рукой брала предметы всегда только всей кистью.
Точно так же у детей доминирующая рука тем или иным способом приспосабливается к
захвату предметов с помощью кончиков пальцев , а для второй руки отводится роль
==151
прочно удерживать предметы» (Линден, 1981: 9). Подобная асимметрия обнаружена не
только у шимпанзе, но и у резусов.
Разумеется, существуют и важные отличия между мозгом человека и самых высших
обезьян. При столь удивительном наличии у обезьян «чисто человеческих» полей 44 и 45
и, более того, при почти одинаковой клеточной организации гомологических участков
мозг шимпанзе вместе с тем обладает структурой волокон (обеспечивающих связи коры)
значительно более тонкой, чем у человека, и это резкое отличие системы корковых связей
отражает более низкий уровень функциональных возможностей, иначе говоря -
умственной деятельности антропоидов в сравнении с людьми. Именно те участки коры у
человека, которые связаны с членораздельной речью, имеют наибольшие
(количественные) отличия по сравнению с другими структурами у обезьян, включая
высших (Фридман, 1985: 146).
Наиболее правдоподобным объяснением потенциальной способности обезьян к
изобразительной деятельности (пусть только в среде , искусственно созданной человеком)
можно признать высокий уровень межполушарной асимметрии их мозга. Возможно, этим
же объясняются и языковые способности обезьян к восприятию символических
обозначений окружающих предметов и явлений, способность оперировать и мыслить
этими символами, улавливая смысл, вытекающий из их последовательности. «Говорящие»
обезьяны показали, что между человеком и высшими приматами существует еще один вид
преемственности, что обезьяний мозг обладает огромными потенциальными
возможностями.
Однако возможность и ее реализация - вещи совершенно разные. Новая мозговая функция
может возникнуть не только после того, как в мозгу созреют для этого соответствующие
условия. Это условие можно считать необходимым, но недостаточным. Достаточность
складывается тогда, когда действует еще и некий устойчивый внешний стимул,
требующий реализации этой потенциальной возможности. Потенциальные резервы мозга
необходимы для развития любого организма. Мозг. который может справиться только с
насущными обязанностями, в экстраординарных условиях приведет животное к гибели.
Именно поэтому мозг любого существа должен иметь резервы. Известно, что и мозг
человека используется далеко не полностью. Видимо, в ходе эволюции те виды, которые
не обладали такими резервами, были обречены на вымирание (Сергеев, 1986: 178)21.
Важно отметить, что во всех случаях животные рисовали охотно, увлеченно и получали
огромное удовольствие от своего занятия. При большом желании в рисунках обезьян
видят определенное композиционное решение, удивительную точность и правильность в
расположении рисунка в центре листа, в соразмерности двух сторон (стремление к
симметрии!?), в заполнении углов или же в окружении центральной части рисунка
орнаментом (Кэрригер, 1969: 184). Обезьяны часто оказывают предпочтение
определенному цвету и форме. Вероятно, у них также существует представление о том,
каким должен быть законченный рисунок.
Кроме обезьян склонность к изобразительному творчеству проявляют дельфины, эти
удивительные, необыкновенно умные животные. «Рисуют» дельфины таким образом:
дрессировщик держит лист бумаги или картона, дельфин с кисточкой или карандашом в
зубах выпрыгивает из воды и, повиснув на какое-то время в воздухе, успевает намалевать
на листе цветные пятна и линии. Дельфины быстрее всех животных поддаются
дрессировке. Они очень любят общаться с человеком. Дельфины обучаются звонить в
колокол, играть на трубе, бросать и ловить мячи, прыгать через горящий обруч, тянуть
лодку. Морские свиньи (род дельфинов) с восторгом играют в баскетбол. Из всех
содержащихся в дельфинариях видов китов самыми способными оказались черные
гринды. Они понимают слова, мимику и жесты человека. Есть свидетельства того, что
некоторые особи пытаются имити-
21 См. примечание 4 на стр.40 о «забегании вперед»
==152
ровать отдельные слова, произносимые служителями. Возможно, это связано с тем, что у
дельфинов самая высокая среди животных степень организации мозга «общая площадь
коры мозга может быть сравнима только с таковой у человека и превосходит таковую у
нашего ближайшего родственника - шимпанзе» (Деккерт, Деккерт, 1985: 185-186).
Возможно, что дальнейшее изучение мыслительных способностей дельфинов, которое по
вполне понятным причинам организовать труднее, чем эксперименты с обезьянами, и
покажет их превосходство, но, в силу их принадлежности к другой ветви млекопитающих,
вряд ли сможет прояснить вопрос о происхождении искусства.
Предполагаемая психофизиологическая связь между изобразительной деятельностью и
языком находит подтверждение и в других опытах с обезьянами, хотя
экспериментаторами эта цель и не ставилась. Изучение приматов и их необыкновенная
смышленость натолкнули исследователей на мысль, что можно научить обезьян говорить.
Но вследствие морфологических особенностей артикуляционного аппарата обезьян все
попытки заканчивались неудачей. Тогда в качестве искусственных коммуникативных
сигналов начали использовать жетоны и жесты языка глухонемых, специально
разработанные для общения с неговорящими людьми. Оказалось, что высшие обезьяны
все же способны как формировать элементарные понятия, так и обозначать их
определенными символами.
В специально спланированных экспериментах американского зоопсихологабихевиориста
Д. Примака экспериментатор имел возможность с помощью фишек задать своей
подопытной обезьяне вопрос и получить на том же языке однозначно интерпретируемый
ответ. Примак обучал шимпанзе Сару по существу не разговорному языку, а какому-то
эквиваленту письменной речи. Язык был разработан самим экспериментатором на основе
правил английского синтаксиса. Словами служили пластиковые жетоны разнообразной
формы. Сначала Сара освоила значение нескольких слов, а затем научилась составлять из
них несложные фразы, вроде: «Дай Сара яблоко». На следующем этапе ее познакомили с
жетоном, который означал «это - название для», что сильно облегчило дальнейшее
увеличение «словарного запаса». Обезьяна оказалась способной понять смысл таких слов,
как «цвет» и «размер», и использовала их весьма дифференцированно, точно соотнося со
своими представлениями о данной категории объектов. Позже Сару обучили пользоваться
жетоном «если - то». Постепенно она начала «бегло читать» и правильно выполнять такие
сложные инструкции, как «Мери брать зеленый если - то Сара брать яблоко», «зеленый на
красном если-то Сара брать банан» (Сергеев, 1986:168-169).
Пальцевой азбукой глухонемых впервые воспользовались в лаборатории В.П.
Протопопова, о чем забыли даже в нашей стране (Сергеев, 1986: 169). Зато сейчас широко
известны результаты эксперимента зоопсихологов Б. и А. Гарднеров, использовавших в
обучении шимпанзе Уошо амслен - язык американских глухонемых, в котором каждый
предмет, действие или понятие, а иногда и целое короткое предложение обозначается
определенным жестом. Подробно все этапы этого эксперимента описал Ю. Линден
(Линден, 1981).
При обучении Уошо амслену Гарднеры ставили перед собой цель выявить тот момент в
процессе овладения языком, когда дети начинают опережать шимпанзе, и после этого
выделить конкретные лингвистические способности, которыми дети обладают, а
шимпанзе - нет. Они предполагали, что Уошо будет усваивать новые слова примерно так
же, как и люди, но в конце концов окажется не в состоянии понять, что такое
вопросительное или отрицательное предложение или какова роль порядка слов. Таким
образом, они надеялись более точно определить, что именно является уникальным в
человеческом языке. Но на самом деле все произошло иначе, чего Гарднеры совсем не
ожидали.
==153
Впервые Уошо прибегла к комбинированию слов через десять месяцев после начала
обучения языку - после того как выучила восемь знаков. Она сказала: «Дай сладкий» и
затем «Подойди открой». Это произошло в возрасте между полутора и двумя годами, как
раз в этом возрасте дети начинают строить фразы из двух слов. В конце основного курса
словарь Уошо насчитывал 160 слов. Она владела словами с высокой обобщающей
функцией, такими как «торопись», «больно», «смешно», «пожалуйста», «открыть»,
«наружу» и др. Это показывает, что шимпанзе способны абстрагироваться от некоторых
конкретных признаков предметов или явлений и обнаруживают определенную
способность к ассоциативному мышлению.
Оказалось, что обезьяны, как дети, которые придумывают собственные названия,
составленные из двух слов, обладают способностью обозначать неизвестные им ранее
предметы названиями из нескольких уже известных «терминов»: арбуз - «пить», «пить
фрукт», «конфета пить»; редис сначала - «фрукт», потом «плакать боль еда».
К важнейшей лингвистической способности относится умение самостоятельно изобретать
совершенно новые знаки. Уошо придумала знаки «нагрудник», «прятать». Обезьяна
оказалась способной пользоваться синтаксическими отношениями. Употребляя сочетания
из трех знаков, она расставляла их в определенном порядке - «я щекотать ты», «ты
щекотать я». Длина применямых Уошо комбинаций слов увеличилась в конце концов до
четырех-шести. Она стала широко пользоваться дополнением, помещая его после
подлежащего и сказуемого. Возникли фразы такого типа: «Пожалуйста дать Уошо пить
сладкий пить».
Пример Уошо далеко не единственный. В лексиконе гориллы Коко около шестисот
пятидесяти знаков-жестов, среди них такие как «самолет», «друг», «стетоскоп». Коко
разговаривает жестами сама с собой, изобретает знаки, дает названия новым для нее
объектам, умеет ругаться (как и многие другие обезьяны, обученные языку), обманывать,
дабы избежать наказания. Коко имеет представление о прошедшем и будущем времени,
ей доступны такие абстрактные понятия, как скука и воображение. В возрасте четырех лет
Коко прошла тестирование - по системе, предназначенной для детей, был измерен
коэффициент ее умственного развития. Он был чуть ниже уровня обычного ребенка
(Стишковская, 1989: 169).
Интересным оказалось и то, что обезьяны, обученные жестовому языку, «передавали»
свои знания другим. Уошо после гибели собственного детеныша «усыновила» 10-
месячного Лулиса. Был установлен строжайший контроль, цель которого - не допустить,
чтоб приемыш мог увидеть жесты языка от какого-либо другого существа, кроме матери.
Через месяц Лулис знал шесть знаков! Уошо научила своего детеныша жестовому языку
людей. Иногда Лулис усваивал язык, подражая матери (имитация, как известно,
характерна и для детей), но было замечено, что самка и преднамеренно обучала малыша.
Исследователи, работающие с Уошо, «считают, что шимпанзе нуждаются в информации и
активно ищут ее и что их восприятие мира предельно зависит от того, насколько
социально насыщена их среда, т.е. в данном случае - люди лаборатории и говорящие
шимпанзе» (Фридман, 1985: 181-182).
Другой пример - карликовый шимпанзе Канци с шести месяцев наблюдал, как его мать
обучали языку геометрических символов. До двух лет он жил вместе с ней и не проявлял к
языку никакого интереса. Однако, оставшись один, он стал просить символами-словами
необходимые ему вещи и даже называл предметы, в которых не испытывал потребности в
настоящий момент. В результате общения с Канци выяснилось, что он понимает
человеческую речь. Для проверки провели специальное тестирование, результаты
оказались отличными - Канци дал восемьдесят девять процентов правильных ответов
(Стишковская, 1989: 170).
Эти и другие примеры (см., например, Дубров, 1992) разные исследователи толкуют по-
разному. Одни считают все это результатами дрессировки, другие - не-
==154
обыкновенной одаренности, третьи - следствием интеллекта животных. Как бы то ни
было, в настоящее время проблема еще далека от разрешения, и необходимо дальнейшее
изучение у животных таких важных основных психических свойств, как память, сознание,
мышление, язык и речь, хотя уже сегодня «приходится признать, что обезьяны способны
давать символические обозначения окружающим предметам или явлениям, оперировать и
мыслить этими символами, улавливая смысл, вытекающий из их последовательности, т.е.
обнаружили (пусть в самом элементарном виде) способности к овладению языком.
«Говорящие» обезьяны показали, что между высшими приматами и человеком нет
непреодолимой пропасти, а есть преемственность» (Сергеев, 1986: 177).
Несмотря на сходство обезьяньих каракулей и мазни с первыми рисунками детей, в,
общем, «рисованию обезьян» свойственны некоторые характерные отличия. Во-первых,
изобразительная деятельность у них связана, прежде всего, со стремлением подражать
пишущему человеку (так же, как и у совсем маленького ребенка), а не с потребностью
что-либо изобразить. Поэтому, если обезьяне предложить воспроизвести несложный
рисунок, воспроизводится не сам рисунок, а форма движения руки человека. Отличие в
каракулях ребенка и обезьяны состоит в том, что ребенок достигает стадии создания
образа, обезьяна - никогда. Во-вторых, несмотря на то, что обезьяна - неплохой имитатор,
она не способна в точности воспроизвести предложенные ей образы, несмотря на то, что
это простейшие изображения, тем более - реальный предмет (Букин, 1961: 116). Даже
высшие обезьяны плохо справляются с копированием изображений (Фридман, 1972: 101;
Мухина, 1981: 94). В-третьих, даже лучшие образцы «рисунков» обезьяны (овалы, клубки
овалов) по технике исполнения стоят приблизительно на уровне похожих рисунков,
сделанных ребенком двухлетнего возраста. Но если ребенок может нарисовать такой
клубок сразу, то обезьяну нужно учить (Букин, 1961: 116).
Исследователи отмечают, что « возможность «рисования» в виде черкания карандашом и
мазни красками у антропоидов связана с относительно высоким развитием
ориентировочно-исследовательского рефлекса. Возникновение такого «рисования»
определяется механизмами, свойственными другим формам предметно-манипулятивной
активности» (Денисова, 1974: 138). Но, в отличие от человека, рисование не получает у
обезьяны такого же развития, так как не является необходимым условием, «направленным
на удовлетворение биологических потребностей» (Букин,1961:118).
Из всего сказанного напрашивается вывод, что у высших животных наблюдаются зачатки
осознанной изобразительной деятельности. Однако следует проявлять осторожность. Все
приведенные примеры относятся к животным, находящимся в лабораторных условиях, так
или иначе, но «изъятым» из их естественной природной среды. Трудно себе представить
обезьян, рисующих в джунглях, а дельфинов - в море. И хотя роль исследователей или
дрессировщиков сводится лишь к тому, чтобы дать обезьяне карандаш или краски,
влияние очеловеченной среды на животных (так же как это происходит со всеми
домашними животными) очевидно.
Эти наблюдения показывают лишь высокий уровень способностей к обучению и
дрессировке. Еще К; Бюлер по этому поводу указывал на «факты, предостерегающие от
переоценки действий шимпанзе..., у них никто не находил... никаких царапин на
песчанике и глине, которые можно было бы принять за изображающий что-то рисунок
или даже в игре нацарапанный орнамент...» (Выготский, Лурия, 1992:58-59).
Канадские психологи М. Мэтью и Г. Бергерон изучали познавательные способности
четырех детенышей шимпанзе по системе учета стадий умственного развития ребенка,
разработанной швейцарским психологом Ж. Пиаже. Оценивалось развитие представлений
о наличии или исчезаемости объекта, о причинной взаимосвязи, способности к
подражанию и т.д. Результаты исследований показали, что
==155
развитие этих способностей у детеныша шимпанзе проходит те же шесть стадий (по Ж.
Пиаже) и в том же порядке, что и у ребенка, хотя представления о причинности у
шимпанзе выражены значительно слабее. Стадии имитации, наличия объектов и развития
большинства поведенческих признаков были такими же, что и у человека. Различие
состояло лишь в числе признаков, что, по мнению авторов, говорит только о
количественном, но не качественном отличии развития познавательных способностей
между шимпанзе и человеком.
Эти результаты подтверждают наличие умственных представлений у шимпанзе, которые
достигают VI стадии развития, причем без принуждения, спонтанно, а эта высшая стадия
является базой использования символов у детей. Шимпанзе по способности
абстрагировать такие свойства предметов, как размер, форма, цвет, ширина и т.д.,
подобны детям 2-3 лет, а по возможности «проектировать» или «картировать» отдельные
действия в окружающей среде достигают уровня ребенка в возрасте от 4 до 7 лет
(Фридман, 1985: 164-165). Но у ребенка решение таких задач знаменует собой начало его
быстрого психического развития, которого настойчиво добиваются родители и
воспитатели, т.е. оно обусловлено социально, а не биологически. Развитие же навыков
даже самого способного шимпанзе в известной степени приостанавливается в
определенном возрасте. Все дальнейшее в этом плане уже не несет ничего существенно
нового (Фишель, 1973: 125). В связи с этим были бы чрезвычайно интересны
эксперименты по стимулированию развития детеныша-шимпанзе.
8.3.2. Творчество неандертальца
По результатам изучения эндокранов можно считать, что неандерталец морфологически
уже вполне «созрел» для раздельного восприятия и переработки целостной визуальной
информации и отдельных, еще не вполне дифференцированных звуковых и иных
сигналов. Он воспринимал окружающий мир в виде ярких зрительных и эмоциональных
образов, и в этом смысле он был вполне «готов» к изобразительной деятельности. Однако
для практической реализации потенциальной способности к созданию изображений одной
«готовности» мало.
Любое фигуративное изображение является совокупностью линий, цветных пятен, точек и
тому подобных дискретных элементов, которые вместе создают целостный образ. Между
тем процесс создания целостного образа, в данном случае неважно - плоского или
объемного, возможен только путем «наращивания» и соединения между собой
дискретных элементов (штрихи, мазки, выбоины, детали объемной фигуры). Для этого
человек должен обладать способностью сначала мысленным взором расчленить
целостный образ на дискретные элементы (на линии, пятна, точки и т.п.), а затем так
воспроизвести и расположить эти элементы на плоскости или в объеме, чтобы вновь
получился целостный образ. Причем все это должно происходить без осознания каждого
отдельного действия, а в едином, целостном и непрерывном акте творчества.
На первый взгляд, это кажется достаточно тривиальным, но в действительности все
оказывается не так просто. А. Р. Лурия приводит рисунки взрослой женщины из
отдаленного узбекского кишлака и пятилетнего ребенка, созданные именно путем
наращивания или, как он пишет, «нанизывания» деталей (Выготский, Лурия, 1992: 145).
Только после словесных пояснений, мобилизуя все ресурсы воображения, можно даже не
догадаться, а домыслить, что хотели изобразить рисовавшие (рис. 27).
==156
Рис 27. Слева рисунок взрослой женщины, изобразившей всадника на лошади. Справа
рисунок мальчика 5 лет, изобразившего льва (по: Выготский, Лурия, 1992: 145).
Иными словами, чтобы создать зрительный образ, воспроизведение его деталей
необходимо, но недостаточно. В палеолитическом и более позднем первобытном
искусстве очень много примеров, так называемых «парциальных» изображений, когда
минимальным количеством штрихов, линий или пятен, к тому же воспроизводящих не
полную фигуру, а только ее часть, создается целостный образ. В отличие от только что
приведенных рисунков в них намного меньше деталей, но тем не менее образ есть и
распознается мгновенно без каких-либо пояснений.
Из этого следует, что для более или менее свободного владения изобразительным
инструментом к образному восприятию мира правым полушарием должно было
добавиться активное взаимодействие с левым полушарием, благодаря которому
достигается точность действий руки (правой в норме) и осознание структуры
изображаемого объекта (например, невидимые детали). Кроме того, нужно, по крайней
мере, еще одно условие: должен заработать моторный механизм воспроизведения
образной информации. Иными словами, в сознании неандертальца должны были
функционировать специализированные связи между зрением, межполушарным обменом и
действиями руки. Был ли неандерталец способен к такой деятельности?
Прямого ответа на этот вопрос пока, к сожалению, нет. Но есть косвенный ответ или,
вернее, доказательство «от противного». Мы уже отмечали, что природные способности к
изобразительному творчеству - явление редкое. В отличие от него, трудовая деятельность
- явление массовое. Допустим, что высшая нервная система неандертальца достигла
такого уровня развития, что у него уже локализовались функции правого и левого
полушарий, уже наладился межполушарный обмен информацией и уже закрепились связи
между левым полушарием и точными функциями руки (правой в норме). То, что среди
неандертальцев были правши, ус-
==157
тановлено (Семенов, 1961), но установлено также и то, что процент амбидекстров среди
них намного превышал современную норму (Тот, 1987; о левшенеандертальце см. также:
Koffmann, 1994: 32-42; 1995: 56-66). Могли ли все эти прогрессивные качества не
отразиться и на каменной индустрии? Разумеется, не могли. А между тем общеизвестно,
что даже в Восточном Средиземноморье, там, где обитал так называемый «прогрессивный
неандерталец», мустьерская индустрия практически остановилась на уровне
леваллуазской техники и оставалась в этом качестве более 15 тысячелетий (Solecki, 1963:
179-193; 1971: 252-265). Следовательно, механизм связей между мозгом и рукой в то
время еще до конца не сложился.
Уже давно, почти 50 лет назад, были отмечены и описаны морфологические различия
мозга европейского («типичного») и палестинского («атипичного» или «прогрессивного»)
неандертальца именно в сторону уменьшения объема и усложнения структуры тех частей
мозга последнего, которые ведают морфологической приспособленностью руки к тонким
и точным действиям (Якимов, 1951: 84; 1966: 79-83; Леонтьев, 1963: 75-76). Дж. Экклс
предполагает, что постепенное развитие предлобных частей коры и, возможно, некоторых
частей теменных и височных долей головного мозга дало возможность более
эффективного использования задатков, уже сложившихся у гоминидов. Глазодвигательная
система уже достигла своего полного развития, но разрозненные потенциальные
возможности не реализовались до тех пор, пока предлобные и теменные области не
связали их в единую систему, как у Homo sapiens sapiens (Eccles, 1992: 187).
Представленные выше доводы и соображения позволяют думать, что для успешного
рисования неандертальцу уже хватало образного мышления и воображения, хватало
точных действий руки, но не хватало того уровня межполушарной дифференциации, при
котором образное мышление, воображение и рука действуют в единой системе и
способны воспроизводить образы, запечатленные визуальной памятью правого
полушария.
8.3.3. Творчество детей
Интерес к детским рисункам возник в конце прошлого века, практически одновременно с
открытием Э. Геккелем биогенетического закона (онтогенез представляет собой краткое и
быстрое повторение филогенеза). В начале нашего века с учетом этого закона стали более
активно рассматриваться проблемы детской психологии и изобразительной деятельности
ребенка (подробнее см.: Лабунская, 1965: 15-39; Мухина, 1981: 9-15). В это время
появляются первые предположения о сходстве первобытного искусства и детских
рисунков (см. Бехтерев, 1910: 3; Зеньковский, 1995: 191). Следуя биогенетическому
закону, можно предположить, что психологический механизм возникновения и развития
первобытного искусства должен в целом соответствовать тем же стадиям, которые
проходит ребенок, приобщаясь к изобразительному творчеству.
Внешне поведение обезьяны похоже на поведение ребенка. Особенно большое
неврологическое и поведенческое сходство между ними наблюдается в младенческом и
детском возрасте. Исследования поведения высших обезьян, в том числе с момента их
рождения, показывают, что психомоторное развитие у детеныша шимпанзе и ребенка
протекает одинаково.
В книге Д. Морриса «Биология искусства» описываются результаты сравнения рисунков
детей и шимпанзе. Оказалось, что до определенного момента и дети и шимпанзе проходят
в рисовании одинаковые стадии. Это продолжается до трехчетырехлетнего возраста, когда
ребенок достигает такого уровня, что может изобразить лицо человека. Это есть предел,
через который не может перешагнуть ни одна обезьяна (Кэрригер, 1969: 183). Таким
образом, в «рисовании» высших обезьян можно видеть лишь биологические предпосылки
изобразительной деятельности
==158
людей, а именно зачатки предметно-орудийной деятельности и эстетические
предпочтения, вызванные склонностью к стройной композиции.
Для более полного представления о нейрофизиологических предпосылках
изобразительного творчества детей рассмотрим, как по мере роста ребенка появляются и
развиваются его навыки изобразительной деятельности.
В соответствии с оговоренным в данной книге различием между понятиями
«изобразительное искусство» и «изобразительная деятельность» (второе гораздо шире
первого) будем отличать изобразительную деятельность детей от детского искусства.
Первое - одна из стадий процесса «духовного и мыслительного, развития» каждого
ребенка (Щербаков, 1969: 67), второе - явление более сложное, присущее не всем детям, а
только редким обладателям художественных способностей. На последующих страницах
речь пойдет о рисовании детей в первом смысле.
Стремление черкать, подражая пишущему взрослому, проявляется у некоторых детей в
конце первого года жизни, а в возрасте трех-четырех лет у всех детей возникает увлечение
рисованием, которое затем, наряду с речью, становится важнейшим способом творческого
отражения окружающего мира. В восемь-десять лет оно начинает идти на спад и затухает,
чтобы никогда больше не пробудиться у подавляющего большинства, кроме тех, у кого
проявился талант к изобразительному творчеству. Именно поэтому рисунки взрослого, не
прошедшего специального обучения, похожи на рисунки восьми-десятилетних детей. В
основе всех объяснений этого спада лежит мысль о том, что рисование исполнило
предназначавшуюся ему защитную роль в психическом развитии ребенка (Осорина, 1977:
251; Хайкин, 1992:56).
На основании работ Г. Кершенштейнера, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, Е.И. Игнатьева, В.
С. Мухиной, А. А. Смирнова и других исследователей в рисовании ребенка можно
выделить несколько стадий: доизобразительную, схематическую, физиопластическую,
стадию правдоподобных и стадию правильных изображений. Эти стадии некоторым
образом можно соотнести с этапами психического развития ребенка: младенчество
(первый год жизни); раннее детство (от одного до трех лет); дошкольное детство (от трех
до семи лет); младший школьный возраст (от семи до одиннадцати-двенадцати лет);
подростковое детство (от двенадцати до четырнадцати лет) и ранняя юность (пятнадцать-
шестнадцать лет).
Однако что же в целом представляет собой развитие ребенка? А. Р. Лурия считает, что его
«нельзя свести к простому росту и созреванию врожденных качеств... в процессе своего
развития ребенок «перевооружается», изменяет свои самые основные формы
приспособления к внешнему миру. Этот процесс выражается прежде всего в том, что
непосредственное приспособление к миру с помощью заложенных от природы
«натуральных» возможностей сменяется другой, более сложной стадией: ребенок вступает
в контакт с миром не сразу, а вырабатывает сначала некоторые приемы, приобретает
некоторые «культурные навыки»; он начинает употреблять всякого рода «орудия» и знаки
и уже через их посредство осуществляет их значительно успешнее, чем делал это раньше»
(Выготский, Лурия, 1993:197).
Доизобразительная стадия (штриховой рисунок) начинается в разное время от
одиннадцати месяцев до четырех лет, это различие никак не связано с графическими
способностями (Полуянов, 1988: 10) и продолжается полтора-два года; длительность этой
стадии различна и зависит от индивидуальных особенностей, культурного уровня среды и
воспитания.
Первый год жизни ребенка - младенчество - возраст, когда складывается основа, на
которой всю последующую жизнь будет формироваться все его социальное поведение