3 курс лекции по педагогике

Подождите немного. Документ загружается.

1) Предмет, задачи и структура педагогики, связь с другими науками.

Педагогика – (греч.) – детоводитель; в Др. Греции называли раба, который водил ребенка в школу, постепенно

педагогика стала употребляться в более широком смысле для обозначении «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать и

обучать.

Педагогика – наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей, об

управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.

время имена идеи

Древне-

греческая

педагогика

460-370 до н.э Демокрит Обобщение всех знаний - воспитание

469-399,

427-347,

384-322г. до н.э

Сократ

Платон

Аристотель

Идеи и положения связанные с воспитанием

35-96г. Марк Квинтилиан «Образование оратора»

Эпоха

Средневековья

160-222,

354-430,

1225-1274г.

Тертуллиан

Августин

Аквинт

Создание обширных педагогических трудов

(религиозное восптание – наука не ушла

далеко)

Эпоха

Возрождения

1466-1536,

1378-1446,

1494 -1553,

1533-1592г.

Роттердамский

Витторино де Фельтрэ

Рабле

Монтень

Гуманистическая педагогика, во главе всех

познаний – человек.

XVI – XVIIв. 1592-1670г. Я.А. Коменский «Великая дидактика». Обособление науки –

XVIIв.

1632-1704г. Дж. Локк «Мысли о воспитании»

XVIII – XIXв. 1712-1778г. Ж.Ж. Руссо Против пустых слов, борьба с вербализмом.

1746-1827г. Песталоцци Прогрессивная теория обучения

1776-1841г. Гербарт Ψ обучения и дидактики

1790-1886г. Дистервег Изучение педагогических противоречий в

педагогических явлениях.

XIX –XXв. 1811-1848,

1812-1870,

1828-1889,

1836-1861г.

Белинский

Герцен

Добролюбов

Чернышевский

Создание многочисленных трудов русскими

мыслителями.

1828-1910,

1810-1881г.

Л.Н. Толстой

Н.И. Пирогов

Преобразование народного воспитания.

1824-1871г. К.Д. Ушинский «Педагогическая антропология» (3-ех

томник).

XIX –XXв.

Исследования в

США.

1859-1952,

1874-1949г.

Дьюи

Торндайк

Начало исследований педагогических

проблем. Создание новых педагогических

технологий.

XXв. 1884-1941г. Блонский «Педагогика» (1922г.)

1878-1934г. Шацкий Развитие народного образования.

1869-1939г. Н.К. Крупская Создание новой советской школы.

1888-1939г. А.С. Макаренко «Педагогическая поэма», педагогическое

руководство коллективом.

1918-1970г. В.А. Сухомлинский Исследовал моральные проблемы молодежи.

Педагогика →предмет изучения: Воспитание – целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий

всестороннее, гармоничное развитие личности. →задачи: 1)Разработка теоретических и методологических основ

воспитательных процессов; 2)внедрение в практику современных педагогических технологии обучения и воспитания и

другие. →отрасли:

история педагогики

(понимая прошлое, заглядываю в будущее)

↓

общая педагогика

( базовая научная дисциплина)

1-уровень: теоретический, 2-уровень: прикладной.

Разделы: Общие основы,

Дидактика (теория обучения),

Теория воспитания,

Школоведенье.

(сейчас это отдельные отрасли)

↓ ↓ ↓ ↓ ↓

Возрастная педагогика Семейная Коррекционная Социальная методика

↓ ↓ ↓ ↓ ↓ преподавания

Дошкольная Школьная Тифлопедагогика Олигофренопедагогика

Сурдопедагогика

Связь с другими отраслями знаний:

Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философия является фундаментом педагогики.

Философия воспитания - это область знаний, которая использует в воспитательной практике идеи различных

философских систем. Одна из задач философии воспитания состоит в том, чтобы определить критерий и разработать

принципы, позволяющие выявить суть предмета и методов воспитания. В основе любой педагогической теории лежат те

или иные философские концепции, союз с философскими науками помогает педагогике в определении целей вос-

питания, в постижении сущности человека, законов развития природы и общества и т.п. Педагогика непосредственно

связана с такими отраслями философии, как этика, эстетика, способствующими решению проблем нравственного,

эстетического воспитания.

Данные социологии - еще одной области философских знаний о состоянии современного общества - необходимы

педагогике для концентрации научных исследований на «болевых» проблемах образования и воспитания.

Особенное значение для педагогики имеет ее связь с психологией, изучающей закономерности развития психики

человека. Психологию главным образом интересует само развитие психики, а педагогику - эффективность тех

воспитательных воздействий, которые приводят к намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека.

Каждый раздел педагогики находит опору в соответствующем разделе психологии. Интеграция наук привела к

возникновению пограничных отраслей - педагогической психологии и психопедагогики.

Анатомия и физиология - основа для понимания биологической сущности человека, особенностей развития организма

на каждом возрастном этапе. Научные знания о высшей нервной деятельности используются педагогикой для изучения

закономерностей управления физическим и психическим развитием детей. Те же знания являются основополагающими

при разработке режима жизни детей, организации различных видов деятельности, исследовании принципов оформления

предметно-материальной среды в образовательных учреждениях, особенно чех, которые предназначены для детей

раннего и дошкольного возраста.

В 60 70-е гг. нынешнего столетия педагогика усилила свое взаимодействие с такими науками, как генетика, ки-

бернетика, информатика. В результате педагогическая теория обогатилась программами диагностики и воспитания

одаренных детей, идеями и методами математической логики, компьютерной технологии, программированного

обучения и др.

Т.о., на соплеменном этапе развития общества решение проблем воспитания, обучения, образования силами одной

педагогики не даст желаемого результата, требуется межнаучный подход к ним.

2) Основные категории педагогики.

1) воспитание – целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие

личности, нужной и полезной обществу. (умственное, физическое, трудовое, нравственное, коллективное, семейное

и др.)

2) обучение – планомерный, организованный и целенаправленный процесс передачи знаний, умений, навыков

подрастающему поколению, руководство его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения,

средство получения образования. (З – отражение человеком объективной действительности в форме фактов,

представлений, законов, понятий науки; У–готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и

теоретические действия на основе усвоенных З; Н – компоненты практической деятельности, проявляющиеся при

выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем их многократного повторения.)

3) образование – это объем систематизированных ЗУН, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

(Начальное, среднее и высшее, а также дополнительное, общее, специальное)

4) формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения

факторов: экономических, экологических, психологических и др.

5) развитие – процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека

(непрекращающийся процесс).

В широком социальном смысле воспитание — это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим.

Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые

нормы — словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества. Воспитание имеет

исторический характер. Оно возникло вместе с человеческим обществом, став органичной частью его жизни и развития,

и будет существовать, пока существует общество. Именно поэтому воспитание — это общая и вечная категория. Многие

философы, анализируя законы, управляющие общественной жизнью, устанавливают объективные связи между

воспитанием и уровнем развития производительных сил общества. Воспитание воздействует на развитие общества, в

свою очередь общество предоставляет возможности для воспитания. Направленность, характер воспитания

соответствуют уровню развития производительных сил и характеру производственных отношений. Поэтому воспитание

имеет конкретно-исторический характер. Дело в том, что воспитанием — передачей накопленного опыта — занимаются

не только профессиональные педагоги в специально созданных учебно-воспитательных учреждениях. В современном

обществе действует целый комплекс институтов, направляющих свои усилия на воспитание: семья, средства массовой

информации, литература, искусство, трудовые коллективы, органы правопорядка. Поэтому общее понятие «воспитание»

нуждается в сужении и конкретизации.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общест-

венных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных

ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни. В широком педагогическом смысле воспитание — это спе-

циально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с

целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее

весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание — это процесс и результат воспитательной работы, направленной на

решение конкретных воспитательных задач.

Следующая основная категория педагогики — обучение. Это специально организованный, целеполагаемый и

управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков,

формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление

навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки (ЗУН), выступающие со стороны преподавателя в качестве

исходных (базовых) компонентов содержания, а со стороны учеников — в качестве продуктов усвоения. Сообщая

обучаемым те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а

на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и

многие другие установки.

Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признать, что в любом воспитании

всегда содержатся элементы обучения. Обучая — воспитываем, воспитывая — обучаем. Области понятий «воспитание»

и «обучение» частично перекрываются.

Образование — результат обучения. В буквальном смысле оно означает формирование образов, законченных

представлений об изучаемых предметах. Образование — это объем систематизированных знаний, умений, навыков,

способов мышления, которыми овладел обучаемый. В XIX в. получение образования отождествлялось с формированием

человека. Сейчас огромный объем знаний, накопленных человечеством, не позволяет утверждать, что человек когда-

нибудь овладеет всеми ими в полном объеме даже после очень длительного обучения.

Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и,

кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности —

системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно

восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. В древнем афоризме:

«Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается» — большая доля истины. «Развитие и образование

ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть

этого собственной деятельностью, собственными силами. Общее образование дает знание основ наук о природе, об-

ществе, человеке, формирует диалектико-материалистическое мировоззрение, развивает познавательные способности.

Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окружающем человека мире, необходимые

каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки.

Объем и направленность общего образования регулируются государством, во многих развитых странах общее

(оно же среднее) образование обязательно.

Педагогика широко использует междунаучные понятия «формирование» и «развитие». Формирование —

процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов —

экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание — один из

важнейших, но не единственный фактор формирования личности. Формирование подразумевает некую законченность

человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.

Понятие «формирование» мы считаем еще не установившейся педагогической категорией, несмотря на очень широкое

его применение. Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической

литературу прежних лет понятие «формирование» нередко употребляло для обозначения неуправляемых, случайных

воздействий на личность. Например, известный автор пособий по педагогике П.Н. Груздев предлагал называть

формированием только стихийное воспитание — «воздействие различных условий на людей независимо от

сознательной деятельности»

Неопределенны границы применения в педагогике еще о, одного общенаучного понятия — развитие. Синтезируя

наиболее устоявшиеся определения, приходим к выводу, что развитие - это процесс и результат количественных и

качественных изменений в организме человека. Оно связано с постоянными, не-прекращающимися изменениями,

переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему. В

человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных

изменений в качественные и наоборот.

Развитие личности — сложнейший процесс объективно действительности. Для углубленного изучения этого процесс

современная наука пошла по пути дифференцирования cсоставных компонентов развития, выделяя в нем физическое,

психическое, духовное, социальное и другие стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во

взаимосвязи со всеми другими компонентами.

К числу основных педагогических категорий некоторые исследователи предлагают отнести и такие достаточно

общие понятия, как «самовоспитание», «самообразование», «саморазвитие», «педагогический процесс», «продукты

педагогической деятельности», «социальное формирование» и др. Признавая выделенные понятия важными

компонентами педагогической теории, будем рассматривать их смысл в контексте изучения специальных вопросов.

3) Понятие методологии и методы педагогических исследований.

В широком смысле ее трактуют как систему принципов и способов построения теоретической и практической

деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению — это учение о

методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь прежде всего о методологии

научного познания, которую понимают как учение о принципах построения, формах и способах научно-

исследовательской деятельности. Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического

знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них - философские

знания. Второй уровень - общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика

разных типов научных исследований, их этапы и элементы: гипотеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и

т.д.). Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и

процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине, например в педагогике. Методология

специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например,

соотношение педагогики и психологии), так и вопросы предыдущих уровней, например системного подхода или

моделирования в их применении к педагогике. Некоторые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый

методикой и техникой исследования. Зачем нужно знать методологию, видно сразу — без методологических знаний

невозможно грамотно провести педагогическое или любое другое исследование. Такую грамотность дает овладение

методологической культурой, в содержание которой входят методологическая рефлексия (умение анализировать

собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому

применению определенных концепций, форм и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только научному работнику. В более общем смысле можно ут -

верждать, что методологическая культура — это культура мышления, основанная на методологических знаниях. Для

учителя обладать методологической культурой - значит знать методологию педагогики и уметь применять это знание в

процессе решения педагогических ситуаций. Основными составными частями культуры этого вида являются:

проектирование и конструирование учебно-воспитательного процесса; осознание, формулирование и творческое

решение педагогических задач; методическая рефлексия.

Эти составляющие обеспечивают высокий уровень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его

как творческую личность.

методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах

подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система

деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества

исследовательской работы.

Прежде чем обратиться к характеристике методов педагогической науки, необходимо упомянуть два основных

принципа выбора их для решения конкретных исследовательских задач. Первый из них — принцип множества методов

исследования — означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько ме тодов. При

этом сами методы реконструируются ученым в расчете на согласование их с природой исследуемого явления. Второй —

принцип адекватности метода существу изучаемого предмета и продукту, который должен быть получен.

Рассмотрим основные методы педагогических исследований. Наблюдение — наиболее доступный и распространенный

метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное воспри-

ятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Научное наблюдение существенно

отличается от обыденного, житейского. Главные отличия следующие: 1) определяются задачи, выделяются объекты,

разрабатывается схема наблюдения; 2) результаты обязательно фиксируются; 3) полученные данные обрабатываются.

Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним,

объективным и массовым. Подчеркивая важность метода наблюдения, его доступность и распространенность,

необходимо вместе с тем указать и на его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических

явлений, при использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Поэтому

наблюдение чаще всего применяется на начальных этапах исследования в сочетании с другими методами.

Изучение опыта — еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле

означает организованную познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей

воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. С помощью данного метода

анализируются пути решения конкретных проблем, выводятся взвешенные заключения о целесообразности их

применения в новых исторических условиях. Поэтому рассматриваемый метод нередко называют еще историческим.

Тесно смыкается с другим методом — изучением первоисточников, называемым также архивным.

В современном, несколько суженном смысле под изучением опыта обычно понимают изучение передового опыта

творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. Научно-педагогические исследования не

проходят без анализа школьной документации, характеризующей учебно-воспитательный процесс. Источники

информации — классные журналы, книги протоколов собраний и заседаний, расписания учебных занятий, правила

внутреннего распорядка, календарные и поурочные планы учителей, конспекты, стенограммы уроков и т. п. В этих

документах содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно-следственные зависимости,

взаимосвязи между изучаемыми явлениями. Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для

установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью, тем, как составлено расписание, и работоспособ-

ностью учеников и т.д.

Изучение продуктов ученического творчества — домашних и классных работ по всем учебным предметам,

сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному

исследователю. Ведь еще древние говорили, что творение указывает на творца. Большой интерес представляют и так

называемые «продукты свободного времени», «хобби-занятий». К традиционным методам педагогических исследований

относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и

позиции. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя

проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков. Информацию о

нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим

исследователя проблемам также получают с помощью бесед.

Разновидность беседы, ее новая модификация — интервьюирование, перенесенное в педагогику из

социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Интервьюирование

обычно предполагает публичное обсуждение; исследователь придерживается заранее подготовленных вопросов, ставит

их в определенной последовательности. Ответы готовятся заранее. Заранее подготовленные ответы не всегда бывают

правдивы.

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический

эксперимент — это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых

условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет

созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы,

формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент — это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что

экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет. Педагогический

эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие

региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и

цели.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при

котором изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочный, уточняющий эксперимент, когда

проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательный, преобразующий, формирующий

эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный

представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-

воспитательного процесса. Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или для получения необходимых данных

надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми ( с применением специальной аппаратуры),

эксперимент переносится в специализированное помещение, в специально созданные исследовательские условия – это

лабораторный эксперимент.

4) Общие закономерности развития. Взаимосвязь процессов воспитании и развития.

Особенности процесса развития

Развитие представляет собой качественные изменения — появление новообразований, новых механизмов, новых

процессов, новых структур. Для них характерны следующие закономерности:

• поступательный характер, когда пройденные уже ступени как бы повторяют известные черты и свойства низших, но

на более высоком уровне;

• необратимость, т.е. движение на новом уровне, где реализуются результаты предыдущего развития;

• развитие представляет собой единство борющихся противоположностей, которые являются движущей силой

процесса развития. Именно разрешение внутренних противоречий приводит к новому этапу развития.

К основным признакам развития относятся:

• дифференциация, т.е. расчленение явления, ранее бывшего единым;

• появление новых сторон, новых элементов в развитии;

• перестройка связей между сторонами объекта. Современное представление о психическом развитии личности

усматривает его причины в различных биологических и социальных факторах, в неповторимости пути становления

каждой личности.

1. Эволюционное развитие, т.е. появление нового по сравнению с предыдущим этапом — сюда можно отнести

новообразования возрастных периодов.

2. Инволюционные изменения. Это утрата ранее сформированных психических свойств и качеств, имевших место в

предыдущем периоде. Такие изменения происходят не только в старости, но и в подростковом, юношеском возрасте —

в результате накопления изменений, переходящих в новообразования.

3. Гетерохромное развитие. Это проявление психических качеств в различное время: одни функции опережают в

развитии другие функции.

4. Биологическое развитие. Считается, что развитие определяется наследственными и врожденными факторами.

Врожденное определяется внутриутробным развитием, а наследственное — появлением нового за счет генного

аппарата.

5. Социальное развитие. Происходит под одновременным влиянием природной и социальной среды, исторического раз-

вития общества, национальной принадлежности и других факторов.

6. Специальное развитие. Это развитие психических функций, процессов, свойств личности в рамках профессио-

нальной подготовки, например, развитие профессиональной памяти, мышления, внимания, способностей и др.

Становление личности — сложный процесс, имеющий свои тенденции, перспективы самоопределения, самореализации

и включающий все вышеназванные этапы.

Закономерности психического развития:

Неравномерность и гетерохронность. Неравномерность — это неравномерное развитие различных психических

функций, свойств и образований. Данный процесс характеризуется подъемом, стабильным течением и спадом, носит

колебательный характер. Когда говорят о неравномерности психического развития, имеют в виду темп, направленность,

длительность происходящих перемен. Было замечено, что наибольшая частота колебаний в развитии какой-либо

функции приходится на период наивысших достижений этой функции. Е.Ф. Рыбалко говорил, что чем выше уровень

продуктивности (достижений) в развитии, тем больше колебательный характер ее возрастной динамики.

Гетерохронность означает несовпадение во времени развития отдельных органов и функций.

Если причиной неравномерности является нелинейная природа системы развития, то гетерохронность связана

с особенностями ее структуры и неоднородностью ее элементов.

Отечественный физиолог П.К. Анохин (1898—1974) считал, что гетерохронность заключается в неравномерном

развертывании наследственной информации. В качестве примера он приводил такой факт: вначале формируются более

древние анализаторы, а затем более молодые.

Немецкий педагог и психолог Э. Мейман (1862—1915) показал следующее: чем нужнее та или иная функция, тем

быстрее она развивается. Например, ребенок быстрее учится ориентироваться в пространстве, чем во времени.

Неустойчивость развития. Данная закономерность, тесно связанная с неравномерностью и гетерохронностью,

ярко проявляется в кризисах развития. Это обусловлено тем, что развитие всегда проходит через неустойчивые периоды,

в том числе кризисные. Устойчивость возможна при выполнении двух условий: 1) при частых мелкоаплитудных

колебаниях;

2) при несовпадении во времени развития разных психических процессов, функций и свойств. Отсюда следует,

что устойчивость возможна благодаря неустойчивости.

Сензитивность развития. Как говорилось выше, сензитивным периодом развития называется период, когда

разумнее всего начинать и вести обучение и воспитание детей. Отечественный психолог Б.Г. Ананьев по нимал под

сензитивностью временные комплексные характеристики коррелируемых функций, сенсибилизированных к

определенному моменту обучения. Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию

определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его развития будет более долгим.

Кумулятивность. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты развития предшествующего

возрастного периода включаются в последующий, но с определенными изменениями. Например, в процессе развития

мышления сначала развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и наконец словесно-логическое

мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном преобразовании психического развития.

Дивергентность — конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные тенденции.

Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе психического развития, конвергентность — в

усилении избирательности.

Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:

1. В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и интенсивнее; по мере того, как человек

становится старше, темп развития замедляется.

2. Физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды — быстрее, в другие — медленнее.

3. Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части тела развиваются неравномерно и непро-

порционально.

С физическим неразрывно связано духовное развитие, в динамике которого также есть значительные

колебания, обусловленные неравномерностью созревания нервной системы и развития психических функций.

Исследования показывают, что существенные отличия между людьми выражаются прежде всего в уровнях

интеллектуальной деятельности, структуре сознания, потребностях, интересах, мотивах, нравственном поведении,

уровне социального развития.

Духовное развитие подчиняется ряду общих закономерностей.

1. Между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется обратно пропорциональная

зависимость: чем ниже возраст, тем выше темп духовного развития; с возрастом темп духовного развития замедляется.

Размышляя о таинствах человеческого развития, Л.Н. Толстой писал: «От пятилетнего ребенка до меня — только один

шаг. От новорожденного до пятилетнего — страшное расстояние. От зародыша до новорожденного — пучина. А от

несуществования до зародыша отделяет уже не пучина, а непостижимость». Великий знаток человеческой природы

чувствовал то, что ученые впоследствии доказывали строгими научными методами.

2. Духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных условиях

психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне

развития. В отдельные периоды развития возникают более благоприятные условия для развития отдельных качеств, и

некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер.

3. Существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности и

обусловленного ими развития духовных качеств. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных

качеств оптимальны, называются сензитивными (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Крутецкий). Причины

сензитивности — неравномерность созревания мозга и нервной системы и то обстоятельство, что некоторые свойства

личности могут формироваться лишь на основе уже сформировавшихся свойств. Большое значение имеет и

приобретаемый в процессе социализации жизненный опыт. Недавно американские психологи установили, что возраст от

шести до двенадцати лет — это сензитивный период для развития навыков решения проблем.

Упущен этот период — и человеку будет очень трудно овладеть приемами творческого мышления на высоком

уровне.

4. По мере развития психика человека и его духовные качества приобретают устойчивость, постоянство,

сохраняя пpи этом пластичность и возможность компенсации. В этом проявляется сложнейшая диалектика

человеческого развития: с одной стороны, психическое развитие представляет собой постепенное перерастание

психических состояний в черты личности, с другой — их всегда можно изменить в лучшую сторону были бы созданы

надлежащие условия и осуществлены адекватные действия (И.П. Павлов). На пластичности нервной системы основано

действие воспитания. Пластичность также открывает возможности компенсации: слабые психические функции могут

быть компенсированы более сильными, но не менее важными качествами. Например, слабая память может быть

компенсирована более высокой организацией познавательной деятельности.

5) Воспитание и обучение с учётом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Каждый человек — единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей (разли-

чий) связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нем различные

типологические особенности высшей нервной деятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. К

индивидуальным особенностям относятся своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения,

особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Индивидуальные особенности

влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Должны ли в воспитании и обучении учитываться индивидуальные особенности? Казалось бы, ответ на этот

вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьезные разногласия.

Первая точка зрения — массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к

каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской заботы. Никаких различий

не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных и неспособных, а также старательных, любознательных

и ничем на свете не интересующихся. Человек, окончивший тот или иной тип учебного заведения, характеризуется

общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко.

Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею

и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени.

Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по обидим

для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и

хотели исполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования. Только это преобразование души

составляет «воспитание». Отечественная педагогика стоит на иных позициях — воспитание должно максимально

опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в управлении

развитием человека, основанном на глубоком знании черт его личности и условий жизни. Педагогика индивидуального

подхода имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному

школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем,

чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благопри-

ятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонностей и дарований каждого ученика. В

индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с

ярко выраженной задержкой развития.

Возраст – цикл развития, имеющий свою структуру и динамику.

Человек в процессе индивидуального развития проходит ряд стадий или периодов сопряжённых с возрастом. Возрастная

периодизация – это выделение людей в группы по их возрастным особенностям развития.

В частности можно выделить следующие возрастные стадии:

1) пренатальный период (до родов);

2) новорождённый (до 10 дней);

3) младенец (до года);

4) раннее детство (до3 лет);

5) дошкольники (6,7 лет);

6) младшие школьники (1-4 класс, до 10,11лет);

7) подростки (или средний школьный возраст – до 9 класса, 16 лет);

8) юность (до23лет);

9) зрелость (до пенсионного возраста);

10) пожилые (до 90);

11) Долгожители (от 90 лет).

Особенностями возрастного развития называют характерные для определённого периода жизни анатомо-

физиологические и психические качества, которые, прежде всего опираются на возрастные закономерности развития:

1. процесс возрастного развития обусловлен рядом факторов: природные задатки, социальная среда, собственная

активность ребёнка;

2. необратимость и преемственность;

3. неравномерность;

4. критический характер отдельных периодов;

5. сенситивность;

6. качественное своеобразие и неповторимость каждого возрастного периода.

В человеческом развитии проявляется общее и особенное. Особенное в человеке называют индивидуальным, а

личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. К индивидуальным особенностям относятся:

Своеобразие ощущений, восприятия, мышления – психической познавательной сферы; особенности интересов,

склонностей, способностей, темперамента, характера личности.

Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил,

активности, склонностей и дарований. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники,

одарённые дети, а также дети с явно выраженной задержкой развития.

Необходимо также учитывать и половые различия, и их индивидуальность в воспитании и обучении:

Мальчики: менее заинтересованы в хороших оценках, менее дисциплинированны; более своевольные и агрессивные,

доступны рациональным воздействиям, способности – точные науки: математика, физика и др.

Девочки: более прилежные, добросовестные, послушные, поддающиеся эмоциональному воздействию, склонности к

гуманитарным наукам. Девочки активнее в проявлении своих способностей.

У девочек в начальной школе учебные способности оказываются выше, чем у мальчиков. В процессе

школьного обучения по сравнению с мальчиками их способности понижаются. В юношеский период способности

относительно равны у девушек и юношей. В период зрелости мужчины более способные, чем женщины – это средняя

статистика, но естественно есть как ленивые недисциплинированные девочки, так и послушные и старательные

мальчики.

6) Педагогический процесс как система.

ПП – развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и

приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Рассмотрим педагогический процесс как систему. Первое, что бросается в глаза, — наличие в нем множества

подсистем, внедренных одна в другую или объединенных между собой другими типами связей. Система

педагогического процесса не сводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни

были. Педагогический процесс — это главная, объединяющая все система. В ней воедино слиты процессы

формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их протекания.

Педагогический процесс как система не идентичен системе протекания процесса. В качестве систем, в которых

протекает педагогический процесс, выступают система народного образования, взятая в целом, школа, класс, учебное

занятие и другие. Каждая из этих систем функционирует в определенных внешних условиях: природно-географических,

общественных, производственных, культурных и других. Структура (от лат. structure — строение) — это расположение

элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а

также связи между ними. Уже подчеркивалось, что понимание связей важнее всего, ибо только зная, что с чем и как

связано в педагогическом процессе, можно решать проблему улучшения организации, управления и качества данного

процесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи между компонентами в других динамических системах.

Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а

иногда и со всеми ими). Объект — он же субъект. Результат процесса находится в прямой зависимости от

взаимодействия педагога, применяемой технологии, ученика.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве

такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условий его протекания или величины

достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы.

Какую цель преследует студент, впервые знакомящийся с педагогическим процессом? Конечно, прежде всего, он

намеревается понять общее строение системы, взаимосвязи между ее главными компонентами. Поэтому системы и

критерии их выделения должны соответствовать намеченной цели. Для выделения системы и ее структуры

воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные

составные части. Не забудем и о системе протекания процесса, в качестве которой будет выступать «школа».

Компоненты системы, в которой протекает педагогический процесс, — педагоги, воспитуемые, условия

воспитания. Сам педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия

педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты — целевой,

содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от

генеральной цели — всестороннего и гармонического развития личности — до конкретных задач формирования

отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель,

так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество,

организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в

литературе называется еще организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный

компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с

поставленной целью.

Педагогический процесс — это процесс трудовой, он, как и любой другой трудовой процесс, осуществляется для

достижения общественно значимых целей. Специфика педагогического процесса в том, что труд воспитателей и труд

воспитуемых сливаются воедино, образуя своеобразные отношения участников трудового процесса — педагогическое

взаимодействие.

Как и в других трудовых процессах, в педагогическом выделяются объекты, средства, продукты труда. Объекты

деятельности педагога — развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Объектам педагогического труда кроме

сложности, системности, саморегуляции присуще и такое качество, как саморазвитие, чем и обусловливается

вариативность, изменчивость, неповторяемость педагогических процессов.

Предмет педагогического труда — формирование человека, который в отличие от педагога находится на более

ранней ступени своего развития и не обладает необходимыми для взрослого человека знаниями, умениями, навыками,

опытом. Средства (орудия) труда — это то, что человек помещает между собой и предметом труда, чтобы достичь

желаемого воздействия на этот предмет. В педагогическом процессе орудия труда также очень специфичны. К ним

относятся не только знания педагога, его опыт, личное воздействие на воспитуемого, но и виды деятельности, на

которые он должен уметь переключить школьников, способы сотрудничества с ними, методика педагогического

влияния. Это духовные средства труда.

О продуктах педагогического труда, на создание которых направлен педагогический процесс, уже говорилось в

предыдущих разделах. Если то, что «производится» в нем, представить глобально, то это воспитанный, подготовленный

к жизни, общественный человек. В конкретных процессах, «частях» общего педагогического процесса, решаются

частные задачи, формируются отдельные качества личности в соответствии с общей целевой установкой.

Педагогический процесс — внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что соци-

альный опыт превращается в качества формируемого человека (М.А. Данилов). Данный процесс представляет собой не

механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование,

подчиняющееся своим особым закономерностям. Целостность, общность, единство — главные характеристики

педагогического процесса, подчеркивающие подчинение всех составляющих eго процессов единой цели. Сложная

диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его

образующих; 2) в целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) в наличии общего и

сохранении специфического.

В чем же специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении

доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения — обучение, воспитания — воспитание, развития

— развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции:

воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую, и образовательную функцию, а обучение

немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития.. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели —

формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Этапы – последовательности развития процесса:

Название этапа задачи содержание

1) подготовительный Целеполагание, диагностика условий,

прогнозирование достижений,

проектирование и планирование

развития процесса.

Обоснование и постановка целей и

задач, прояснение условий, оценка

возможного результата, составление

плана.

2) основной Информационная, организационная,

оценочная, контрольная,

коррекционная.

Объяснение целей, взаимодействие,

использование методов,

стимулирование деятельности,

организация обратной связи.

3) заключительный Аналитическая. Оценка достигнутых результатов,

исправление ошибок, выяснение

причин.

Закономерности ПП:(в них отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи)

1) Динамики педагогического процесса;

2) Развития личности в ПП;

3) Управления учебно-воспитательным процессом;

4) Стимулирования;

5) Единства чувственного, логического и практики в ПП;

6) Единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности;

7) Обусловленности ПП;

Течение и результаты учебно-воспитательного процесса зависит от: Потребностей общества и личности; Возможностей

(экономические, технические и др.); Условий протекания процесса (морально-психологические, санитарно-

гигиенические, эстетические и др.).

Целостность выражается в осуществлении всех процессов в единстве, неотрывно (образование + обучение + воспитание

+ развитие + формирование).

7) Сущность процесса обучения.

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения

(учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, уступающий, быть может, только процессам воспитания и

развития, составной частью которых он является. В начале нашего века в понятие обучения стали включать уже два

составляющих этот процесс компонента — преподавание и учение. Преподавание понимается как деятельность

учителей по организации усвоения учебного материала, а учение — как деятельность учащихся по усвоению

предлагаемых им знаний. Современные требования таковы, что учебное заведение должно учить мыслить, развивать

учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки: 1) двусторонний характер

(Сущность обучения, как и обучения любому учебному предмету, выражается в педагогическом общении того, кто

обучает, и того, кто учится. «В любим обучении как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только

деятельность обучаемого и обучающегося, но еще два вида активности: один — это та конкретная деятельность,

которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой — это прямое, непосредственное и косвенное,

опосредованное общение» (там же, с. 44—45). В этом и сказывается двусторонностъ процесса обучения: преподавание

— деятельность учителя и учение - деятельность учеников, предстающих в единстве при передаче последним

социального опыта е форме содержания образования.); 2) совместная деятельность учителей и учащихся; 3)

руководство со стороны учителя; 4) специальная планомерная организация и управление; 5) целостность и единство; 6)

соответствие закономерностям возрастного развития учащихся; 7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий и didasko — изучающий) — часть педагогики, разрабатывающая проблемы

обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога

Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571—1635) для обозначения искусства обучения Аналогичным образом, как

«универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий

педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения.

Неизменными со времен Ратихия остаются и основные за дачи дидактики — разработка проблем: чему учить и как

учить современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения,

навыки, также цель, содержание, организация, виды, формы, методы средства, результаты (продукты) обучения.

дидактика — наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации,

достигаемых результатах.

Преподавание — упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач),

обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение — процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни-

кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение — упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Учебный (дидактический) процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Цель (учебная, образовательная) — то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Так, например, в работах Н.Ф. Талызиной (см. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983;

Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986 и др.) выделяются два уровня анализа целей обучения.

Первый — конкретизация целей обучения на макроуровне: на этом уровне цель обучения определяется

общественно-историческими, экономическими условиями, в которых живет человек; конкретными возможностями

учащегося на данном этапе обучения; характером задач, для решения которых он готовится; второй — микроанализ

целей в обучении: на уровне микроанализа цель обучения должна быть доведена до указания конкретных видов учебно-

познавательной деятельности, которые необходимо сформировать, и их характеристик — степени обобщенно сти,

уровня автоматизированности.

Формулировка глобальной цели системы, построение иерархии ее подцелей обеспечивают правильность

выбора средств, методов и организационных форм обучения, выбора норм, темпа и последовательности подачи

учебного материала. Глобальная цель отражает заказ общества к уровню образования и воспитания учащихся. Вторая

разновидность целей — предметные цели, которые, в свою очередь, подразделяются на общие, предметно-

специфические и частные. предметные дидактические цели:

— ознакомление и первичное закрепление учебного материала;

— актуализация, воспроизведение изучаемого и формирование навыков и умений путем применения его в учебной

практике на репродуктивном и продуктивном уровнях;

— систематизация знаний и умений на основе применения их в жизненной практике;

— контроль и учет знаний и умений.

Содержание (обучение, образование) — система научных знаний, практических умений и навыков, способов

деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в

процессе обучения.

Организация — упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой

формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma — внешний вид, оболочка) — способ существования учебного процесса, оболочка для его

внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом

обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos — путь, способ) — путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство — предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в

широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые

рассмотрим ниже.

Результаты (продукты обучения) — это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень

реализации намеченной цели.

Таким образом, обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия

между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания,

умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества.

Дидактика выделяет три функции процесса обучения образовательную, развивающую и воспитательную:

Образовательная функция состоит в том, что процесс обучения направлен прежде всего на форми рование у

школьников знаний, умений и навыков, опыта репродуктивной познавательной деятельности.