3 курс лекции по педагогике

Подождите немного. Документ загружается.

Развивающая функция обучении обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие

обучаемого. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер

личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области, а также формирование опыта творческой

деятельности.

Процесс обучения носит также и воспитывающий характер. Педагогическая наука считает, что связь между

воспитанием и обучение является объективной закономерностью, также как связь между обучением и развитием. Од-

нако воспитание в процессе обучения осложняется влиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает

воспитание более сложным процессом.

Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и

эстетические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять

принятые в нем законы.

Итак, педагогической наукой выделены три функции обучения. Они находятся в сложно переплетающихся

связей взаимообусловленности: одна предшествует другой, является ее причиной, другая является ее следствием, но

и одновременно условием активизации первопричины. В этом выражается диалектический характер их единства.

Функции обучения реализуются на практике, во-первых, комплексом задач урока, включающих в себя задачи

образования, воспитания и развития школьников; во-вторых, таким содержанием деятельности учителя и учащихся,

которое бы обеспечило реализацию всех трех видов задач с учетом того, что на каждом этапе урока как кие-то из них

будут решаться в большей или меньшей мере; в-третьих, единство этих функций осуществляется сочетанием

разнообразных методов, форм и средств обучения; в-четвертых, в процессе контроля и самоконтроля за ходом обучения

и при анализе его результатов одновременно оцениваются ход осуществления всех трех функций, а не одной из

них (Ю.К. Бабанский).

8) Мотивация процесса обучения.

Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной

познавательной деятельности, активному освоению содержания образования

Мотивация обучения – организация учителем мотивации учащихся; мотивация учения – с позиции обучаемого.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах.

Мотив – (в пер. с лат. – двигаю), - побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и

определяющие направленность его активности.

Классификация мотивов:

- социальные (имеют общественное значение – долг, ответственность); - познавательные (удовлетворение от самого

процесса обучения); - профессионально-ценностные; эстетические; - коммуникационные; и др.

- внешние (исходят от педагогов, родителей, учащихся в целом) и внутренние (внутриличностные); осознанные и

неосознанные; реальные и мнимые (надуманные).

Отношение учащихся к учению учителя обычно характеризуют активностью.

Структура активности:

 Готовность выполнять учебные задания;

 Стремление к самостоятельной деятельности;

 Сознательность выполнения заданий;

 Систематичность обучения;

 Стремление повысить свой личный уровень.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией – (постоянно текущий процесс побуждения к

энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в

умственной работе), главная цель которой: формирование активности обучаемых, повышения качества учебно-

воспитательного процесса.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны:

 Отстаивать своё мнение;

 Принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

 Ставить вопросы своим товарищам и учителям;

 Рецензировать ответы товарищей;

 Взаимообучение;

 Самостоятельно выбирать посильное задание;

 Создавать ситуации самопроверки и др.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности является интерес - (с лат. – имеет

значение, важно).

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых

познавательных интересов: увлечённое преподавание, новизна материала, историзм, показ практического применения

знаний, нетрадиционные формы обучения, проблемное обучение, соревнование, создание ситуации успеха, доверие к

обучаемому и др.

В органической связи с мотивами существуют потребности (нужда в чём-либо). Потребность → мотив →

активность.

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием:

1. определение и уточнение целей обучения;

2. выявление возрастных возможностей мотивации;

3. изучение исходного уровня мотивации;

4. изучение превалирующих мотивов;

5. изучение индивидуальных особенностей мотивации;

6. анализ причин изменений;

7. формирование должных мотивов;

8. оценка достижений и планирование дальнейших действий.

Методы изучения, активизации и развития мотивации учения: наблюдение, анкетирование, интервью, беседа,

экспертная оценка. Стимулирование – подталкивание, побуждение к чему-либо.

К основным методам стимулирования относятся: поощрение, наказание, соревнование.

Правила, помогающие стимулировать учебную деятельность:

опирайтесь на желания; используйте идентификацию (соотнесение с примерами); учитывайте интересы и

склонности; используйте намерения; поощряйте желание добиться признания; показывайте последствия

совершаемых поступков; признавайте достоинства; одобряйте успехи; сделайте работу привлекательной;

говорите иногда «надо»; хвалите; критикуйте, сопереживая; и другие.

9) понятие о методах и приёмах обучения

Метод – (с греч. – путь к чему либо), это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на

достижение заданной цели обучения. Метод обучения – совокупность путей, способов достижения целей,

решения задач образования.

Приём – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или

модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объёму.

Метод обучения – сложное, многомерное, многокачественное образование. В методе обучения находят отражение

объективные закономерности, цели, содержание, принципы, формы обучения. В структуре методов обучения выделяют:

Объективная часть метода – обусловлена постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в

любом методе, независимо от его использования различными педагогами.

Субъективная часть метода – обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными

условиями. В области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство

педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства.

Классификация методов обучения:

Существует множество различных классификаций методов обучении, но чаще других употребляется традиционная,

которая легла в основу всех других классификаций.

МЕТОД

▼ ▼ ▼ ▼

практические наглядные словесные работа с книгой

↓ ↓ ↓ ↓

опыт иллюстрация объяснение чтение

упражнение демонстрация разъяснение цитирование

видеометод беседа конспектирование

и другие методы.

( в основе данной классификации в качестве общего признака берутся три источника знаний: практика, наглядность,

слово и позднее уже выделяется в отдельный вид книга).

Также можно выделить методы: преподавания (информационно–сообщающий, объяснительный,

побуждающий, инструктивно–практический) и учения (исполнительный, репродуктивный, поисковый, продуктивно-

практический).

Существуют также и такие методы как игровой, обучающий, ситуационный, метод контроля и другие.

Наглядные методы являются наиболее доступными для всех без исключения возрастов, естественно, что необходимо

использовать методы, из всех групп, для того, что бы задействовать все каналы восприятии информации, но для

иллюстрации методов хотелось бы привести пример именно наглядного метода – иллюстрация – предполагает показ и

восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов,

фотографий, схем и т.д. данный метод используется, когда необходимо осознать сущность явления, взаимосвязи

между его компонентами, использование моделей существенно облегчают процесс формирования понятий.

Эффективность во многом зависит от методики показа: показ в виде раздаточного материала, в момент

характеристики объекта и т.д., но не стоит и переусердствовать, т.к большое количество иллюстраций, отвлекает

учащихся. Как современный метод иллюстрации в наше время используют с помощью экранных технических средств.

Критерии выбора:

Выбор методов обучении не может быть произвольным, поэтому при выборе того или иного метода обучения стоит

обратить внимание на следующие особенности обучения:

1. главная цель и задачи обучении;

2. уровень мотивации обучения;

3. реализация принципов, закономерностей;

4. количество и сложность материала;

5. уровень учащихся (возраст, интеллектуальные способности, интересы и т.д.;

6. время обучения;

7. тип занятия, условия и средства.

10) Принципы обучения.

Дидактические принципы (принципы дидактики) — это основные положения, определяющие содержание,

организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. В

принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А.

Данилов). Выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и

закономерностей в соответствии с намеченными целями.

В педагогической интерпретации правило — это основанное на общих принципах описание педагогической деятельно-

сти в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те

руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. В

еще более популярном толковании дидактические правила — это конкретные указания учителю о том, как нужно по-

ступить в типичной педагогической ситуации.

В современной дидактике устоялось положение, что принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные

общественные потребности. Под влиянием социального прогресса и научных достижений, по мере выявления новых

закономерностей обучения, накопления опыта работы учителей они видоизменяются, совершенствуются. Современные

принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса — логике, целям и задачам,

формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых

результатов.

Принципы обучения выступают в органическом единстве, образуя некоторую концепцию дидактического процесса,

которую можно представить как систему, компонентами которой они являются. А. Дистервег. Стремясь раскрыть более

конкретно дидактические принципы и правила, он рассматривал их в виде требования к: 1) содержанию обучения; 2)

обучающим; 3) обучающимся.

К.Д. Ушинский определил необходимые условия хорошего обучения так: своевременность, постепенность,

органичность, постоянство, твердость усвоения, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной

напряженности и чрезмерной легкости, правильность. К дидактическим принципам он относил также: 1) сознательность

и активность обучения; 2) наглядность; 3) последовательность; 4) прочность знаний и навыков.

Многочисленны попытки разработать систему дидактических принципов в работах исследователей нового времени. Их

анализ позволяет выделить в качестве основополагающих, общепризнанных следующие принципы:

1) сознательности и активности;

2) наглядности;

3) систематичности и последовательности;

4) прочности;

5) научности;

6) доступности;

7) связи теории с практикой.

Эти принципы составляют систему дидактических принципов.

Принцип сознательности и активности

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: подлинную сущность

человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем

интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; сознательное усвоение знаний учащимися зависит от

ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации

учебно-воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем

методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьника является важным фактором

обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

Практическая реализация принципа сознательности и активности обучения осуществляется путем соблюдения следую-

щих правил обучения.

1. Ясное понимание целей и задач предстоящей работы — необходимое условие сознательного обучения: покажите их

учащимся, объясните важность и значение, раскройте перспективы.

2. Обучайте так, чтобы учащийся понимал, что, почему и как нужно делать, и никогда механически не выполнял учеб-

ных действий, предварительно и глубоко не осознав их.

3. Обучая, следует использовать все виды и формы познавательной деятельности, объединять анализ с синтезом, индук-

цию с дедукцией, сопоставление с противопоставлением, чаще применять аналогию: чем младше учащиеся, тем чаще

начинайте с индукции.

4. Обеспечивайте понимание учащимися смысла каждого слова, предложения, понятия: раскрывайте их, опираясь на

знания и опыт учащихся, используйте образные сравнения. Не вводите понятий, на обстоятельное раскрытие которых

вы не рассчитываете.

5. Используйте силу взаимообучения учащихся. Обеспечивайте надлежащие условия для развития коллективных форм

поиска правильного ответа. То, что говорит товарищ, нередко учащимися воспринимается лучше и легче, чем

объяснение учителя, а потому не объясняйте того, что могут объяснить товарищам ваши лучшие ученики.

6. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Помните, что сегодняшний активный ученик — зав-

трашний активный производственник, член общества.

7. То, что учащимся неизвестно, логически увязывайте с известным: где нет логической связи между усвоенными и ус -

ваиваемыми знаниями, там нет сознательного обучения.

8. Не забывайте, что главное не предмет, которому вы обучаете, а личность, которую вы формируете. Учите и воспиты-

вайте так, чтобы учащийся не был «дополнением» к учебному предмету, но наоборот — субъектом его активного

освоения. Помните, что не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением

предмета.

9. Ставьте обучаемых в ситуации, требующие от них обнаружения и объяснения расхождений между наблюдаемыми

фактами и имеющимся знанием.

10. Обучение станет более успешным, если каждое правило сопровождается оптимальным количеством примеров,

чтобы стало достаточно ясно, как разнообразно его применение.

11. Учите находить и различать главное и второстепенное в изучаемом, выделяйте главное, добивайтесь прежде всего

понимания и усвоения главного. Вводите оптимальное количестве примеров, но так, чтобы они не затмили сущность

главного.

12. Ничему не следует учить, опираясь на один авторитет но всему учить при помощи доказательств, основанных на

чувствах и разуме.

13. Помогайте учащимся овладевать наиболее продуктивны ми методами учебно-познавательной деятельности, учите

их

учиться.

14. Контролируйте факторы, отвлекающие внимание учащихся от объекта изучения, как внутренние (рассеянности

мысли, занятия посторонними делами на уроке и т. п.), так и внешние (опоздания, нарушения дисциплины и т. п.),

устраняйте неблагоприятно действующие причины из учебно-воспитательного процесса.

15. Следует как можно чаще использовать вопрос «почему» чтобы научить учащихся мыслить причинно: понимание

при чинно-следственных связей — непременное условие развивающего обучения.

16. Успех придет там, где все, что преподается, так обосновано доказательствами и аргументами, что не остается места

ни сомнению, ни забвению.

17. Помните, что по-настоящему знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто на практике применяет.

18. Постоянно изучайте и используйте индивидуальные интересы своих учащихся, развивайте и направляйте их таким

способом, чтобы они согласовывались с личными и общественными потребностями.

19. Шире используйте в обучении практические ситуации, требуйте от учащихся самостоятельного видения, понимания

и осмысления различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.

20. Обучайте так, чтобы знания приобрели силу убеждения и руководства к действию.

21. Приучайте учащихся думать и действовать самостоятельно. Не допускайте подсказывания, пересказывания и копи-

рования.

22. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем, познавательные задачи решайте несколькими

логически различающимися способами, чаще практикуйте творческие задания.

23. Мастерство задавать вопросы и выслушивать ответы — одно из важных условий стимулирования и поддержания ак-

тивности. Какой вопрос — такой ответ, как учитель слушает ученика — так ученик слушает учителя.

11)Характеристика словесных методов

Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед

обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие

картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция..

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот

метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, про-

должительность.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований. Рассказ должен:

— содержать только достоверные факты; включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов,

доказывающих правильность выдвигаемых положений; иметь четкую логику изложения; быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком; отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым

фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого

объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение — это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоре-

тического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии

коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

— точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-

следственных связей, аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления, аналогии; привлечения

ярких примеров; безукоризненной логики изложения.

Беседа. Беседа — диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной

системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В

зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности

учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные илш вступительные,

организующие беседы; беседы-сообщения или выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические);

синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы.

Цель вводной беседы — актуализировать ранее усвоенные знания, сконцентрировать внимание, интеллектуальные,

потенциальные и реальные возможности учащихся для активного включения их в предстоящую учебно-познавательную

деятельность по решению стоящих перед ними задач. В ходе такой беседы выясняется степень понимания и готовности

учащихся к новым видам деятельности, к познанию нового.

Беседа-сообщение (эвристическая беседа) предполагает включение ученика в сам процесс активного участия в

добывании новых знаний, в поиск способов их получения, формулирования собственных ответов на поставленные

учителем вопросы. В ходе эвристической беседы учитель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт,

подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой

совместной деятельности учащиеся приобретают новые знания, путем собственных усилий, размышлений.

Синтезирующая, или закрепляющая беседа нацелена на систематизацию уже имеющихся у учащихся теоретических

знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях, на перенос их в решении новых учебных и научных

проблем на межпредметной основе.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса

{фронтальная беседа).

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с классом в целом, так и с

отдельными группами учеников. Особенно полезно организовывать собеседование в старших классах, когда ученики

проявляют больше самостоятельности в суждениях, могут ставить проблемные вопросы, высказывать свое мнение по

тем или иным темам, поставленным учителем на обсуждение.

В целом метод беседы имеет следующее преимущество:

— активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их память и речь;

делает открытыми знания учащихся; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим

средством. Недостатки метода беседы: требует много времени; содержит элемент риска (школьник может дать не-

правильный ответ, который воспринимается другими учащимися и фиксируется в их памяти); необходим запас

знаний.

Учебная дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной

дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулирование познавательного интереса, вовлечение

учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к

осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная

предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере

двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной,

бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов — лишенной привлекательности,

запутанной и противоречивой (Подласый И.П. Педагогика. М., 1996). Учебная дискуссия, с одной стороны,

предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему

аргументированных доказательств, с другой — учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту.

В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля

аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников,

уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не

претендуя на истину в последней инстанции.

Лекция. Лекция — монологический способ изложения объемного материала — используется, как правило, в старших

классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить

законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и

взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с

применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются

обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные

подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий

протекания учебно-воспитательного процесса. Выбор методов обучения зависит:

— от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной

дидактики;

— от особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;

— от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой

требований к отбору общедидактических методов;

— от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

— от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

— от возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;

— от уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);

— от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических

средств;

— от возможностей и особенности учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического

мастерства, его личных качеств.

12) Характеристика наглядных методов

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в

существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные

методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт,

зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок,

кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не

исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демон-

страционных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп.) Внедрение новых технических средств в

учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является

компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-

вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в

динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность

моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по

определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Работа с учебником и книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется

главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой

самостоятельно. Существует ряд приемок самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

— конспектирование — краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от

первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность

мышления;

— составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после

прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;

— тезирование — краткое изложение основных мыслей прочтенного;

— цитирование — дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы,

место издания, издательство, год издания, страница);

— аннотирование — краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;

— рецензирование — написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;

— составление справки — сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические,

биографические, терминологические, географические и т.д.;

— составление формально-логической модели — словесно - схематического изображения прочитанного;

— составление тематического тезауруса — упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;

— составление матрицы идей — сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных

авторов.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий: а) применяемая наглядность

должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент

урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый

предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном

устройстве.

13) Характеристика практических методов.

Эти методы основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и

практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практи-

ческого действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех

предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенно стей

учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При

выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу. По степени самостоятельности

учащихся при выполнении упражнений выделяют:

а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения; б) упражнения

по применению знаний в новых условиях — тренировочные упражнения. Если при выполнении действий ученик про

себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными.

Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия

учеников. Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они

отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении.

Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в

работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, тех-

нологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-

практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи.

Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует

развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся

при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-

трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой

деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход

учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений.

Сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем — на воспроизведение — при-

менение ранее усвоенного — на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации — на творческое

применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний,

умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся

способность к догадке, интуицию.

Лабораторные работы — это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов,

применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с

помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане. Разновидностью исследовательских

лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, В некоторых школах

практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных

краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет

инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

14) Классно-урочная система обучения, типы уроков, их структура.

Классно - урочная система обучения (КУСО) возникла в XVIIв., ее контуры очертил немецкий педагог И. Штурм,

а разработал теоретические основы и воплотил в практическую технологию Ян Амос Коменский.

КУСО – это такая система обучения, которая обладает рядом особенностей и основным

компонентом которой является урок.

Т.к. КУСО представлена в виде системы, значит она имеет определенную структуру, в которую входят следующие

компоненты или особенности:

1. постоянный состав учащихся (класс);

2. планирование обучения;

3. наличие взаимосвязанных частей – уроков;

4. монизм (один урок = один предмет);

5. наличие расписания;

6. педагогическое управление;

7. вариативность деятельности.

Помимо КУСО существуют: вспомогательные, внеурочные, домашние, самостоятельные, факультативные и др.

Ключевой компонент КУСО – урок

урок – это законченный в смысловом, временном, и организационном отношении

этап учебного процесса.

В связи с данным определением в подготовке к уроку необходимо соблюдать следующие требования:

- реализация всех дидактических принципов и закономерностей, использование новейших достижений науки

(педагогическая технология – продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по

проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для

учащихся и учителя.), связь с предшествующим материалом, жизненным опытом и межпредметная связь, логичность и

эмоциональность и т.д.

Стандартный вариант, когда урок длится 45 минут или спаренное занятие 90 минут, в этом выражается его

временное ограничение, которое имеет свои индивидуальные особенности взависимости от возраста и ситуации.

Смысловая законченность определяется его содержанием, т.е материалом, логичностью его изложения.

Организационные рамки включают соблюдение определенной структурированности в уроке:

Структура урока:

1. организационный этап (организация внимания, оглашение цели) – до 5 минут;

2. основной этап (ход урока, изложение его основного содержания) – самый длинный;

3. заключительный этап (подведение итогов, д/з) – до 10 – 15минут.

Структура может по разному раскрывать излагаемый материал, в зависимости от типа урока:

Традиционная классификация:

 урок формирования новых Знаний;

 урок закрепления и совершенствования Знаний;

 урок формирования и совершенствования Знаний;

 урок формирования Умений и Навыков;

 урок совершенствования ЗУН;

 урок применения Знаний на практике (практическое занятие);

 урок повторения и систематизации;

 урок проверки Знаний;

 комбинированный урок (когда идет сочетание двух или более типов урока).

Формы организации урока:

- лекции, семинары, учебная конференция, экскурсия, учебно-практическое занятие, практическое занятие, практикум,

зачет, экзамен.

Формы учебной работы:

- фронтальная (весь класс), коллективная (взаимопомощь), парная, групповая, индивидуальная (без контакта с другими

учащимися) , индивидуализированная (каждый работает по мере своих возможностей).

Нетрадиционные типы уроков:

 Игра;

 КВН;

 Картинка;

 Выставка;

 Иллюстрация;

 И др.

Этапы урока в зависимости от типа урока:

Урок формирования З - организационный, постановка цели, введение новых знаний, обобщение и первичное

закрепление и систематизация знаний, подведение итогов, д/з инструктаж по его выполнению.

Урок закрепления и совершенствования З - организационный, постановка цели, проверка д/з, воспроизведение

учащимися ранее полученных знаний и способов деят-ти в новых ситуациях, обобщение и систематизация знаний,

контроль усвоения изученного и овладения способами деят-ти, определение д/з.

Урок формирования умений и навыков - организационный, постановка цели, проверка д/з, выполнение

упражнений стандартного типа, выполнение упражнений реконструктивно-вариативного типа, .творческие упражнения,

контроль сформированности умений и навыков, определение д/з.

Практическое занятие - организационный, постановка цели, инструктаж, практическая деят-ть, подведение итогов

работы.

Урок применения знаний на практике - организационный, постановка цели, проверка д/з, оперирование знаниями,

умениями, навыками при решении практических задач, составление отчета учащихся о выполненной работе,

определение д/з.

Лекция - организационный, постановка цели, сообщение знаний учителем и усвоение учащимися, обобщение и

систематизация знаний, определение д/з.

Учебная экскурсия - организационный, постановка цели, наблюдение и восприятие информации учащимися,

обобщение и систематизация, задание на дом. И другие.

15) Подготовка к уроку. Основные требования к современному уроку.

Формула эффективности урока включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения.

Плохо спланированный, недостаточно продуманный, наспех спроектированный и не согласованный с возможностями

учащихся урок качественным быть не может. Подготовка урока — это разработка комплекса мер, выбор такой

организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший

конечный результат.

В подготовке учителя к уроку выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования

(планирования).

При этом предполагается, что учитель хорошо знает фактический материал, свободно ориентируется в своем

учебном предмете. Он ведет и пополняет собственные так называемые тематические папки или рабочие книги, куда

заносит новейшие сведения, появившиеся в области преподаваемого им предмета, проблемные вопросы и задания,

тестовые материалы и т. д. Для успешной подготовки урока, подчеркнем еще раз, важно, чтобы у педагога не было

проблем с фактическими заданиями, чтобы он уверенно владел учебным материалом.

Подготовительная работа сводится к «приспособлению» учебной информации к возможностям класса, оценке и выбору

такой схемы организации познавательного труда и коллективного сотрудничества, которая даст максимальный эффект.

Чтобы выбрать оптимальную схему проведения урока, необходимо пройти канонический путь расчета учебного занятия.

В его основе — алгоритм подготовки урока, последовательное выполнение шагов которого гарантирует учет всех

важных факторов и обстоятельств, от них зависит эффективность будущего занятия.

Реализация алгоритма начинается с диагностирования конкретных условий. Диагностика (о ней уже

говорилось в связи с проектированием воспитательной работы) заключается в «прояснении» всех обстоятельств

проведения урока: возможностей учащихся, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов

и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической

значимости, структуры урока, — а также во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процес се — на

повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и

коррекцию знаний, умений. Завершается данный этап получением диагностической карты урока, на которой наглядно

представляется действие определяющих эффективность занятия факторов. Наибольшее качество ожидается в том

случае, когда факторы находятся в зоне оптимальных условий. Прогнозирование направлено на оценку различных

вариантов проведения будущего урока и выбор из них оптимального по принятому критерию. Современная технология

прогнозирования позволяет выводить количественный показатель эффективности урока следующим способом. Объем

знаний (умений), формирование которых составляет цель урока, принимается за 100%. Влияние препятствующих

факторов, естественно, снижает этот идеальный показатель. Величина потерь (она определяется по специальной

методике) вычитается из идеального результата и определяет реальный показатель эффективности урока по задуманной

педагогом схеме. Если показатель удовлетворяет учителя, он приступает к заключительному этапу подготовки урока —

планированию, а если нет, педагог вынужден искать более совершенную схему организации, манипулируя теми

факторами, влияние которых он может менять. Проектирование (планирование) — это завершающая стадия

подготовки урока, и заканчивается она созданием программы управления познавательной деятельностью учащихся.

Программа управления — это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует

важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к

следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных

затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана урока четким, конкретным определением

управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты урока. Это требование выведено из

практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего урока.

Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно переходить к сокращенным записям,

постепенно снижая объем плана, превращая его в конкретную программу действий.

В плане начинающего педагога должны быть отражены следующие моменты:

• дата проведения урока и его номер по тематическому плану;

• название темы урока и класса, в котором он проводится;

• цели и задачи образования, воспитания, развития школьников;

• структура урока с указанием последовательности его этапов и примерного распределения времени по этим этапам;

содержание учебного материала;

методы и приемы работы учителя в каждой части урока; учебное оборудование, необходимое для проведения урока;

задание на дом.

Дать хороший (качественный) урок — дело непростое даже для опытного учителя. Многое зависит от понимания и

выполнения педагогом требований к уроку, которые определяются социальным заказом, личными потребностями

учащихся, целями и задачами обучения, закономерностями и принципами учебного процесса.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе

закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов,

наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств.

9. Связь с жизнью, производственной деятельностью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятель-

ности.

11. Формирование умения учиться, потребности постоянно пополнять объем знаний.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Каждый урок направляется на достижение триединой цели: обучить, воспитать, развить. С учетом этого общие

требования к уроку конкретизируются в дидактических, воспитательных и развивающих требованиях. К

дидактическим (или образовательным) требованиям относятся:

• четкое определение образовательных задач каждого урока; рационализация информационного наполнения урока,

оптимизация содержания с учетом социальных и личностных потребностей; внедрение новейших технологий

познавательной деятельности; рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов; творческий подход к

формированию структуры урока;

сочетание различных форм коллективной деятельности с самостоятельной деятельностью учащихся; обеспечение

оперативной обратной связи, действенного контроля и управления; научный расчет и мастерство проведения урока.

Воспитательные требования к уроку включают: • определение воспитательных возможностей учебного материала,

деятельности на уроке, формирование и постановку реально достижимых воспитательных целей; постановку только тех

воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы; воспитание учащихся на

общечеловеческих ценностях, формирование жизненно необходимых качеств: усидчивости, аккуратности,

ответственности, исполнительности, самостоятельности, работоспособности, внимательности, честности, коллективизма

и др.; внимательное и чуткое отношение к учащимся, соблюдение требований педагогического такта, сотрудничество с

учащимися и заинтересованность в их успехах.

К постоянно реализуемым на всех уроках развивающим требованиям относятся:

• формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, твор-

ческой инициативы и активности; изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся,

проектирование «зоны ближайшего развития»; проведение учебных занятий на «опережающем» уровне,

стимулирование наступления новых качественных изменений в развитии; прогнозирование «скачков» в

интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии учащихся и оперативная перестройка учебных занятий с

учетом наступающих перемен.

Кроме перечисленных требований к уроку выделяются и другие: организационные, психологические, управленческие,

требования оптимального общения учителя с учащимися, требования сотрудничества, санитарно-гигиенические,

этические и т.д.

16) Понятие содержания образования.

Как отмечали русские интеллигенты еще в ХIX веке, три качества — обширные знания, привычка мыслить и

благородство чувств — необходимы для того, чтобы чело век был образованным в полном смысле этого слова. Очень

важно подчеркнуть, что также и в соответствии с современным пониманием образованности оно включает и

воспитанность («благородство чувств»). Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и

умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все

происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же

подобными. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, формирования

их мышления, познавательных интересов и подготовки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в

жизнь целей обучения (образования), содержание должно отражать как текущие, так и перспективные потребности

общества, а также отдельных людей.

Содержание образования - педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта

творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие

личности. Специальное образование даёт человеку знания и умения, необходимые в конкретной отрасли деятельности.

Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности,

формирует их мировоззрение, систему ценностей и идеалов, обусловливающих гражданскую позицию каждого

индивида, его отношение к миру и определение своего места в нём. Источник содержания образования — социальный

опыт человечества, закреплённый в материальной и духовной культуре. Социальный опыт включает 4 элемента: знания

(совокупность их видов способствует построению у индивида общего представления об окружающей действительности,

ориентации его в необходимой деятельности и т.д.); опыт осуществления способов деятельности (в ходе его усвоения

формируются умения и навыки, функции которых состоят в воспроизведении и сохранении накопленной культуры,

благодаря чему обеспечивается репродуктивная деятельность общества); опыт творческой деятельности (его функция

- дальнейшее развитие культуры);

опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, к своей деятельности, к самому себе, т.е.

нормы и система ценностных отношений данного общества к определенным объектам (предметам, явлениям,

принципам, действиям). Принципы формирования содержания образования: соответствие во всех его элементах и на

всех уровнях потребностям общества; единство содержательной и процессуальной сторон обучения; структурное

единство содержания образования на разных уровнях его формирования при движении от общих к более частным и в

конечном счёте - к конкретным формам его реализации в процессе обучения. В педагогике сложились 2 направления в

теории образования, на основе которых формулировались принципы отбора учебных предметов;

• Теория формального образования рекомендовало обращать внимание не па получение знании, а на развитие

способностей учащихся, мышления, воображения, памяти. Представители этой теории делили предметы на две группы:

1) языки, особенно древние, литература, математика, грамматика новых языков; 2) биология, география, физика, химия

и др. Предпочтение отдавалось первой группе предметов. В соответствии с теорией формального образования строились

учебные планы классических гимназий в России, Германии и ряде других стран.

• Теория материального образования, (конец XVIII в.) в качестве основного критерия отбора содержания образования

выдвигала степень его полезности, пригодности для жизни общества. Теория материального образования легла в основу

построения учебных планов реальных училищ и других учебных заведений подобного типа. В учебных планах большое

место отводилось математике, физике, химии, новым иностранным языкам, коммерческому делу.

В Законе РФ «Об образовании» (1995 г) определены общие требования к содержанию образования (Статья 14),

которое должно быть ориентировано на:

• обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

• развитие общества;

• укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечивать:

• адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

• формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы

(ступени обучения) картины мира;

• интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

• формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на

совершенствование этого общества;

• воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Разработка содержания основывается на государственном стандарте общего среднего образования.

Государственный стандарт отражает общественный идеал образования вместе с реальными возможностями системы

образования. Согласно государственному стандарту содержание обучения в целом и содержание каждого предмета

состоит из двух частей - инвариантного (неизменяемого) ядра и вариативной части, которая систематически

обновляется и пересматривается. Образовательный стандарт — это обязательный уровень требований к

общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующие этим требованиям содержание, методы, формы,

средства обучения и контроля. Это «норма», «образец», «мерило».

Стандарт образования отражает обязательства, с одной стороны, государства перед своими гражданами, а с

другой — гражданина перед государством в области образования.

В рамках федерального и национально-регионального уровней стандарт образования включает:

— обобщенное описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство обязано

предоставить обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки; требования к минимально