3 курс лекции по педагогике

Подождите немного. Документ загружается.

необходимой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания; максимально допустимый объем учебной

нагрузки по годам обучения.

Учебный план — это документ, определяющий: продолжительность учебного года, длительность четвертей и

каникул; полный перечень предметов, изучаемых в школе; распределение предметов по годам обучения; количество

часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе; количество часов в неделю

на изучение каждого предмета. В учебном плане находят отражение принятый обществом воспитательный идеал,

намеченные цели, концепция формирования содержания. Он разрабатывается на основе требований государственного

стандарта. В современных учебных планах выделяются два компонента - государственный (федеральный) и

региональный (школьный).

Может быть несколько вариантов учебного плана. Их составляют на основе типового (базисного, базового) плана с

учетом типа школы, возрастных возможностей детей, объема учебного времени, соблюдения принципов

последовательности и доступности.

На основе учебного плана составляются учебные программы по предметам. Учебная программа содержит:

объяснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учеников,

рекомендуемых формах и методах обучения; тематическое содержание изучаемого материала; ориентировочное

количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов; перечень основных элементов

содержания; указания по реализации межпредметных связей;

перечень учебного оборудования и наглядных пособий; рекомендуемую литературу.

Известны два способа построения программы: концентрический (материал, подлежащий усвоению, повторяется па

более высоком теоретическом уровне) и линейный или радикальный (каждый раздел учебного курса излагается с той

степенью подробности и глубины, которая диктуется задачами преподавания без возвращения к нему на следующих

этапах обучения).

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники,

пособия, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на

печатной основе и т.п. От качества учебной литературы зависит результативность обучения.

Лучшие современные учебники органически сочетают в себе тесно взаимосвязанные элементы собственно учебника

(систематическое изложение основ наук), рабочей книги, тетради (вопросы, задания), сборника учебных материалов

(документы, литературные тексты) и справочника (терминологические словари, таблицы и др.) Издательства

осуществляют одновременную разработку и издание учебно-методических комплексов (учебники, тетради,

методические рекомендации для учителя).

Учебник отличается от учебного пособия только тем, что он составлен в полном соответствии с программой, а учебное

пособие может от нее отступать. Требования к учебным пособиям такие же как к учебникам. Какую учебную книгу

принять за основу - решает учитель.

Наряду с традиционными, все шире применяются электронные учебные материалы: видеодиски, видеокассеты и др.

17) Диагностика обучения.

Диагностика – прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его

результатов.

Диагностирование обученности – последствия достигнутых результатов.

Диагностирование обучаемости – оценка предполагаемых результатов.

Диагностирование = контроль + проверка + оценивание + накопление статистических данных и их анализ + выявление

динамики и прогнозирование.

Общим родовым понятием выступает контроль – выявление, измерение (- проверка) и оценивание знаний,

умений обучаемых. Проверка – составная часть контроля, основной функцией которого является обеспечение обратной

связи между учащимися и учителем. Оценивание = процесс оценивания и оценка (результат) проверки. Оценка

фиксируется в виде отметки (условных обозначений – «зарубок»).

Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

О = Ф / П · 100%

О – оценка успеваемости; Ф – фактический объём усвоенных знаний, умений; П –полный объём знаний,

умений. (100%- полное усвоение; 0% - полное отсутствие).

Функции оценки, не ограничиваются только констатацией уровня обученности, это так же одно из основных

средств стимулирования учения.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся:

Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических процедур, (выставленные

оценки совпадают независимо от методов и средств контроля).

Систематичность состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах

дидактического процесса – от начала восприятия знаний до их практического применения.

Наглядность (гласность), заключается в проведении открытых испытаний для всех обучаемых по одним и тем

же критериям.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической

последовательности, в какой проводится их изучение:

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых.

Вторым звеном – текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы.

Третьим звеном – повторная проверка, которая должна быть тематической.

Четвёртым звеном – периодическая проверка знаний и умений, обучаемых по целому разделу или

значительной теме курса.

Пятым звеном – итоговая проверка и учёт знаний, умений обучаемых, приобретённых ими на всех этапах

дидактического процесса.

Тест – (в пер. с анг. - испытание, проверка) – это совокупность заданий, сориентированных на определение

(измерение) уровня (степени) усвоения определённых аспектов (частей) содержания обучения.

Условия действенности теста: чётка и ясная постановка вопроса; стабильность, устойчивость показателей при

их повторном использовании; Дифференцированность (различимость) – существование альтернативных ответов;

эффективность – при равных условиях большее количество ответов за единицу времени.

Правила подготовки материала для тестового контроля: нельзя включать ответы, неправильность которых не

может быть обоснована учащимися на момент тестирования; неправильные ответы должны быть правдоподобны;

правильные ответы располагаются в случайном порядке; вопросы не должны повторять формулировки учебника, ответы

на одни вопросы недолжны быть подсказками для других вопросов, вопросы не должны содержать «ловушек». Тесты

как методика недолжны использоваться слишком часто.

18) Анализ урока.

Основными этапами педагогического процесса являются – подготовительный, основной и заключительный.

Каждый из этапов определяет свои цели и задачи, а также ход работы, так например: подготовительный – отвечает за

целеполагание, диагностику условий, прогнозирование достижений и др., основной этап отвечает за осуществление

педагогического процесса, но не менее важным значение завершается педагогический процесс, сущность которого

заключается в анализе проделанной работы.

Анализ – разбор урока по частям, целью которого является вычленение ошибок и определение их причин, а

так же обобщение педагогических находок, помогающий совершенствовать педагогическую деятельность.

Что включает анализ урока: Анализ целей урока. Оценка правильности и обоснованности постановки учебной и

воспитательной целей урока с учетом особенностей учебного материала, места данного урока в системе уроков по теме,

уровня подготовленности класса. Постановка и доведение идей урока до учащихся. Степень достижения целей урока.

Анализ структуры и организации урока. Соответствие структуры урока его целям. Продуманность выбора типа урока,

его структуры, логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока. Целесообразность распределения времени

урока между ними. Рациональность выбора форм обучения. Наличие плана урока и организация его выполнения

учителем. Оборудование урока. Рациональная организация труда учителя и учащихся. Анализ содержания урока.

Соответствие содержания урока требованиям государственных программ. Полнота, достоверность, доступность

изложения. Научный уровень излагаемого материала. Степень нравственного влияния, воспитательная направленность

урока. Генерализация основный идей урока (темы, курса). Политехническая направленность урока, его связь с жизнью,

трудовым воспитанием и профориентацией. Реализация развивающих возможностей урока в плане формирования

активной учебной деятельности самостоятельного мышления, познавательных интересов. Подведение учащихся к

неприятию новых знаний. Выделение главной идеи нового материала. Формирование новых понятий. Актуализация

опорных знаний. Организация самостоятельной работы учащихся. Характер тренировочных упражнений, виды

самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, учет уровня подготовленности учащихся класса.

Инструктаж и помощь учителя. Степень усвоения нового материала (эффективность). Связь нового с ранее изученным.

Повторение (организация, формы, приемы, объем). Анализ методики проведения урока. Определение обоснованности и

правильности отбора методов, приемов и средств обучения, их соответствия содержанию учебного материала,

поставленным целям урока, учебным возможностям данного класса, соответствие методического аппарата урока

каждому его этапу и задачам активизации учащихся, разнообразие приемов и методов применяемых учителем.

Эмоциональность подачи материала. Эффективность использования наглядных пособий, дидактического раздаточного

материала и технических средств обучения. Оценка методической вооруженности и педтехники учителя. Анализ работы

и поведение учащихся на уроке. Общая оценка работы класса. Внимание и прилежание. Интерес к предмету.

Активность класса, работоспособность учащихся на разных этапах урока. Организация самостоятельной учебной

работы учащихся, выработка рациональных приемов учебного труда учащихся. Оценка целесообразности и

эффективности примененных форм учебной работы. Формирование общеучебных и специальных умений и навыков.

Выполнение единых требований. Индивидуальная работа со слабыми и сильными учениками. Сочетание коллективной

и индивидуальной работы. Дисциплинированность класса и приемы поддержания дисциплины. Культура общения

учителя с учащимися, соблюдение учителем норм педагогической этики и такта, оценка созданного учителем морально-

психологического климата в данном детском коллективе. Качество знаний, умений и навыков. Глубина, осознанность и

прочность знаний. Умение вычленять ведущие идеи в материале урока, применять знания в различных ситуациях,

приобретать с помощью имеющихся новые знания. Степень овладения практическими навыками. Характер проверки

знаний учащихся учителем. Виды проверки.

Накопляемость, объективность выставленных оценок, их мотивировка, воспитывающий стимулирующий характер.

Анализ домашнего задания, полученного учащимися. Цель, объем. Соотношение между объемом работы, выполненной

на уроке, и объемом работы, заданной на дом. Характер домашнего задания (творческий, тренировочный,

закрепляющий, развивающий его посильность). Комментарий и инструктаж учителя по домашнему заданию. Оценка

санитарно-гигиенических условий урока. Оценка самоанализа, сделанного учителем в ходе ответов на вопросы,

поставленные проверяющим; заключение по самоанализу. Общая оценка степени достижения учебной и воспитательной

цели урока. Общая мотивированная оценка результатов урока: оптимальность обучающих действий учителя; качество

знаний, умений и навыков учащихся; тенденция сдвигов в их развитии и воспитанности. Аргументированная

характеристика достоинств урока. Элементы творчества, заслуживающие изучения и внедрения в практику работы

учителей школы. Недостатки урока. Диагностика причин и тенденций в их развитии. Предложения по их устранению.

Научная обоснованность выводов и оценок, опора на достижения психологии педагогической науки и передовой

педагогический опыт. Конкретность выводов и предложений, их доказательность и убедительность. Общие выводы и

предложения.

Рекомендации учителю по самообразованию на основании выводов и предложений. Заключительное слово учителя.

Стиль беседы с учителем. Доброжелательность, уважительность и тактичность разговора с учителем, опора на

положительное. Учет индивидуальных особенностей учителя: характер, тип нервной деятельности, стаж и степень

педагогического мастерства, общий кругозор и педагогическая эрудиция.

ФОРМЫ АНАЛИЗА И САМОАНАЛИЗА УРОКА :1 - краткий (оценочный) анализ - это общая оценка

учебно-воспитательной функции урока, характеризующая решение образовательной, воспитательной и развивающей

задач и дающая оценку их реализации;

2 - структурный (поэтапный) анализ - это выявление и оценка доминирующих структур (элементов) урока, их

целесообразность, обеспечивающая развитие познавательных способностей учащихся;

3 - системный анализ - это рассмотрение урока как единой системы с точки зрения решения главной дидактической

задачи одновременного решения развивающих задач урока, обеспечение формирования знаний, умений и навыков

учащихся, усвоения ими способов учения;

4 - полный - это система аспектных анализов, включающих оценку реализации задач урока, содержание и виды учебной

деятельности учащихся по таким характеристикам, как уровни усвоения учащимися знаний и способов умственной

деятельности, развитие учащихся, реализация дидактических принципов и результативности урока;

5 - структурно-временной анализ - это оценка использования времени урока по каждому его этапу;

6 - комбинированный анализ - это оценка (одновременная) основной дидактической цели урока и структурных

элементов;

7 - психологический анализ - это изучение выполнения психологических требований к уроку(обеспечение

познавательной деятельности учащихся развивающего типа);

8 - дидактический анализ - это анализ основных дидактических категорий (реализация принципов дидактики, отбор

методов, приемов и средств обучения и учения школьников, дидактическая обработка учебного материала урока,

педагогическое руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т.п.);

9 - аспектный анализ - это рассмотрение, детальное и всестороннее изучение и оценка под определенным углом зрения

какой-либо стороны или отдельной цели урока во взаимосвязи с результатами деятельности учащихся. Примеры

аспектов урока:реализация учителем триединой задачи урока; использование развивающих методов на уроке; изучение

способов активизации познавательной деятельности учащихся; пути развития познавательного интереса; формирование

общеучебных методов и навыков у школьников; проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся; организация

проблемного обучения на уроке и т.п.;

10 - комплексный анализ - это одновременный анализ дидактических, психологических и других основ урока (чаще

всего системы уроков).Примерная схема комплексного анализа проблемно - развивающего урока (схему можно

использовать и для самоанализа): готовность учителя и учащихся к уроку (внешняя); внутренняя, психологическая

готовность учащихся к уроку; организационные действия учителя (при необходимости); планирование учителем и

сообщение учащимся образовательных, воспитательных и развивающих задач урока; какие методы проблемного

обучения использовались учителем (поисковые, исследовательские, проблемное изложение); применение проблемных

методов в учении школьников; соотношение деятельности учителя и деятельности учащихся; объем и характер

самостоятельных работ учащихся и соотношение репродуктивных и продуктивных самостоятельных работ; учет

учителем уровней актуального развития учащихся и зоны ближайшего их развития; подходы к повышению у учащихся

положительной мотивации учения; постановка учителем проблемных вопросов, создание проблемных вопросов,

создание проблемных ситуаций, показ их разрешения; владение учителем способами создания проблемных ситуаций;

соблюдение правил постановки учебной проблемы; использование учебника, соотношение репродуктивной и частично

поисковой работы с ним; соответствие подбора наглядных пособий требованию проблемного обучения; формирование

специальных и общих учебных умений учащихся; наличие у учащихся познавательских умений: формулировка

проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, нахождение путей доказательства (опровержения) гипотезы,

проверка правильности ее решения; умения учащихся осуществлять логические операции; развитие

познавательных способностей учащихся на каждом этапе урока (что это доказывает); затруднения возникшие у

учащихся всего класса, у отдельных школьников, их причины, как они были устранены; соблюдение требований

проблемно - развивающего обучения к домашней работе учащихся: какие задания были предложены (на продолжение

исследования, начатого на уроке, решение новой, нетиповой задачи, на актуализацию опорных знаний и умений, на

применение знаний и умений в новой ситуации, на самостоятельное теоретическое осмысление); учет учителем

индивидуальных особенностей, способностей и подготовленности учащихся и предложение дифференцированных

заданий; что дал урок для развития у учащихся воли, интеллекта, эмоций, познавательных интересов, речи, памяти,

самостоятельности мышления. общая результативность урока.

Лист наблюдения (схема анализа и самоанализа урока) :Общие сведения: школа, класс, дата проведения урока;

тема урока, задачи урока. Оборудование урока: какие средства обучения использовал учитель; подготовлены ли

наглядные пособия и технические средства; как подготовлена классная доска к уроку; Содержание урока: соответствует

ли содержание программе, задачам урока; проведена ли его дидактическая обработка; формированию каких знаний,

умений и навыков он способствует; с каким материалом учащиеся работали впервые, какие знания, умения и навыки

формировались и закреплялись на уроке; как материал урока способствовал развитию творческих сил и способностей

учащихся; какие общеучебные и специальные умения и навыки развивались; как осуществлялись межпредметные связи;

соблюдались ли внутрипредметные связи; способствовало ли содержание урока развитию интереса к учению. Тип и

структура урока: какой тип урока избран, его целесообразность; место урока в системе уроков по данному разделу; как

осуществлялась связь урока с предыдущими уроками; каковы этапы урока, их последовательность и логическая связь;

соответствие структуры урока данному типу; как обеспечивалась целостность и завершенность урока. Реализация

принципов обучения: принцип направленности обучения на комплексное решение задач; в чем выразились научность

обучения, связь с жизнью, с практикой; как реализовывался принцип доступности обучения; с какой целью

использовался каждый вид наглядности; как соблюдался принцип систематичности и последовательности

формирования знаний, умений и навыков; как достигалась сознательность, активность и самостоятельность учащихся,

как осуществлялось руководство учением школьников; в какой мере осуществлялось развитие учащихся на уроке; какой

характер познавательной деятельности преобладал (репродуктивный, поисковый, творческий); как реализовывались

индивидуализация и дифференциация обучения; как стимулировалось положительное отношение учащихся к учению.

Методы обучения: в какой мере применяемые методы соответствовали задачам урока; какой характер познавательной

деятельности они обеспечивали; какие методы способствовали активизации учения школьников; как планировалась и

проводилась самостоятельная работа и обеспечивала ли она развитие познавательной самостоятельности учащихся.

какова эффективность использованных методов и приемов обучения. Организация учебной работы на уроке: как

осуществлялась постановка учебных задач на каждом этапе; как сочетались разные формы: индивидуальная, групповая,

классная; осуществлялось ли чередование разных видов деятельности учащихся; как организовывался контроль за

деятельностью учащихся; правильно ли оценивались знания и умения учащихся; как учитель осуществлял развитие

учащихся (развитие логического мышления, критичность мысли, умений сравнивать, делать выводы); какие приемы

использовал учитель для организации учащихся; как подводил итоги этапов и всего урока. Система работы учителя:

умение общей организации работы на уроке: распределение времени, логика перехода от одного этапа к другому,

управление учебной работой учащихся, владение классом, соблюдение дисциплины; показ учащимся рациональных

способов учебной работы; определение объема учебного материала на урок; поведение учителя на уроке: тон, такт,

местонахождение, внешний вид, манеры, речь, эмоциональность, характер общения(демократичный или авторитарный),

объективность; роль учителя в создании нужного психологического микроклимата. Система работы учащихся:

организованность и активность на разных этапах урока; адекватность эмоционального отклика; методы и приемы

работы, уровень их сформированности; отношение к учителю, предмету, уроку, домашнему заданию; уровень усвоения

основных знаний и умений; наличие умений творческого применения знаний, умений и навыков. Общие результаты

урока: выполнение плана урока; мера реализации общеобразовательной, воспитывающей и развивающей задач урока;

уровни усвоения знаний и способов деятельности учащихся: 1-й - усвоение на уровне восприятия, понимания,

запоминания; 2-й - применение в аналогичной и сходной ситуации; 3-й - применение в новой ситуации, т.е. творческое;

19) Сущность и содержание процесса воспитания.

Процесс воспитания – это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как

целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности

Особенности воспитательного процесса:

1) целенаправленный процесс формирования личности (конечной своей целью, имеющее формирование личности,

нужной и полезной обществу);

2) многофакторный процесс (субъективные и объективные факторы);

3) длительный и непрерывный;

4) комплексный;

5) вариативный (может идти неодинаково);

6) имеет двусторонний характер (от воспитателя к воспитаннику –прямая связь и обратная –от воспитанника к

воспитателю).

Воспитательный процесс – система, которая также имеет свои закономерности, от которых зависит его

эффективность: - от сложившихся воспитательных отношений, от соответствия цели и организации действий, от

соответствия социальной практики и характера воспитательного влияния на воспитанников, от совокупного действия

объективных и субъективных факторов, от интенсивности воспитания и самовоспитания, от активности его участников

и т.д. Процесс воспитания - сложная динамическая система, которая имеет разную структуру в зависимости от

критерия:

► целевой (формирование нравственных качеств, мотивации, жизненной позиции, развитие способностей и т.д, т.е всё,

что касается задач воспитания);

► главные стадии воспитательного процесса (этап осознания требуемых норм и правил, переход знаний в

убеждения, формирование чувств, трудовая деятельность);

► связь и зависимость между компонентами, обеспечивающими эффективность протекания процесса

(проектирование процесса, организация деятельности, регулирование межличностного общения, контроль и подведение

итогов);

► последовательность педагогических действий (ознакомление с общими нормами, формирование отношений,

формирование взглядов и убеждений, формирование общей направленности).

Содержание процесса воспитания:

- система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны

овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

На современном этапе развития в основе идеологии лежат следующие идеи:

1) реализм целей воспитания;

2) совместная деятельность детей и взрослых;

3) самоопределение;

4) личностная направленность воспитания;

5) добровольность;

6) коллективистская направленность.

Например, - личностная направленность, выражается в том, что в процессе воспитания, помимо коллективной

направленности, должна осуществляться и работа по индивидуальному личностному развитию ребёнка. Иначе мы

получим общество которым будет легко управлять, но в нём неинтересно, да и невозможно будет развиваться, личность

превратиться в серое, безликое существо, а в наше время прогресса, мы знаем, что развитие человека безгранично, так

кому же ещё если не педагогу помочь личности раскрыться и проявить себя.

Поэтому в центре всей воспитательной работы должна стоять личность воспитанника, а не мероприятия, методы,

формы. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать

правилом воспитания.

20) Принципы воспитания.

Принципы воспитания в своём разнообразии могут охватывать целесообразным влиянием всю жизнь детей и

педагогов наряду с педагогическим воздействием и взаимодействием . Сознание ребёнка формируется постепенно, в

процессе жизни и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиваться позитивного результата в

воспитании, нужны не только принципы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного

действия на сознание и привычное поведение путём целенаправленного и духовного насыщения всех областей детской

жизни. Педагогом должно учитываться содействие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолеваются в себе

сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному усвоению и

приобретению духовных ценностей.

Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых

выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают

специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами

выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

требования, предъявляемые к принципам воспитания:

1. Обязательность. Принципы воспитания — это не совет не рекомендация; они требуют обязательного и полного во-

площения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто

снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования

принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как,

например, принципов гуманизма, уважения к личности,

может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не пооче-

редное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а

фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментальные положения равнозначны» среди них нет глав-

ных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отло-

жить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитатель-

ного процесса.

В то же время принципы воспитания — это не готовые рецепты, а тем более не универсальные правила,

руководствуясь которыми воспитатели могли бы автоматически достигать высоких результатов. Они не заменяют ни

специальных знаний, ни опыта, ни мастерства воспитателя. Хотя требования принципов одинаковы для всех, их

практическая реализация личностно обусловлена.

Принципы, на которые опирается воспитательный процесс, составляют систему. Существует и существовало много

систем воспитания. И естественно, характер, отдельные требования к принципам, а иногда и сами принципы не могут

оставаться в них неизменными. Современная отечественная система воспитания руководствуется следующими

принципами:

1) общественная направленность воспитания;

2) связь воспитания с жизнью, трудом

3) опора на положительное в воспитании;

4) гуманизация воспитания;

5) личностный подход;

6) единство воспитательных воздействий.

Гуманизация воспитания данный принцип требует: 1) гуманного отношения к личности воспитанника; 2)

уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4)

уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования;5) уважения

права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7)

ненасильственного формирования требуемых качеств;8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство

личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-

либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).

Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит:

«Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и

должны поступать в отношении друг друга в духе братства». Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных

ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за

их лучшее будущее вместе с ними.

21) Характеристика методов воспитания.

Методы воспитания - (греч. – путь), - это путь достижения заданной цели воспитания, это способы

воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных

качеств.

Классификация методов:

1) методы формирования познания - убеждение, рассказ, этическая беседа и др. – основная задача:

формирование убеждений;

2) методы организации деят-ти и формирования опыта поведения – упражнение – всеобщий метод

формирования необходимых качеств личности, приучение, поручение, воспитывающие ситуации;

3) методы стимулирования – мотивация, соревнование, поощрение, наказание.

На практике всегда стоит задача: не просто выбрать тот или иной метод, а выбрать наилучший (оптимальный). К

общим условиям, определяющим выбор методов воспитания, относятся:

◊ цели и задачи;

◊ содержание;

◊ возрастные и индивидуальные особенности;

◊ уровень сформированности коллектива;

◊ условия воспитания и средства, и др.

МЕТОДЫ → СРЕДСТВА (совокупность приёмов) → ПРИЁМЫ (единичное воздействие).

Пр: труд-ср. воспитания; показ, оценка, указание на ошибку в работе – приём; метод – приучение.

Рассмотрим общие причины (условия, факторы определяющие выбор методов воспитания. В первую очередь должны

быть учтены следующие:

1. Цели и задачи воспитания.

2. Содержание воспитания. Надо иметь в виду, что одни те же задачи могут быть наполнены различным смыслом

3. Возрастные особенности воспитанников.

4. Уровень сформированности коллектива. По мере развития коллективных форм самоуправления методы

педагогического воздействия не остаются неизменными: гибкость управление как нам уже известно, необходимое

условие успешного сотрудничества воспитателя с воспитанниками.

5. Индивидуальные и личностные особенности воспитанника

6. Условия воспитания. К ним кроме рассмотренных выше материальных, психофизиологических, санитарно-

гигиенических относятся и отношения, складывающиеся в классе: климат в коллективе, стиль педагогического

руководства и др.

7. Средства воспитания. Методы воспитания становятся средствами, когда выступают компонентами воспитательного

процесса. Кроме методов существуют и другие средства воспитания, с которыми методы тесно взаимосвязаны и

применяются в единстве. Например, наглядные пособия, произведения изобразительного и музыкального искусства,

средства массовой информации — необходимое подспорье для эффективного применения методов. К средствам

воспитания относятся также различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая), педагогическая техника (речь,

мимика, движения и т. д.), средства, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность учителей и учеников.

8. Уровень педагогической квалификации. Воспитатель выбирает только те методы, с которыми он знаком, которыми

владеет.

9. Время воспитания. Когда времени мало, а цели большие, применяются «сильнодействующие» методы, в

благоприятных условиях используются «щадящие» методы воспитания. Деление методов на сильнодействующие и

щадящие условно: первые связаны с наказаниями и принуждениями, вторые — это увещевания и постепенное

приучение. Сильнодействующие методы используются обычно при перевоспитании, когда за возможно более короткое

время требуется искоренить негативные стереотипы поведения.

10. Ожидаемые последствия. Выбирая метод (методы), воспитатель должен быть уверен в успехе. Для этого

необходимо предвидеть, к каким результатам приведет применение метода.

Пример — воспитательный метод исключительной силы Его воздействие основывается на известной закономерности

явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, потому что не требуют ни

раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздействие. Пример действует на уровне

первой сигнал ной системы, а слово — второй. Пример дает конкретные образцы для подражания и тем самым активно

формирует сознание, чувства, убеждения, активизирует деятельность. «Долгий путь наставлений, — говорил римский

философ Сенека, — короток путь примера». Когда говорят о примере, подразумеваю прежде всего пример живых

конкретных людей — родителей воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг,

фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых, политических личностей, революционеров.

Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей люди овладевают социальным и

нравственным опытом. Не всегда подражательность имеет непосредственный характер, часто мы ее наблюдаем в

опосредованной форме — это не механический процесс, не автоматическое перенесение черт, качеств, опыта

определенной личности, не просто повторение и отражение. Подражательность — деятельность индивида. Иногда очень

трудно определить черту, где заканчивается подражание и начинается творчество. Часто творчество проявляется в

особенном, своеобразном подражании.

22) Социальная работа

Практическая организация общественного воспитания выделилась в развитых странах в профессиональное

занятие и получила на Западе название «социальная работа». Поскольку опыт социального воспитания в России утерян,

а возрождающаяся социальная педагогика пока не может указать правильный путь его развития, есть смысл

ознакомиться с зарубежным опытом социальной работы.

«Социальная работа» — принятое во всем мире выражение, обозначающее проявление гуманного отношения

человека к человеку. Она возникла еще в библейские времена как благотворительность, религиозный долг человека, как

система гуманитарных услуг нуждающимся. Однако только в нашем веке социальная работа признана во всем мире как

профессия, требующая специальной подготовки.

Социальная работа — это еще и систематические мероприятия, направленные на то, чтобы облегчить

неудачное приспособление человека к обществу. Она отличается от филантропии, благотворительности и похожих

видов деятельности своей ориентацией не только на помощь в решении повседневных проблем, но на развитие у

нуждающихся техники преодоления трудностей и навыков самопомощи.

Наиболее эффективна та помощь, которая оказывается не разрозненными одиночками, а мощными

профессиональными организациями (коммерческими и некоммерческими), поддерживаемыми государством и

общественным мнением.

Социальная помощь — это показатель высокой культуры и цивилизованности общества. Как правило, она

встречает сочувствие и уважение всего населения, поэтому пользуется высочайшим авторитетом. Хотя известно, что

оплата труда социальных работников не очень велика, а поступающих на отделения социальной педагогики учебных

заведений не так много.

Работу социального педагога с одинаковым правом можно называть религиозным долгом, социальным призванием, про-

фессией и бизнесом. Чем занимается социальный педагог?

В своей практической деятельности первые социальные работники западных стран охватывали широкий круг

проблем — от обучения иммигрантов английскому языку до оказания помощи в приобретении навыков, необходимых

для получения-работы в индустриальном обществе. Они стремились уничтожить социальную несправедливость,

особенно в отношении женщин и детей, и подключить науку к делу помощи бедным. Предполагали, что только ученые

смогут объяснить истинные причины пауперизма, а научная методика поможет эффективно решить конкретные

проблемы.

Термин «практическая социальная работа» используется с 1970 г. Прежде этой работе давались разные

определения: с точки зрения методологии — работа с клиентом, работа с группами, в общинах, с точки зрения ее

направленности — социальное обеспечение детей, семейные услуги, медицинская социальная работа, психиатрическая,

работа в исправительных учреждениях; в зависимости от контингента или проблемных групп — работа с бедняками,

инвалидами, душевнобольными или умственно отсталыми, с детьми, лишенными ухода, алкоголиками. Наряду с такими

узкими специализированными подходами формировался более широкий взгляд.

Социальные работники сталкиваются с широким кругом проблем. Это алкоголизм, нарушение прав

собственности, плохое обращение с детьми, супружеские конфликты, психические и физические заболевания,

бродяжничество, изоляция от общества, отсев школьников, побеги детей. Специализация по группам проблем

необходима, так как она позволяет специалисту получить более глубокую подготовку.

В настоящее время сферами практической работы считаются: семья, помощь детям, здравоохранение,

душевнобольные, социальная работа по профессиям, престарелые, образование и исправительные заведения. Это самый

широкий подход к специализации. Он требует, чтобы работник в соответствующей области владел необходимыми

знаниями о категориях населения, которые обращаются за данным видом помощи, о возникающих здесь проблемах.

В России и бывших странах СНГ становление социального воспитания происходит на старых традициях

государственной системы. Создаются службы занятости, учреждения по делам семьи и молодежи, опеки инвалидов и

престарелых, приюты для бездомных детей и т. п., но все это государственные учреж дения, функционирующие под

эгидой соответствующих министерств и на бюджетные деньги. Общественной инициативы, движущей эти процессы в

других странах, пока не чувствуется, несмотря на то, что реформы продолжаются уже почти десять лет, и есть

определенная необходимость в организации социальной помощи людям.

Фактически сегодня мы пребываем на первой ступеньке создания отечественной системы общественной

поддержки детей и молодежи. Для ее развития необходимо обратиться к опыту создания негосударственных

социальных служб, а также подготовки кадров для социальной работы. Время не ждет. Проблемы активизации

общественного воспитания должны стать приоритетными на современном этапе построения демократического

общества.

23) Социальная педагогика как отрасль знаний

Социальная педагогика в системе научного знания

1. Термин "социальная педагогика" был введен в научный оборот немецким педагогом А. Дистервегом в середине

XIX в. Возникновение социальной педагогики как отдельной отрасли научного знания относят к рубежу XIX - XX вв. и

увязывают его с научной деятельностью немецкого философа Пауля Наторпа (1854 — 1924). Большой вклад в

формирование социальной педагогики внесли Ш. Фурье (Франция), И.Г. Песталоцци (Швейцария), Д. Дьюи (США),

К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др. Исследователи данной отрасли педагогического знания дают различные трактовки

понятия "социальная педагогика":

Е. Молленхауэр сводит смысл к помощи молодежи в адаптации к социальной среде, противостоянию негативным

отклонениям от норм поведения; • В.Д. Семенова полагает, что это наука о воспитательных влияниях социальной

среды;

• Л. В. Мудрик рассматривает как "науку, изучающую социальное воспитание человека, которое осуществляется

фактически на протяжении всей его жизни".

В большинстве своем мнения ученых сходятся в том, что социальная педагогика охватывает проблемы, связанные с

социальным воспитанием всех членов общества, с социальной работой и социальной политикой.

Социальная педагогика — наука комплексная, интегративная, имеющая выходы в практику на разных уровнях и в

разных сферах. В обобщенном плане социальную педагогику можно рассматривать как отрасль педагогического знания:

• об отношениях человека и социума;

• о факторах, способах и методах социализации личности и ее адаптации к среде обитания;

• выявлении, умножении и использовании педагогического потенциала социума (семьи, учреждений, организаций,

предприятий, ведомств, частных лиц) в целях развития личности и гармонизации отношений субъектов социальной

среды.

2. Определение объекта и предмета науки зависит от ее теоретического статуса. Объект— это область социальной

действительности, которую исследует данная наука. Предмет — способ представления объекта с позиций данной

науки. Объект социальной педагогики имеет неоднозначные толкования:

• по мнению Т.Н. Филонова — это процесс развития человека в социуме на основе всей совокупности его социальных

взаимодействий;

• Л.И. Аксенова — "особая сфера социальной действительности, в которой осуществляется социально и личностно

детерминированная деятельность, направленная на педагогизацию социально-культурной среды и регулирование

социальных отношений";

• МЛ. Талагузова и др. — ребенок.

Предметом социальной педагогики выступают педагогические аспекты социализации человека, его адаптации в

социуме и интеграции в общество. Социальная педагогика изучает цели, содержание, сущность, принципы, методы и

формы социального воспитания; условия и способы, стимулирующие социальное становление личности,

взаимодействие человека и социума, его становление как полноценного члена общества, развитие его сущностных сил,

дарований, способностей к интеграции в общество и адаптации в меняющихся условиях социальной среды. Предмет

социальной педагогики также имеет различные трактовки. Это: взаимодействие личности и среды (Л.И.

Аксенова); закономерности социализации ребенка (М.А. Галагузова и др.).

3. Социальная педагогика является по своему сущностному содержанию наукой общественной. Однако проводимые в

ее рамках исследования носят междисциплинарный характер и тесно связаны с естественными науками (медициной,

физиологией, биологией), одновременно вступая во взаимосвязь с комплексом наук общественных (философией,

социологией, социальной работой, правоведением, различными отраслями педагогики и психологии и др.).

Для социальной педагогики базовыми основами являются педагогическая наука и практика. Принципы социальной

педагогики

Классификация принципов социальной педагогики основана на выделении важнейших факторов,

определяющих эффективность социально-педагогической деятельности по регулированию отношений между

личностью и средой. 1. Принцип целостности отражает связь социального воспитания с другими факторами,

определяющими развитие ребенка. Он дает обоснование процессу гармоничного развития человека как существа

биосоциального и экзистенциального. Принцип целостности в социальной педагогике означает достижение единства

всех условий, обеспечивающих эффективность социального развития личности: конструирование социально-

педагогического процесса и воспитательных отношений на основе личностно ориентированного подхода к развитию

каждого воспитанника; использование междисциплинарного подхода на основе интеграции разных областей научного

знания; использование потенциала развития ребенка и возможностей конкретного микросоциума в ходе

социально-педагогического процесса; своевременная корректировка и трансформация воспитательных средств для

достижения конечной цели воспитания. Реализация принципа целостности способствует упорядочению социально-

педагогического процесса.

2. Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов. Впервые он был

сформулирован мыслителями Древнего Рима, в дальнейшем получил научное обоснование в трудах чешского педагога

Я.А. Коменского (середина XVII в.) и швейцарского педагога-исследователя

И.Г. Пес-талоцци (рубеж XVIII - XIX вв.). Суть принципа природосообразности заключается в обосновании выбора

естественного пути развития человека. Согласно этому принципу любой педагогический процесс, в каких бы условиях

он ни проводился, требует соблюдения следующих условий:

• не вредить здоровью ребенка, но укреплять и поддерживать его физическое и психическое здоровье; воспитывать

стремление к здоровому образу жизни;

• активизировать собственную позицию ребенка как равноправного участника педагогического процесса; содействовать

самообразованию, самовоспитанию;

• учитывать зоны ближайшего и актуального развития, определяющие индивидуальные и возрастные возможности

конкретного ребенка;

• при осуществлении педагогических отношений следовать логике: от простого к сложному, от незнания к знанию, от

понятного к непонятному.

Принцип природосообразности рассматривается как защита подрастающего человека от возможного разрушительного

влияния среды, насильственного давления, диктата.

3. Принцип гуманизма является инвариантным компонентом отношения человека к другим людям, к обществу на всех

исторических этапах развития цивилизации. Его сущность состоит в приоритете общечеловеческих ценностей в

личностно ориентированном педагогическом процессе. Реализация этого принципа требует соблюдения определенных

условий, а именно:

• разработки социально-педагогических технологий для осуществления процесса социального воспитания на

основе дифференцированного подхода к каждому ребенку;

• создания ситуаций успешности при опоре на положительные качества личности воспитанника;

• целенаправленного осуществления гуманистического просвещения участников социально-педагогического

процесса;

• обеспечения комфортности отношений участников социально-педагогического процесса с позиций этики и эстетики.

4. Принцип культуросообразности предполагает максимальное использование культуры той среды, в которой

происходит педагогический процесс. Для его реализации необходимо соблюдение следующих условий:

• понимать социально-педагогический процесс как составную часть культуры общества и семьи, как культурно-

историческую ценность;

• максимально использовать региональную и конфессиональную культуру, народные и семейные традиции;

• обеспечивать единство национального и интернационального воспитания.

Вышеперечисленные основные принципы социальной педагогики взаимосвязаны. Их практическая реализация

предполагает анализ и синтез конкретных задач; тщательный отбор содержания, методов, средств и форм; соблюдение

необходимых условий при осуществлении социально-педагогической деятельности. Задачи и функции социальной

педагогики

1. Приоритетной задачей социальной педагогики как науки является разработка теоретических, методологических

основ воспитательных процессов, отражающих взаимодействие социальных систем и отдельного человека в ходе его

социализации и социального воспитания.

Социальная педагогика решает также следующие прикладные задачи:

• культивирование в обществе гуманистических ценностей;

• содействие развитию способностей и реализации потенциала отдельного человека во взаимодействии с сообществом

людей на всех уровнях социума: от ближайшего окружения до общемирового сообщества;

• поддержка свободного выбора человеком своего отношения к миру и к самому себе;

• внедрение в практику социально-педагогических технологий по поддержанию личности, находящейся в

неблагоприятных жизненных условиях.

2. Основные функции социальной педагогики:

• теоретико-преобразовательная — обобщение, анализ и синтез научных знаний в области социально-педагогической

деятельности; исследование процесса социализации в совокупности природных, культурно-этнических и общественных

факторов; системное распространение полезных идей в обществе;

• гуманистически-прикладная — разработка социально-педагогических технологий поддержки развития личности,

выявление условий и способов самореализации жизненного сценария человека, повышение уровня педагогической

компетентности в обществе.

24) Воспитание в коллективе

Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы.

Формирование личности в коллективе - ведущая идея в гуманистической педагогике А.В.Луначарский,

Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, СТ.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели. Основной целью

воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в

гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. пути

формирования детского коллектива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала

большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности Первой опытной станции

по народному образованию руководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного

коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации

воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт

первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах

всей страны. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес А. С. Макаренко. Он первым

глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями

Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского.

Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и

реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной

системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка

субъектной позиции. создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного

достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими

коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и.

Разработка теории коллектива на современном этапе. С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива

считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук.

С начала 60-х гг. интерес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со

стороны всех общественных наук. (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова,

И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гордин,

М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.),

разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.).Современная

концепция воспитательного коллектива (Т. А. Куракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как

своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему

присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна,. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой

отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. а для ребенка он выступает прежде всего

своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями [1]. В настоящее

время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе,

проблема коллективного целеполагания;

Роль детского коллектива в развитии личности. Детский коллектив - основная база накопления детьми

позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в

неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники.. Роль

коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения

демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего это реализуется через активное участие в

школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает

благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Основные этапы развития коллектива.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление,

впервые были обоснованы А. С. Макаренко.

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное

требование педагога к учащимся. По А. С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений

("негнущееся", категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе

На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив.

Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными

непосредственно к каждому воспитаннику. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать

требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле.

Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. Это не только наличие органов коллектива, но

и, главное, наделение их реальными полномочиями, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются

обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении. В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова,

А.Т.Куракин и др.) к определению стадий развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования,

но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет 1) стадию сплочения

коллектива, 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей

заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого

воспитанника.

Сущность и организационные основы детского коллектива

Существенные признаки коллектива и его функции. На основе анализа своего опыта А. С. Макаренко

определил, что коллектив - это такая группа детей, которую объединяют общие, имеющие общественно ценный смысл

цели и совместная деятельность, организуемая для их достижения. Объединенные единством цели и деятельности члены

коллектива вступают в определенные отношения ответственной зависимости, руководства и подчинения при

безусловном равенстве всех членов и их одинаковой ответственности перед коллективом. Каждый коллектив имеет свои

органы управления и является частью более общего коллектива, с которым связан единством цели и организации. Из

этого видны основные характерные признаки коллектива: наличие общественно значимых целей,; систематическое

включение воспитанников в разнообразную социальную деятельность; соответствующая организация совместной

деятельности; систематическая практическая связь детского коллектива с обществом.

Не менее значимы такие признаки коллектива, как наличие положительных традиций и увлекательных

перспектив; атмосфера взаимопомощи, доверия и требовательности; развитые критика и самокритика, сознательная

дисциплина, которая, по А.С.Макаренко, укрепляет коллектив, и др. Только высокоразвитый коллектив успешно

выполняет свои социальные функции, а именно: является естественной формой социальной жизнедеятельности членов

общества и в то же время главным воспитателем личности. Выделяют три воспитательные функции коллектива:

организационную - детский коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью;

воспитательную - детский коллектив становится носителем и пропагандистом определенных идейно-нравственных

убеждений; стимулирования - коллектив способствует формированию нравственно-ценных стимулов всех общественно-

полезных дел, регулирует поведение своих членов, их взаимоотношения.

Структура и основные типы детских коллективов. Для практической работы в школе большое значение

имеет вопрос о структуре коллектива и его органах. Опыт показывает, что общешкольный коллектив должен иметь не

более 400 - 500 учащихся. Кроме того, общешкольный коллектив не оказывает непосредственного влияния на каждую

личность в отдельности. Это осуществляется только через первичный коллектив, т.е. такой, в котором воспитанники

находятся в постоянном деловом и межличностном взаимодействии форм первичных коллективов, одни из которых

могут быть постоянными, а другие временными. По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов

можно разделить на три группы: организованные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы,

отряды и т.п.); организованные на основе какого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т.п.);

организованные на основе игровой и других видов деятельности по месту жительства. По возрастному составу

первичные коллективы могут быть одновозрастными и разновозрастными. Принципиально важно, чтобы сочетание

первичных коллективов было таким, чтобы это позволяло наилучшим образом решать не только практические, но и на

этой основе воспитательные задачи, стоящие перед педагогической системой. Главным органом коллектива является

собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста..

Сплачивающим ядром коллектива, его организующим центром А. С. Макаренко считал актив. В актив входят

воспитанники, выполняющие те или иные поручения коллектива и состоящие в его органах.

25) Сущность и содержание этнопедагогики.

«Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественно-народного воздействия, в ходе

которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт, собирает и

систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, всю народную мудрость, отраженную в религиозных

учениях, сказках, сказаниях, былинах, притчах, песнях, загадках, пословицах, играх, игрушках и прочем, в семейном и

общинном укладе жизни, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и

воззрения, то есть весь педагогический потенциал, совокупный опыт историко-культурного формирования личности» —

так определил сущность этнопедагогики один из ее основоположников Г.Н. Волков.

Г.Н. Волков выделял следующие проблемно-тематические разделы научной этнопедагогики: