3 курс лекции по педагогике

Подождите немного. Документ загружается.

Более подробно рассмотрим нравственное воспитание:

Нравственное - процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Основополагающая базовая категория нравственного воспитания- понятие нравственного чувства (постоянного

эмоционального ощущения, переживания, реальных, нравственных отношений и взаимодействий).

Функции:

Нравственное сознание -активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний.

Субъективной движущей силой развития нравственного сознании является нравственное мышление- процесс

постоянного накоплении и осмысления нравственных факторов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие

нравственных решений, осуществление ответственных выборов. Нравственные переживания мучения совести

порождают единством чувственных состояний, отраженных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным

мышлением. Нравственность личности складывается из субъективно освоенных моральных принципов, которыми он

руководствуется в системе отношений и постоянно пульсирующего нравственного мышления. Нравственные чувства,

сознание и мышление- основа стимул проявлении нравственной воли. Нравственность человека проявляется в

сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах поведения. Успех нравственного

воспитания зависит от характера субъективного нравственного пространства, в котором они живут. В него входят

отношения и общение в коллективе, семье, на улице товарищами и друзьями, родителями, учителями, отношение к себе,

к природе, к внешнему миру, труду, образу жизни, к общественным требованиям.

Педагогу необходимо путем организации отношений и деятельности детей свести до минимума стихийные влияния в

зоне нравственного пространства и взаимодействия. В случае успеха управление взаимодействиями в субъективном

нравственном пространстве детей превращается в действенный механизм качественного преобразования их личности.

Нравственное воспитание - активный жизненны процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и

преодоления противоречий. Это - процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых действий в пользу

моральных норм, процесс самопреодоления и самоуправления с ним.

содержание

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно

ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. Нравственное воспитание

эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание(целенаправленное воздействие на

самого себя с целью выработки желаемых черт характера) и самосовершенствование (процесс углубления общего

нравственного состояния личности, возвышение всего образа жизни, поднятия его на ступень более высокого качества)

школьников Нравственность формируется не на словесных или деятельностных мероприятиях, а в повседневных

отношениях и сложностях жизни, в которых ребенку приходится разбираться, делать выбор, принимать и совершать

поступки. Специфика целей нравственного воспитания определяется господствующими общественными отношениями и

духовными ценностями.

Цель воспитания - формирование нравственно устойчивой, цельной личности.

Специфика процесса нравственного воспитания:

-обусловлена его содержанием - общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного

нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого школьнику:

-своеобразие его целей, содержание, проявления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и

диагностики: -включенность в процесс умственного, трудового, гражданского, эстетического, физического,

экономического, экологического, антиалкогольного воспитания.

Научно обоснованное отношение к процессу нравственного воспитания состоит в умении видеть, подчеркивать и

эффективно использовать нравственный аспект любого вида детской деятельности, любого жизненного отношения.

Тогда педагог получает реальную возможность эффективного управления нравственным воспитанием, делает его

органической частью целостного процесса воспитания детей

33) Профессиональный потенциал учителя и педагогическое мастерство.

План ответа:

 Понятие профессионального потенциала;

 Структура ППП;

 Сущность педагогического мастерства.

Профессиональный потенциал педагога (ППП) – (от лат.- обобщённая способность, возможность, сила) –

это совокупность объединённых в систему естественных и приобретённых качеств, определяющих

способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне.

ППП определяется как система естественных и приобретённых в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдпс + Пдпс

Пнеп – неизменяемая часть потенциала, обусловленная общими врождёнными способностями личности;

Пчип – частично изменяемая часть потенциала (прогрессивная),, обусловленная естественными специальными

способностями личности, в процессе профессиональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп – компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальной);

Пдпд – часть потенциала, приобретаемая в процессе практической деятельности педагога.

Общими структурными компонентами ППП являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный,

операционный (или собственно профессиональный), творческий.

СПОСОБНОСТИ ► УЧИТЕЛЬСКОЕ МАСТЕРСТВО ► НОВАТОРСТВО } ППП

Мастерство — это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное

каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог мастер своего дела — это специалист

высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искус-

ства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий

методикой обучения и воспитания.

В педагогической теории исторически сложились два подхода к пониманию учительского мастерства. Первый связан с

пониманием методов педагогического труда, второй базируется на утверждении, что личности педагога, а не методу

принадлежит ведущая роль в воспитании. Чтобы овладеть мастерством, надо многое знать и уметь. Надо знать законы и

принципы воспитания, его слагаемые. Нужно уметь в совершенстве пользоваться эффективными технологиями учебно-

воспитательного процесса, правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать, прогнозировать

и проектировать процесс заданного уровня и качества. Мастерство выражается в умении так организовать учебный

процесс, чтобы при всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и

знаний учащихся. Мастерство учителя выражается прежде всего в умении так организовать учебный процесс, чтобы при

всех, даже самых неблагоприятных условиях добиваться нужного уровня воспитанности, развития и знаний учащихся.

Искусство учителя особенно проявляется в умении учить на уроках. Опытный педагог добивается от учеников усвоения

программного материала именно на уроке. Еще одним важным показателем мастерства является уме ние активизировать

обучаемых, развивать их способности, самостоятельность, пытливость. Следующая составная часть педагогического

мастерства — это умение эффективно проводить воспитательную работу в процессе обучения, формировать у

школьника высокую нравственность, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность. Суть педагогического

мастерства — это своеобразный сплав личной культуры, знаний и кругозора учителя, его всесторон ней теоретической

подготовки с совершенным овладением приемами обучения и воспитания, педагогической техникой и передовым

опытом.

Новаторство – создание новых оригинальных подходов перестраивающих общий педагогический опыт, это более

обширный вклад в науку. Педагогическая деят-ть – это деят-ть творческая, в процессе работы учитель может выходить

на разные уровни творчества:

1. воспроизведение готовых рекомендаций;

2. оптимизация (выбор и сочетание форм и т.д);

3. эвристический (живое общение на уроке);

4. личностно-самостоятельный (полная самостоятельность, вкладывание своего начала);

34) Понятие педагогической квалиметрии.

О педагогической квалиметрии у нас заговорили в начале 70-х годов.

Термин «квалиметрия» (от лат. cval — качество и metros — измерять) означает направление педагогических

исследований, главным содержанием которого являются измерения и оценки педагогических параметров и

характеристик.

Но в этом своем основном значении понятие квалиметрии употребляется редко. Распространилось аналогичное

понятие, образованное из двух разрозненных частей — русской «квалификация» и латинской «метрос» (измерение),

которым обозначается область педагогического исследования, направленного на диагностирование специфических

профессиональных качеств педагогов. Совокупность этих качеств, как уже отмечалось, называется профессионализмом,

мастерством, новаторством, а методика их оценки традиционно определяется как аттестация (педагогов, учебных

заведений). Анализ проблемы свидетельствует, что вопросы, которые теперь относятся к области педагогической

квалиметрии, решались всегда, но на качественном, неметрическом уровне, без использования современных

количественных методов. Отдельного рассмотрения заслуживает соотношение квалиметрии и аттестации учителей. Под

последней понимают изучение педагогов с целью установления соответствия занимаемой должности и присвоения

одной из квалификационных категорий. В Положении о порядке аттестации учителей разъясняется, что аттестация

педагогических работников учебно-воспитательных учреждений проводится в соответствии с целью активизации

творческой профессиональной деятельности, стимулирования непрерывного профессионального образования,

повышения у педагогов мотивации качественного труда, профессиональной ответственности за результаты обучения и

воспитания.

Аттестация учителей основывается на принципах: демократичности, систематичности, коллегиальности,

морального и материального поощрения, стимулирования непрерывного образования, гласности. Квалификация служит

механизмом обеспечения аттестации, дает для нее необходимый инструментарий, исследовательские средства. Общий

подход к установлению уровня педагогической квалификации основывается на выделении составных частей этой

характеристики. Затем осуществляется диагностирование и оценивание каждой составляющей, выводится общий

(интегрированный) показатель квалификации.

С 20-х годов берет начало традиционная система признаков педагогической квалификации:

1) идеологические характеристики педагога;

2) научно-теоретическая подготовленность;

3) методика преподавания предмета;

4) психолого-педагогическая культура;

5) общая культура.

Например, Н. Портнов выделяет следующие критерии аттестации для педагогов Российской Федерации:

1) качество знаний обучаемых по предмету, и воспитанность;

2) запас фактических знаний по предмету;

3) умение пользоваться полученными знаниями (грамотно писать, решать задачи и т. п.);

4) понимание сущности процессов и явлений в природе и обществе;

5) степень самостоятельности учащихся, умение приобретать знания;

6) уровень знакомства учащихся с важнейшими машинами, механизмами, принципами их работы, практическая под-

готовленность учащихся;

7) их отношение к делу, поведение в школе и вне школы, активность в общественно полезной трудовой деятельности, их

эстетическая и физическая культура.

В основу новой (1992—1993) аттестации учителей Российской Федерации, как и предыдущей, положена

двухзвенная модель. Квалификационный показатель устанавливается на основе двух компонентов — стажа работы

педагога и полученных им поощрений (фиксированных наград). Прирост профессионализма больше всего наблюдается

в первые 5—8 лет педагогического труда, а поэтому и педагога на этом отрезке его карьеры следует стимулировать

больше всего. Далее повышение педагогического мастерства замедляется, а под конец учительской жизни прекращается

совсем.

Правда, чем дольше трудится педагог, тем больший опыт приобретает. Опыт заключается в накоплении

стереотипов деятельности и поведения, профессиональных навыков и привычек. Он помогает в «стандартных»

ситуациях, но очень тормозит понимание и внедрение нового. В последнее время аттестация учителей привлекает всё

большее внимание, т.к. качество обучения приобретает приоритетное место в сфере образования.

В следствии этого на сегодняшний день при прохождении аттестации учителем особо обращают внимание на

продвижение его учащихся (поступление в ВУЗы, звания и др.) и заслуги учителя (награды, научные труды –

методические разработки и т.д).

35) Возникновение и развитие классических обучающих систем.

Важнейшие дидактические реформы процесса обучения обусловлены уровнем и характером общественного

развития. Коренные преобразования в процессе эволюции общества всегда ставили новые цели (в плане увеличения

объема передаваемого опыта) перед теми, кто занимался процессом передачи накопленного опыта, что, в свою очередь,

вело к возникновению новых средств обучения. Самые существенные преобразования процесса обучения происходили с

возникновением именно новых источников информации, с появлением которых возникали и новые технологии

(обучающие системы) осуществления обучения. Технология - это дословно умение изменять состояние какого-то

явления или объекта, его свойств или формы. В процессе передачи накопленного опыта подрастающим поколениям и

осуществляется изменение состояния учащихся, изменение их интеллектуальных и физических свойств. Общеизвестно,

что процесс обучения представляет собой два взаимосвязанных вида деятельности: преподавание (деятельность

учителя) и учение (деятельность учащихся). Эффективность процесса обучения во многом зависит прежде всего от

искусства, мастерства и умения воздействовать на процесс учения. В этом и заключается сущность технологии процесса

обучения. С целью более четкого представления технологии обучения в современной школе, рассмотрим логику

эволюции этого процесса. Этот процесс на первых стадиях своего возникновения носил характер подражательной

деятельности. Накапливаемый опыт передавался обществом и воспринимался подрастающим поколением в процессе

непосредственной практической деятельности. Дети непосредственно включались в различные виды жизнедеятельности

семьи и общества. Такая технология передачи опыта существовала довольно длительное время на ранних стадиях

истории человечества и способствовала его определенному развитию. Непосредственная практическая деятельность

подрастающих поколений, в результате которой у них вырабатываются соответствующие умения и навыки и сегодня

является одним из важнейших средств обучения. Не случайно базисный учебный план начальной школы временного

Государственного образовательного стандарта (одобрен решением Коллегии Министерства образования Российской

Федерации от 24.03.93 г.) ориентирован прежде всего на вооружение учащихся «основными умениями и навыками

общения и учебного труда». Таким образом, первоначальная ступень образования должна готовить учащихся ко всем

важнейшим видам практической деятельности независимо от будущей профессии. Поэтому процесс обучения как

таковой и сегодня начинается прежде всего с формирования умений и навыков общения, счета, чтения, письма и т. п.

На определенном этапе эволюции общества, оно уже не могло ограничиваться только включением подрастающих

поколений в подражательную деятельность с целью выработки у них практических умений и навыков.

Совершенствовалось новое средство передачи накопленного опыта, новое средство обучения - слово. Поэтому на

определенном этапе развития общества возникла новая обучающая система - догматическое обучение. Суть его

заключалась в механическом запоминании передаваемой информации и механическом же ее воспроизведении. Основой

процесса обучения стал схоластический способ познания, поскольку для многих явлений в окружающем мире еще не

было объяснений. Такая технология долгое время удовлетворяла общество. С возникновением догматического обучения

ведущую роль стало играть и слово как важнейшее средство передачи информации, передачи накопленного опыта.

Наряду с индивидуальными формами обучения стали возникать и развиваться групповые. С внедрением машинной

техники, с накоплением все большего объема знаний в недрах догматического обучения стали появляться элементы

более прогрессивного и более эффективного способа передачи опыта подрастающим поколениям. Наряду со словом и

практическими упражнениями стали более эффективно использоваться различные средства доказательности -

наглядные, а в последствии и технические средства обучения. Педагоги стали стремиться к тому, чтобы учащиеся не

механически, а осознанно усваивали и воспроизводили информацию. Так в недрах догматического обучения возникла

новая обучающая система, новая технология - объяснительно-иллюстративное обучение. Особенности такой технологии

были обобщены Я.А. Коменским в «Великой дидактике» еще в 1632 г. Объяснительно-иллюстративный характер

обучения долгое время оставался ведущим, не отрицая элементов догматического обучения. Техника и технология

общественного производства совершенствовалась сравнительно медленно, и человеку хватало полученных знаний на

весь период его активной трудовой деятельности. Поэтому репродуктивный характер объяснительно-иллюстративного

обучения в основном ориентировался на зону актуального развития (когда учащиеся самостоятельно выполняют задания

только на уровне того учебного материала, которым они уже овладели) и не гарантировал развития творческих

способностей, хотя и не отрицал такой возможности у отдельных учащихся. При ускорившемся внедрении новой

техники и технологии в общественное производство знаний, получаемых подрастающими поколениями в процессе

объяснительно-иллюстративного обучения, уже не всегда хватало на весь период активной трудовой деятельности. Все

большее количество людей, совершенствуя свою трудовую деятельность, вынуждено было прибегать к

самостоятельному добыванию новых знаний. Более активно стала осуществляться передача самих способов добывания

новых знаний об окружающей действительности.

Таким образом, на определенном этапе стала эффективно развиваться и внедряться в процесс обучения

специально организованная творческая, поисково-познавательная деятельность учащихся. Так в недрах объяснительно-

иллюстративного обучения зародилась новая технология - проблемное обучение, суть которого заключалась в

организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Проблемное обучение - это не метод, как его

часто понимают, а своеобразная обучающая система. Однако она может быть реализована только в разумном

соотношении с объяснительно-иллюстративным обучением, готовящим к поисковой творческой деятельности.

Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в процесс решения творческих задач практического и

познавательного характера при изучении узловых положений учебной дисциплины. Особенностью проблемного

обучения, в отличие от традиционного - объяснительно-иллюстративного, является то, что учащимся не сообщаются

знания в готовом виде. Знания приобретаются ими в процессе разрешения проблемных ситуаций. Ценность знаний

такого рода заключается в том, что у учащихся формируются навыки самостоятельного мышления и более эффективно

формируются убеждения. Осуществление «открытий» воздействует на чувства учащихся, что вызывает положительные

эмоции. При всех достоинствах проблемного обучения оно не является универсальным и потому не следует его

противопоставлять традиционному репродуктивному обучению - речь должна идти о гармоническом их сочетании.

Проблемная ситуация - это начальный момент мыслительного процесса обучающихся, когда у них появляется

потребность что-то понять, осмыслить. Это осознанное обучающимися затруднение, пути преодоления которого им

неизвестны и необходимо самостоятельно их найти. Но проблемная ситуация возникает только тогда, когда у учащихся

есть желание выйти из затруднения, нет желания - нет и проблемной ситуации, нет проблемного обучения.

Проблемным заданием (познавательной, поисковой задачей) называется такое, способ выполнения и результат которого

учащимся заранее неизвестен, но уровень их подготовки позволяет самостоятельно найти способ выполнения этого

задания и получить ответ. Если способ решения задачи ученику заранее известен (по образцу) или дан ему в готовом

виде, такая задача не является проблемной. Возьмем два примера:

47 - 13 = 34

43 - 17 = ?

При обучении детей счету вначале их учат вычитать из единиц единицы, а из десятков десятки (первый пример), а

потом детям предлагается совершенно новое задание, где подобная манипуляция с единицами и десятками не походит

(второй пример) и необходимо самостоятельно найти способ решения - и это уже проблема. Или такой пример. Когда

детям еще не известна теорема Пифагора, а им необходимо найти площадь прямоугольного треугольника. Дети уже

знают, как подсчитывается площадь прямоугольника и вполне могут сообразить, что треугольник прямоугольный, а это

- половина прямоугольника. С целью систематического формирования и развития навыков самостоятельной

познавательной деятельности в 50-е гг. в нашей отечественной дидактике стало внедряться программированное

обучение. По форме программированное обучение представляет собой особый вид самостоятельной работы учащихся

над специально переработанным учебным материалом. Самая типичная форма такого обучения состоит в том,

например, когда дается пять ответов на вопрос, из которых надо выбрать один правильный. Программированное

обучение делится на два вида: линейное и разветвленное. Линейное - это такое программированное обучение, когда при

неправильном выполнении задания (неправильно выбранные ответы), ученик должен повторить весь соответствующий

материал и выполнить вновь это задание или подобное ему. При разветвленном (если задание не выполнено) ученику

указывают на его ошибки и дают задание повторить именно те страницы и параграфы, которые приведут его к

правильному ответу. Преимущество программированного обучения состоит в наличии постоянной обратной связи.

Программированное обучение также предполагает использование новых средств обучения: соответствующих учебных

пособий, контролирующих и обучающих устройств, компьютеров и т. д. Его нельзя рассматривать только как метод, это

сужает его функции, это - своеобразная обучающая система. Главной особенностью программированного обучения

является то, что ученик не может при изучении учебного материала сделать следующего шага, если он не усвоил

предыдущего материала. Хорошо организованная индивидуальная работа с отдельным учащимся тоже может

рассматриваться как обучение с элементами программирования, так как при этом программируется весь путь

познавательной деятельности учащегося, когда на каждом шагу обучения обучающий располагает средствами

постоянного контроля за знаниями и развитием учащегося. Такое обучение гарантирует надежность в усвоении

материала, но оно требует большой работы специалистов высокого уровня. С целью повышения результативности

передачи опыта подрастающим поколениям, в процессе его эволюции постоянно совершенствовались и средства

обратной связи. Существенными этапом в этом стало возникновение кибернетики, новых средств организации обратной

связи (от простейших обучающих и контролирующих уровень усвоения знаний технических устройств в конце 50-х гг.

до современных компьютеров).

В современной практике такие технологии обучения, как проблемное и программированное, порой рассматриваются

довольно узко, многие практические работники системы образования рассматривают их не как технологии, а лишь как

методы обучения. Эволюция процесса обучения требовала не только эффективного управления познавательной

деятельностью учащихся, но и формирования потребности у подрастающих поколений в самостоятельном

приобретении новых знаний. Не случайно в начале 60-х гг. на уровне ЮНЕСКО обсуждалась проблема перманентного

(постоянного) обучения людей, что привело впоследствии к возникновению различных обучающих систем повышения

квалификации и переквалификации специалистов. Проблемное обучение предполагает наличие системы готовых

знаний, умений и навыков, усвоенных в результате объяснительно-иллюстративного обучения. Поэтому оно и не может

стать универсальным видом обучения. Но это нисколько не умаляет его важного педагогического значения:

современную систему обучения нельзя считать полноценной, если в ней отсутствует в качестве составной части

проблемное обучение. Не правы те педагоги, которые постоянно используя вопросно-ответную форму на занятиях,

считают что это уже проблемное обучение. Проблемное обучение - это систематическое включение учащихся в

познавательный процесс. Все выше названные технологии обучения, возникая на различных этапах эволюции, не

отвергали предыдущих систем. Они и сегодня все вместе и в определенной взаимосвязи присутствуют в процессе

обучения. Но где, когда и какой учебный материал должен усваиваться подрастающим поколением с помощью

элементов той или другой технологии обучения, всегда определяется самим педагогом в зависимости от его

профессиональных и творческих способностей. В конце 50-х начале 60-х гг. стал широко распространяться так

называемый липецкий опыт, потом появились московский, казанский, ростовский. По многим учебным предметам были

созданы методические пособия для учителей, так называемые «разработки уроков», целью которых являлось вооружить

учителя технологией обучения для каждого конкретного урока. В начале 70-х гг. стали осуществляться попытки уже

теоретического осмысления наиболее эффективного соотношения элементов разных классических технологий обучения.

На основе исследования научной организации педагогического труда (И.П. Раченко) возникла теория оптимизации

процесса обучения (Ю.К. Бабанский). Суть последней заключалась в том, чтобы на научной основе вооружить педагогов

приемами нахождения оптимального соотношения элементов всех выше названных технологий. Однако при всей

актуальности данной проблемы сочетание элементов разнообразных технологий в современном процессе обучения, как

и прежде, определяется уровнем подготовки и индивидуальными способностями практических работников. Благодаря

поискам новых технологий обучения в последние годы появилось так называемое модульное обучение,

ориентированное на результат в развитии самостоятельной познавательной деятельности учащихся. «Именно модульное

обучение интегрирует в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике» (Шамова Т.И.

Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы. - М., 1994). Оно как бы объединяет важнейшие

характерные особенности всех предыдущих классических обучающих систем. Если мы в основном лишь декларировали

принцип индивидуального подхода к учащимся в условиях коллективной работы, то модульное обучение позволяет

реализовать данный принцип на практике. Он основан на достижении конкретных результатов каждым учеником,

усвоившим способы овладения учебным материалом, способы самоконтроля. Следует отметить, что поиски новых

технологий обучения - это объективное явление в эволюции способов передачи накопленного опыта. Если классические

технологии ориентировались прежде всего на усвоение определенного содержания (догматическое обучение), на его

уровень (объяснительно-иллюстративное обучение), а затем на характер усвоения (проблемное и программированное

обучение), то сегодня новые технологии ориентируются на развитие самой познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проследив эволюцию процесса обучения, можно отметить, что радикальные дидактические реформы

осуществляются только с появлением новых средств обучения или при их существенном преобразовании.

36) Средства обучения и воспитания.

Средство обучения — это материальный или идеальный объект, который использован учителем и

учащимися для усвоения новых знании.

Средства и методы обучения тесно связаны между собой и всегда используются в сочетании друг с другом,

поэтому в теории образования они составляют единую концепцию. Методы представляют собой путь, который должны

пройти учащиеся к вершине знания — цели обучения; учитель фактически выполняет роль тренера, который хорошо

знает дорогу и ведет учащихся к конечной цели; к средствам обучения относятся (образно говоря) «компас», «карта»,

«снаряжение», инструкции по восхождению на вершину и по технике безопасности умственного труда, различные

«дорожные указатели», «приметы», знания о «погоде, почве, растительности, животных», которые могут встре-

титься на пути. В процессе восхождения на вершину не всегда можно разделить путь и средства ориентирования,

расположенные на этой дороге, да это и не нужно, ибо в процессе обучения используются адекватные (сопряженные)

методы и средства. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные.

К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности,

учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного

кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства

обучения — это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых

знаний. В общем случае идеальное средство — это орудие освоения культурного наследия, новых культурных

ценностей.

В процессе систематического обучения усвоенное знание становится средством усвоения новых знаний,

развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности. Некоторые из них оказывают существенное

влияние преимущественно на интеллектуальное развитие учащихся. Эти интеллектуальные средства обучения играют

ведущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения

темы урока (например, правила поведения, решения задач, написания букв, анализа строения пред ложения и т.п.), но

могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке.

Идеальные методы и средства - это «мысли о мыслях»; чтобы учитель или учащийся мог их изложить, не-

обходимо представить их в соответствующей форме. Одна из таких форм - вербализация — речевое изложение средств

рассуждения, анализа, доказательства и т.п. Другая форма - материализация - представляет эти средства в виде

абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. К ним же относятся

опорные конспекты, изобретенные известным учителем-мастером В.Ф. Шаталовым. Материальные и идеальные

средства обучения взаимодополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся

многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением

практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства — с пониманием материала,

логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами

обучения. Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще всего могут использоваться в

сочетании с различными методами и наоборот: для использования одного метода можно подобрать несколько

адекватных (соответствующих) средств.

Обучение на базе персональных компьютеров — это новый вид учебного процесса, в котором используются

новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели, в том

числе средства мультипликации.

По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения.

Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование ла-

бораторного практикума — к средствам учения. Средствами преподавания пользуется в основном учитель для объ-

яснения и закрепления учебного материала, а средствами учения - учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время

некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении.

Воспитательные средства.

Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства

располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения деятельности, для повышения качественности

ее продукта, для усиления какой-либо детали деятельностного процесса.

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, природное сырье,

животные, растения, произведения творчества, явления, события, эпизоды и прочее. В этом длинном ря ду нет только

человека. Он, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной

культуры. Многомерный и многообразный мир лежит перед мысленным взором педагога в качестве бесконечного ряда

потенциальных средств, которые могут быть привлечены к воспитанию и включены в систему организуемой жиз -

недеятельности детей. Педагогическая проблема заключается не в их отсутствии или скудности, а в их адекватности

воспитательной задаче. Средства не ищут, за ними не ездят, их не приобретают, потому что они в великой пестроте

своей вокруг педагога. Средства выбирают, отбирают, отвергают, подбирают - оставляя единственно пригодное для

задуманной цели. Французский скульптор О. Роден объяснял тайну ваяния так: берется кусок мра мора, отбрасывается

лишнее, и то, что остается, есть скульптура. Перефразируем шутку великого скульптора, скажем, педагог из всего

многообразия жизни, отвергнув самые удивительные средства, избирает то, что остается, является самым сильным по

реализации педагогической функции в той или иной конкретной педагогической ситуации. Средства не вытекают

напрямую из цели, они опосредуются избранным методом. Осмыслив цель, педагог утверждается в методе. Алгоритм

здесь такой: «Чего я хочу на данный момент - каким способом собираюсь этого достигнуть - что из окружающего мира

поможет мне в этом движении к цели - что из подобранного множества напрямую «работает» для избранного метода?»

Средства подбирают для точно определенной педагогической функции: они иллюстрируют явление жизни как объект

внимания детей (например, еловая шишка могла бы иллюстрировать бесконечность жизни); они инициируют активность

детей (например, элемент состязательности повышает уровень физических и духовных усилий);

средства обеспечивают материально-техническую оснащенность и повышают психологическую атмосферу; средства

могут выступать инструментами деятельности детей (например, метла, кисть, ткань); средства подчеркивают скрытую

символику деятельности (например, цветы в День учителя, нарядные платья на выпускном вечере).

Если наделить конкретный предмет символическим содержанием, даже обыденный предмет обретает силу

воспитательного средства.

Средства, к которым обращается педагог, должны отвечать социокультурным требованиям. Перечислим их:

гигиенические, эстетические, экономические, этические, правовые. Введенные в контекст деятельности, они не должны

нарушать гигиеническую среду; они должны быть красивы для восприятия; их стоимость не должна заслонять собою

содержания; они не должны провоцировать аморальных и противоправных действий детей.

Однако при отборе средства главным для педагога, в первую очередь, выступают ключевые воспитательные функции,

которыми потенциально наделен любой предмет действительности:

— функция наглядности,

— функция инициирования (возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности, обеспечивающая

осмысление проблемы жизни, смысла того или иного явления),

— функция инструментальная (обеспечивающая ребенку самостоятельное взаимодействие с предметами окружающей

реальности как отражением изучаемых явлений),

— функцию психологического плана: влияет на самочувствие, эмоциональное состояние, ощущения, интерес,

отношения, установки.

Искусство избрания воспитательного средства обусловлено предварительной готовностью педагога к восприятию мира:

он быстро и легко производит отбор средства,' потому что обладает ценностным восприятием мира.

Классифицировать средства трудно, так же трудно, как уложить в четкие таблицы динамичную противоречи-

вую переливчатую реальность. Можно лишь очертить некоторые группы используемых педагогом средств. Примем за

основание классификации канал психологического влияния на человека:

— аудиальный (лат. audi - слух) - слово, музыка, песня, стихи, звуки природы...

— визуальный (лат. visualis - зрительный) - предмет, изображение предмета, художественный образ, условно-

графическое изображение, видео-, кино-, фотозапись...

— кинестетический (греч. «кине» - движение и «эсте» -чутье, ощущение) - ритмические движения, символические

жесты, смена позы, тактильные прикосновения...

В практике мы наблюдаем синкретическое единство аудио-, визуально-кинестетических средств. Но один канал всегда

доминирует при восприятии, поэтому условно можно было бы считать, что танец - это кинестетическое средство, хотя

музыкальный отбор здесь тоже важен; что Дед Мороз - визуальное средство, хотя мешок с подарками - чрезвычайно

сильное кинестетическое средство; что мелодии шопеновских вальсов - ауди-альное средство, хотя поза, в которой

располагаются дети слушать музыку, не менее важна для воспитательного результата.

37) Технология организации и осуществления воспитательных мероприятий (коллективных творческих дел).

Коллективные творческие дела – это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей

и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают

как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них. Многосторонняя постоянная забота друг о

друге, о своем коллективе, об окружающих людях, о далеких друзьях, поиск лучших средств этой заботы, все более

четкая организация своей жизни, разнообразных дел на пользу и радость своему коллективу и другим людям – вот что

сплачивает воспитателей и воспитанников. И чем богаче, целеустремленнее, организованнее общая жизнь старших и

младших, тем эффективнее тот многосторонний воспитательный процесс, который идет «по ходу», в глубине этой

жизни: и воспитывающее воздействие педагогов (прямое и косвенное, открытое и скрытое), и взаимное влияние самих

воспитанников друг на друга, и самовоспитание старших и младших. В каждом коллективном творческом деле

проявляется сущность педагогики общей заботы. Суть каждого дела – забота о своем коллективе, друг о друге, об

окружающих людях, о далеких друзьях. Дело это – коллективное, потому что совершается вместе – ребятами и

старшими товарищами, как их общая забота. Дело это – творческое коллективное, потому что представляет собой

совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи, потому что творится сообща – не только выполняется, но

и организуется: задумывается, планируется, оценивается... Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в

догму, делаться по шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности, ведь оно

– частица жизни. Коллективные творческие дела отличаются друг от друга прежде всего по характеру общей

практической заботы, которая выступает на первый план: трудовой или общественно-политической, познавательной или

художественно-эстетической, спортивно-оздоровительной или организаторской.

Но в каждом КТД решается целый «веер» (А.С.Макаренко) педагогических задач, происходит развитие

коллективистских, демократических основ жизни, самостоятельности, инициативы ребят, самоуправления, активного,

гражданского отношения к людям и окружающему миру. КТД, обогащая коллектив и личность социально ценным

опытом, позволяет каждому проявить и совершенствовать лучшие человеческие задатки и способности, потребности и

отношения, расти нравственно и духовно.

КТД – это способ организации яркой, наполненной трудом и игрой, творчеством и товариществом, мечтой и

радостью жизни и в то же время основное воспитательное средство (инструмент) методики. основные его этапы, формы

и способы осуществления.

1. На основе донесений гайдаровской разведки дел выбирается то или иное коллективное творческое дело,

проводится конкурс между первичными коллективами на лучшие варианты, предложения, проекты.

2. На общем сборе заслушиваются и обсуждаются все варианты (один из них отбирается для осуществления

или создается сводный проект); выбирается совет дела из представителей каждого первичного коллектива.

3. Совет дела, опираясь на предложения первичных коллективов, разрабатывает избранный вариант, учитывая

местные условия, распределяет поручения между первичными коллективами, а затем сам же и руководит выполнением

задуманного.

4. Проведенное дело обсуждается на общем сборе-«огоньке», причем каждый первичный коллектив

высказывает свое мнение об удачах и недостатках, а затем обязательно вносит свои предложения на будущее. Сила

каждого коллективного творческого дела в том, что оно требует общего поиска, дает ему толчок и открывает для него

широкий простор. Поэтому-то в каждом из таких дел – гибкая форма и богатое, разнообразное содержание,

нестандартные варианты.

Трудовые КТД (глава «Жить не для наград»), познавательные («Выигрывают знатоки»), художественные

(«Дерзайте – вы талантливы»), спортивные («Бодрость, сила, здоровье»), общественные праздники («Видеть и понимать

красоту жизни») составляют как бы первую часть книги.

Каждое КТД имеет шесть стадий: 1. Предварительная работа коллектива: задумка дела, подготовка «почвы». 2.

Коллективное (совместно с детьми) планирование. 3. Коллективная подготовка. 4. Коллективное проведение. 5.

Коллективное обсуждение и подведение итогов (обратная связь). Каждый участник отвечает на три вопроса: - Что было

хорошо? - Что бы я изменил? - Кому я хочу (не хочу) сказать спасибо?

6. Последействие: как мы можем потом, в других делах или в повседневной жизни воспользоваться теми навыками,

которыми мы овладели в этом деле. КТД бывают трёх типов: Ситуативные

- сценическое творчество: «Фестиваль жанров», «Ромашка» - дети перед зрителями (другими детьми и комиссарами-

вожатыми) экспромтом показывают заданные ситуации. Участие в подобном КТД помогает в школе отвечать на уроках

– тоже своего рода выступление-экспромт перед учителем и классом;

- подвижные игры: спортивные эстафеты, Игры по станциям, турниры по волейболу, «Вышибале», «Картошке»;

туристические полосы препятствий, «Зарница»; - познавательные игры: «Интеллектуальный бокс», «Историческая

реконструкция» «Математический бой» – эти дела предполагают активное участие детей в игровом процессе,

совмещённое с освоением новой информации; - оформительские практикумы:

- психологические тренинги «Как мы общаемся», «Что такое дружба» - «знаковые» КТД – Забор, Паутинка, Журнал

Впечатлений Избирательно-систематические - Тематический день: все дела одного дня связаны определённой темой.

Например, Морской день включает тематическую зарядку («Морские танцы» под музыку), Оформительский практикум

«Пиратский корабль» (все помещения оформляются в виде какой-либо части корабля, там «селятся» дети-привидения,

рассказывающие остальным историю этого места); «Морская регата» в форме игры по станциям с заданиями на морские

темы; «Что? Где? Когда?» с вопросами о море, и всём, что с ним связано; Постановка «Бегущей по волнам» А.С.Грина

на большом вечернем огоньке; весь день в столовой морское меню. - Серию вечеров авторской песни (один вечер – на

одни сборы; каждый посвящён поэтическо-песенному творчеству известных бардов) - Традиционные Литературные

кафе. Развёрнуто-систематические - Экологическая акция «За чистый лес» - выезды на любимые лесные стоянки под

лагерь «Зеркальный», в Орехово, Заходское и уборка с последующим торжественным уничтожением мусора.

Организация, подготовка и проведение КТД осуществляется в форме работы в малых группах, или Творческих

Объединениях (ТО), в которых взрослые участники работают наравне с детьми. Из состава младших участников выезда

избирается Дежурный Командир, ответственный за своевременное проведение всех сборовских мероприятий,

представитель мнения детского коллектива перед комиссарами и начальником сборов. Даже самые юные ребята активно

участвуют в жизни отряда, не только участвуя в творческих делах, но помогая их готовить, работая в ТО. Старшие

работают на выездах в роли Дежурных Командиров, или принимают на себя ответственность за какую-то отдельную

часть работы отряда. В свою очередь, организацию работы вожатского коллектива берет Дежурный Комиссар,

избираемый на срок в две недели. Дежурный Комиссар представляет мнение коллектива комиссаров, однако

подчиняется непосредственно Начальнику Сборов. В основе организации и}проведения воспитательных дел}— два

подхода: деятельностный и}комплексный.

Деятелъностный подход указывает направленность, требует организации различных видов деятельности

школьников (познавательной, трудовой, художественной, спортивной, свободного общения и}др.), а комплексный

подход, определяя характер содержания воспитания, предполагает органичное взаимодействие всех видов деятельности,

их влияние на развитие и}формирование личности в}целостном педагогическом процессе.

В технологии организации и}осуществления воспитательного дела условно выделяются следующие этапы:

1. Целеполагания;

2. Планирования;

3. Организации и подготовки;

4. Непосредственного осуществления дела;

5. Анализ достигнутых результатов.

Технология организации воспитательных дел опирается на следующие положения:

* ясное определение цели предстоящей работы, обзор всего движения в}целом от начала до конца;

* точное определение задач для каждого участника, каждому участнику дела отведите определенную функцию,

наиболее соответствующую его возможностям и}желаниям, не навязывайте ему поручений;

* точное инструктирование исполнителей (учитывайте, что школьники не имеют навыков организации,

придерживайтесь правила «от легкого к}трудному», поддерживайте уверенность воспитанников в}успехе, вселяйте

надежду на благополучный исход);

* подготовка необходимого инструментария и}оборудования, создание благоприятных, комфортных условий для

предстоящей работы;

* организация микрогрупп для подготовки коллективных творческих дел, подготовка материалов, изучение литературы,

организация пресс-центра и}т.д.

На завершающем этапе подводятся итоги. Коллективное подведение итогов может быть на общем собрании

коллектива, на специальном сборе, «огоньке» и}в других формах. Во многих случаях после проведения мероприятия

достаточно простого обмена мнениями: что получилось, а}что не совсем, что учесть на будущее.

38) Воспитательная система учебного учреждения.

Появление в педагогике понятия "воспитательная система" обусловлено влиянием на теорию и практику

воспитания идей системного подхода, получивших широкое распространение в современной науке, менеджменте и

технике. Это понятие в настоящее время становится все более распространенным, и есть все основания считать, что в

ближайшие годы оно станет ключевым в нашей педагогике. Причин этому несколько. Одна из них -

неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, осознание того, что ставка значительной части практиков на

"чудодейственное средство", на "волшебную палочку", в качестве которых выступают отдельные новые технологии, не

может коренным образом изменить учебно-воспитательный процесс. А.С.Макаренко на заре новой школы критиковал

логику уединенного средства в организации учебно-воспитательного процесса. Не прием, не метод, не способ, какими

бы заманчивыми они ни казались, а система является ключевым понятием в педагогике будущего. Вторая причина

связана с наличием в педагогических коллективах хороших идей, опыта работы, позволяющих создавать авторские

воспитательные системы. Третья причина связана с тем, что идея создания воспитательной системы плодотворна. Об

этом можно судить по результатам I областного конкурса школьных воспитательных систем. В работу по созданию

воспитательных систем включилось большое число общеобразовательных учреждений. Министерство образования РФ

утвердило "Программу развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы". Первоочередной задачей

по ее реализации является формирование воспитательной системы, включающей в себя целостный учебно-

воспитательный процесс, повышение воспитательного потенциала обучения, эффективности воспитания. Среди понятий

"педагогическая система", "дидактическая система", "система воспитательной работы", " воспитательная система"

последнее занимает особое место. Это наиболее широкое понятие, которое включает три предыдущих в качестве своих

компонентов. Учитывая это, рассмотрим само понятие "воспитательная система" как особую педагогическую

категорию, связанную с другими, а также определим функции реально существующей воспитательной системы школы в

решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и развития, пути и условия совершенствования.

Под системой воспитательной работы, как правило, понимают систему взаимосвязанных воспитательных

мероприятий (дел, акций), приводящих к поставленной цели. В педагогике давно получило признание понятие

"дидактическая система". Дидактическая система школы включает в себя цели в сфере образования, содержание

образования, процесс, методы и формы его организации. Любое учебное заведение выполняет как обучающую, так и

воспитывающую функции. Оно призвано вооружать подрастающее поколение определенной системой знаний, умений,

навыков, приобщать его к культуре, готовить его к самостоятельной общественно значимой деятельности, к

продолжению образования.

Но не менее важной является функция, связанная с формированием у школьников ценностного отношения к

миру, культуре, окружающей среде, с осознанием себя в этом мире, с развитием своего "Я", с нахождением своего места

среди других людей. Эта функция не может быть реализована только в процессе обучения. Развивающемуся человеку

нужна игра, нужен труд, творческая деятельность в сфере досуга, связанная с удовлетворением и развитием

индивидуальных интересов.

Воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и

интеграция которых обуславливает наличие у учреждения образования или его структурного подразделения

способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся.

Воспитательная система школы имеет определенную структуру. Ее компоненты: цели (то есть совокупность

идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая реализацию целей; субъект деятельности,

ее организующий, в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в

некую общность; среда системы, освоенная субъектом;

управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой системы.

Создание воспитательной системы - не самоцель. Она создается в целях оптимизации условий развития и

самореализации личности как воспитанника, так и педагога, а также их социально- психологической защищенности.

Воспитательную систему нельзя привнести в школу, она может зародиться и развиваться только в определенных

условиях и в каждой школе будет индивидуальной. Несхожесть воспитательных систем определяется типом учебного

заведения, ведущей идеей, ради реализации которой она создается, воспитательным потенциалом педагогов, творческим

почерком директора, составом учащихся, социальным заказом родителей, материальной базой воспитания,

особенностями среды. Успешность развития воспитательной системы зависит от умения руководителя правильно

определить этапы этого процесса и в соответствии с ними определить цели и средства педагогической деятельности.

Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы. Первый этап развития воспитательной

системы - этап становления. Одной из основных целей воспитательной системы на первом этапе является создание

воспитательного коллектива школы. Предпосылками для объединения детей и взрослых в единый воспитательный

коллектив являются общность целей, включение в совместную деятельность, гуманные отношения внутри коллектива.

Чтобы создать единый воспитательный коллектив, необходим благоприятный психологический настрой в учительской

среде.

Путь к этому может лежать через следующие действия:

1. создание малого педагогического совета, который является своеобразным оперативным штабом и центром

формирования общественного мнения;

2. формирование инициативных групп по моделированию воспитательной системы, которые формируют видение

настоящего и будущего состояния образовательного учреждения, его воспитательной системы;

3. ознакомление педагогов с теорией и практикой создания воспитательных систем, теоретическими и

методическими основами проектирования образа выпускника учебного заведения;

4. выход на коллективы педагогов, родителей, шефов (обсуждение модельных разработок и программ построения

воспитательной системы);

5. включение детей в разработку модели воспитательной системы, образа школы и выпускника;

6. диагностику состояния и результативности учебно-воспитательного процесса, анализ условий развития

личности школьника, определение воспитательного потенциала окружающей среды и способов его

реализации;

7. создание инициативной группы из числа учителей и учащихся, систематизирующей и обобщающей

информацию и предложения.

На первом этапе идет формирование целевой установки, вырабатываются главные ориентиры в организации

воспитательного процесса, формируется концепция школьной воспитательной системы. Под концепцией, если

обратиться к философскому энциклопедическому словарю и толковому словарю русского языка, понимается " система

взглядов на что-нибудь, основная идея, ведущий замысел, руководящая идея". Концепция может состоять из следующих

разделов:

I. Исходное состояние воспитательной системы.

1. Основные параметры образовательного учреждения.

2. Воспитательный потенциал образовательного учреждения и окружающей его среды.

3. Достижения, традиции, недостатки и проблемы в воспитании учащихся.

II. Проектируемое состояние воспитательной системы.

1. Теоретико-методологические основы системы.

2. Ценностные ориентиры системы (ценности, цели, задачи и принципы построения воспитательной системы).

3. Механизм функционирования системы (функции системы; системообразующие виды деятельности;

педагогические технологии построения совместной деятельности, общения и отношений; управление и

самоуправление системой: внутренние и внешние связи системы; кадровое, организационно-нормативное,

научно-методическое, психологическое и финансово-материальное

4. обеспечение функционирования системы).

5. Этапы построения системы.

6. Критерии, показатели и способы изучения эффективности воспитательной системы.

На первом этапе моделируется образ выпускника образовательного учреждения. Это идеал, к которому стремится

школа, педагог. Изучение практики работы учебных заведений, успешно реализующих воспитательные функции,

показывает, что педагоги этих образовательных учреждений, с одной стороны, пытаются использовать в воспитании и

развитии школьников разнообразные виды и формы деятельности, а с другой - выделяют в широком спектре

деятельности какой-то один вид (направление) в качестве приоритетного и с опорой на него строят свою

воспитательную систему. Поэтому на первом этапе формирования школьной воспитательной работы особое внимание

уделяется выделению системообразующей деятельности. Важную роль в организации жизнедеятельности школьного

коллектива в рамках воспитательной системы играет ее упорядоченность. Упорядоченность системы осуществляется

через создание особых зон упорядоченности, прежде всего, в режимных моментах жизни школы и определенной

цикличности жизни школы (например, "ключевые дела"). На первом этапе формируются отношения, налаживаются

связи с внешней средой. Управление воспитательной системой на этапе становления, в основном, осуществляется на

организационно-педагогическом уровне, хотя, безусловно, присутствует и психологическая корректировка. Главное

достижение этого этапа: цели воспитательной системы сформированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их

родителей. Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе

окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы.

Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Этот этап характеризуется бурным

развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. Возникают временные коллективы,

разновозрастные объединения. Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются

инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Рождаются коллективные

традиции. Появляются новые формы взаимодействия системы с внешней средой. Управление воспитательной системой

осуществляется как на организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровнях. Отсюда

потребность в социально-психологической службе. На данном этапе следует проследить, как относятся учащиеся к

происходящему, почему участвуют в том или ином деле, каково самочувствие ученика в школе. Третий этап,

завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут.

Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность. Рамки урока

становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания. Идет интеграция учебной

и внеучебной деятельности.

Она проявляется:

 в общей направленности целей учебной и внеучебной работы на формирование личности и коллектива;

 во взаимосвязи и естественном переходе учебной деятельности во внеучебную и наоборот;

 в многообразии форм, методов, приемов, обеспечивающих эти взаимопереходы;

 в том, что урок и внеурочное дело становятся составными и полноправными частями коллективной

жизнедеятельности.

Школьный коллектив переходит в новое качественное состояние. Он все чаще выступает как единое целое, как

содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями творческого

содружества, общей ответственностью. У большинства школьников, педагогов формируется "чувство школы".

Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. Налаживаются связи с социумом. В

управление системой включается все большее количество участников: детей, родителей. Резко возрастает роль

самоуправления и саморегуляции. Четвертый этап - обновление и совершенствование системы: усложняются цели,

более разнообразным становится содержание, более тонкими - отношения, более разветвленными - связи и, конечно же,

более сложными становятся организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и

поднимают систему на новую ступень, на новый уровень. Воспитательная система - не самоцель. Она служит

оптимизации процессов личностного развития. Поэтому главным критерием ее эффективности будет результат -

развитие и самовыражение личности воспитанника и педагога. Предлагаем программу самоанализа состояния

воспитательной системы школы, разработанную В.А.Караковским.

Примерная программа самоанализа состояния воспитательной системы школы

I. Общие данные о школе.

 Официальное название школы, ее тип (общеобразовательная средняя, неполная средняя, начальная, гимназия,

лицей, колледж, школа-интернат, авторская, школа-комплекс, экспериментальная площадка, государственная,

частная, наличие профильных классов).

 Микрорайон школы, ее ближайшее окружение: социальный и этнический состав семей, преобладающие

профессии и занятия родителей, источники положительного и отрицательного

 влияния, молодежная среда, статус школы среди населения.

 Взаимодействие с другими школами, с дошкольными, внешкольными, культурно-просветительными

учреждениями, трудовыми коллективами и т.д. (содержание и формы).

 Количественные характеристики (количество учащихся, классов, ГПД, учителей, организаторов внеклассной

работы на общественных началах).

 Фамилия, имя, отчество директора школы, почтовый адрес школы, номер телефона, факс, электронная почта.

II. Признаки гуманистической воспитательной системы и ее особенности.

 Идеология системы (совокупность идей, лежащих в основе воспитательной системы).

 Гуманистические цели воспитательной системы, особенности процесса целеполагания; участие в этом

процессе учителей, учащихся, родителей.

 Наличие системообразующей деятельности, реализующей целевую установку системы, другие приоритетные

виды деятельности, наиболее часто используемые формы их организации.

 Отношения между учащимися и педагогами, педагогами и родителями, педагогами и администрацией.

 Наличие чувства школьной общности и формы его проявления.

 Ценности, которые объединяют учащихся и педагогов.

 Культура воспитательной системы (традиции, ритуалы, символы, сленг).

 Нормы школьной жизни, их знание и выполнение.

 Наличие разных объединений, организаций, движений (постоянных и временных) учащихся, учителей,

родителей; содержание и формы их взаимодействия.

 Интеграционные процессы (создание различных форм интеграции: "ключевых дел", воспитательных центров,

комплексов, клубов; взаимопроникновение обучения и воспитания; межвозрастные, одновозрастные связи).

 Позиция педагога как воспитателя по отношению:

1. к детскому сообществу школы,

2. к собственному саморазвитию,

3. к коллегам по педагогическому коллективу,

4. к среде, окружающей воспитательную систему школы.