Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды

Подождите немного. Документ загружается.

6ИБШТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

№2,2000 г. 11

Что понимается под термином

"образовательная среда"

есмотря на необычайно широкое употребление, а,

вероятнее всего, благодаря этому, понятие "среда"

не имеет четкого и однозначного определения в мире

науки. В самом общем смысле "среда" понимается

как окружение. Наряду с термином "среда" актив-

но используется еше целый ряд терминов, таких, как "среда

человека", "среда людей", "человеческая среда", "окружаю-

щая среда", "жизненная среда", "человеческое окружение"

и др. "Чаше всего по А окружающей человека срелой полра-

зумевается так или иначе совокупность условий и влияний,

окружающих человека" (Д. Ж. Маркович). Среда человека

охватывает совокупность природных (физических, химичес-

ких, биологических) и социальных факторов, которые могут

влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно

на жизнь и деятельность людей.

Для психолого-педагогического анализа среды представ-

ляется чрезвычайно перспективной "теория возможностей"

Дж. Гибсона. Если в приведенном ранее определении среды

используются такие понятия, как "условия" и "влияния", то

есть некие возлействия "активной" срелы на "пассивного"

человека, то Гибсон, вводя категорию возможности, подчер-

кивает активное начало человека-субъекта, осваивающего

свою жизненную среду. Возможность — мостик между

субъектом и средой. Возможность определяется как свой-

ствами среды, так и свойствами самого субъекта. Например,

если для взрослого человека наличие табурета создает воз-

можность на него сесть, то для ребенка (или карлика) табу-

рет предоставляет возможность положить на него что-то или

рисовать на нем, как на столе, и т.п.

Чем больше и полнее личность использует возможности

срелы, тем более успешно происходит ее своболное и ак-

тивное саморазвитие: "Человек одновременно является про-

дуктом и творцом своей среды, которая ему дает физичес-

кую основу для жизни и лелает возможным интеллектуаль-

ное, моральное, общественное и луховное развитие" (Вве-

дение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объеди-

ненных Наций в 1972 г.).

Интересно, что человек для другого человека так же выступает, как

элемент окружающей среды, оказывая на него влияние своими отноше-

ниями и действиями. Как подчеркивает Д. Ж. Маркович, "... каждый из

нас поэтому и человек, и среда, что зависит от угла зрения". Особая роль

социальной общности как среды человека отмечается также В. В. Руб-

цовым: "Мы говорим и пребываем в человеческой среде, но для челове-

ка среда — это не только окружающий его мир. Для человека это тот

мир, который существует в его общении, взаимодействии, взаимосвязи,

коммуникации и других процессах"*. Межчеловеческие отношения мо-

гут складываться в отношения взаимной терпимости и сотрудничества;

превосходства и эксплуатации; подавления и подчинения или же заботы

и поддержки. Во всех этих случаях личность будет находиться в совер-

шенно различной социальной среде, соответственно по-разному будет

проходить и процесс ее развития.

Таким образом, представляется методически перспективным понима-

ние образовательной срелы как системы влияний и условий формирова-

ния личности, а также возможностей лля ее развития, солержашихся в

социальном и пространственно-прелметном окружении.

На практике, когда говорят об "образовательной среде", то, как отме-

чает Д. Н. Кавтарадзе, под этим обычно понимают "социально-психоло-

гическую, физическую среду школы, дома, улицы и т.д., в которой прохо-

"дит жизнь учащегося и педагога".

Понятие "образовательная среда" выступает как родовое для понятий

типа "школьная среда", "семейная срела" и т.п.

Чешский психолог М. Черноушек выделяет наряду с семейной средой

("физическая и жилищная организация пространства, а также отноше-

ния между людьми, среди которых растет ребенок") и школьной средой

("от яслей и садика до окончания средней школы и дальше") также эмо-

циональную срелу ("эмоциональная атмосфера, в которой развивается

ребенок") и "окружающую срелу в широком понимании" (среда сверст-

ников, культурная, этническая, идеологическая, информационная, гео-

графическая). Другой чешский исследователь Б. Краус, анализируя се-

мейную среду, выделяет в ней наряду с "эмоциональной персональной

средой" такие сферы, каксоииально-культурная срела (образовательный

Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической

психологии (Москва, 3-5 декабря 1996 г.)

БИБЛИОТЕКА ЖУРНААП

«дш»

№ 2, 2000 г. 13

уровень и социальный статус родителей), технико-гигиеническая срела,

социально-экономическая и лемографическая срела (структура семьи,

имущественные отношения, занятость родителей); рассматриваются так-

же срела воспитательных и школьных учрежлений, а также срела микро-

района, поселка и т.л.

Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее

перспективным представляется подход, в котором выделяются "среда

функционирования структуры" и "среда обитания" (В. В. Авдеев). С этой

точки зрения, к "среле функционирования" могут быть отнесены семей-

ная либо школьная среда (в зависимости от того, какая из них является

объектом анализа), а к "среле обитания" — "окружающая среда в широ-

ком понимании" и "среда микрорайона, поселка".

Чаше всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду

конкретное окружение какого-либо учебного заведения или конкретная

семья. Такую среду можно обозначить как локальную образовательную,

в отличие от образовательной среды в широком смысле —макросреды,

которая теоретически может представлять собой всю Вселенную. Локаль-

ная образовательная среда —это функциональное и пространственное

объелинение субъектов образования, межлу которыми устанавливаются

тесные разноплановые групповые взаимосвязи.

Практическая реализация образовательных проектов локального уровня

осуществляется конкретными исполнителями — учителями. Ими орга-

низуется педагогическая среда профессионального функционирования,

которая может быть обозначена как образовательная микросрела. Ло-*

кальная образовательная среда по существу состоит из "встроенных" в

нее образовательных микросред.

Понятие "встроенность" является одним из ключевых понятий в теории

Гибсона: мелкие элементы окружающего мира встроены в более крупные,

а те в свою очередь — в еше более крупные и так далее. Лист встроен в

ветку, ветка — в дерево, дерево — в рошу, роша — в горную долину и

т.д. Рассмотрение образовательной макросреды с позиции встроенности в

нее разноуровневых образовательных сред более низких уровней пред-

ставляется весьма перспективным: локальная образовательная среда встро-

ена в образовательную среду поселения, образовательная среда поселе-

ния — в образовательную среду региона, региональная образовательная

среда — в федеральную образовательную среду, федеральная — в обще-

культурную образовательную среду человечества. Образовательная сре-

да любого уровня также встроена в соответствующую среду обитания.

Можно говорить также о взаимопроникновении локальных образова-

Модель, иллюстрирующая встроенность и взаимо-

проникновение образовательных сред различных уровней

Образовательная

макросреда

ОМС—образовательная микросрела; >. .,

^^|— взаимопроникновение образовательных срел (локального и

микроуровня).

тельных сред. Так, семейная образовательная среда и школьная образо-

вательная среда взаимопроникают друг в друга, в свою очередь проис-

ходит и взаимопроникновение образовательных микросред, организуе-

мых отдельными педагогами: образовательная микросреда данного класс-

ного руководителя, образовательная среда кабинета физики, спортзала,

мастерской и т.д. (рис. 1). При этом и школьная образовательная среда, и

семейная образовательная среда являются встроенными в среду обита-

ния данного поседения.

№ 2, 2000 г.

и_

J* ?, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

Структура образовательной среды

качестве структурных единиц образовательно!

(школьной) среды Г. А. Ковалевым выделяются: фи-

зическое окружение, человеческие факторы и про-

грамма обучения.

К физическому окружению им отнесены: архитек-

тура школьного здания, степень открытости-закрытости кон-

струкций внутришкольного дизайна, размер и пространствен-

ная структура классных и других помещений, легкость и:

пространственной трансформации при возникшей необхо-

димости, возможность и широта пространственных переме-

щений в них учащихся и т. п.

К человеческим факторам отнесены: степень скученнос-

ти учащихся (краудинга) и ее влияние на социальное пове-

дение, личностные особенности и успеваемость учащихся,

изменение персонального и межличностного пространства

в зависимости от условий конкретной школьной организа-

ции, распределение статусов и ролей, половозрастные и на-

циональные особенности учащихся и учителей и т. п.

Наконец, к программе обучения отнесены такие факто-

ры, как структура деятельности учащихся, стиль преподава-

ния и характер контроля, кооперативные или же конкурент-

ные формы обучения, содержание программ обучения (их

традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.

Такое представление о структуре среды используется в

ряде экспериментальных работ. Например, Н. Н. Авдеева

и Г. Б. Степанова анализируют такие "условия жизнедея-

тельности ребенка в детском учреждении", как "характер

взаимодействия между сотрудниками и детьми", "соответ-

ствие образовательно-воспитательного процесса современ-

ным программам обучения и воспитания", "качество пред-

метно-пространственной среды развития".

Несколько иначе рассматривает структуру "среды существо-

вания и развития человека" Е. А. Климов*. Им выделяются (1)

социально-контактная часть среды, (2) информационная часть

среды, (3) соматическая часть и (4) предметная часть среды.

* Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по

экологической психологии (Москва, 3—5 декабря 1996г.).

"Соииально-контактная часть среды", согласно Климову, включает:

1) личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, дея-

тельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомо-

щи, господства);

2) учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми

человеку реально приходится взаимодействовать;

3) "устройство" своей группы и других коллективов, с которыми кон-

тактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям

"лидеров", "преуспевающих", "звезд", "отстающих", "отверженных" и

т.д.), реальное место данного человека в структуре "своей" группы, вклю-

ченность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его

в данном коллективе от различного рода посягательств.

"Информационная часть среды" включает:

1) правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, законы

государства;

2) "неписаные законы", традиции данного сообщества, фактически

принятые нормы отношения к людям, их мнениям;

3) правила личной и общественной безопасности (например, в пожаро-

опасном помещении, на дороге и т.п.);

4) средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или

иной форме;

5) требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения,

клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия.

"Соматическую часть" среды по отношению к психике человека со-

ставляет собственное тело и его состояния.

В "предметную часть среды" Климовым включаются:

1) материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда,

предметы питания, собственности, пособия, оборудование);

2) физико-химические, биологические, гигиенические условия (микро-

климат, чистота воздуха и т.д.).

Структурно-содержательные представления о среде Е.А. Климова и

Г. А. Ковалева носят эколого-психологический характер. Такой подход,

частности, хорошо согласуется с теорией "экологического комплекса"

О. Дункана и Л. Шноре —одной из наиболее фундаментальных теорий

Функционального единства человеческого сообщества и среды. В "эко-

логическом комплексе" авторами выделяются четыре компонента: насе-

ление, или популяция (Р), окружающая среда (Environment — Е), техно-

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

логия, в расширенной трактовке, включающая как овеществленные ерей

ства взаимодействия со средой, так и культуру в целом (Т), и социальна^

организация (О) —сокращенно РОЕТ.

Именно с позиций эколого-психологического подхода нами был прс

веден анализ взаимодействия личности и образовательной среды, атак-]

же разработана система психолого-педагогического проектирования лич-|

ностно-ориентированных, развивающих сред, в основе которой заложе-j

но представление о четырехкомпонентной структуре модели "проектне

го поля" образовательной среды:

• субъекты образовательного процесса (Р);

• социальный компонент образовательной среды (О);

• пространственно-предметный компонент образовательной среды (Е);|

• технологический компонент образовательной среды (Т), j

Однако следует отметить, что рассмотрение образовательной среды не!

ограничивается только эколого-психологическим подходом, По мнению I

В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстть ••

ятельств, окружающая индивида обстановка — "для образования вообще

не есть, она не существует для него как нечто налично-сушествуюшее и

натурально-данное заранее... Таким образом, образовательная среда не

есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где

происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося; где они со-

вместно начинают ее проектировать и строить — и как предмет, и как

ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными института-

ми, программами, субъектами образования, образовательными деятельно^

стями начинают выстраиваться определенные связи и отношения" (там же),

В ряде работ говорится об "информационной среде обучения" (М, Баш-

маков, С. Поздняков, Н. Резник), которая понимается как "система средств

общения с человеческим знанием, служащая как для хранения, структури-

рования и представления информации, составляющей содержание накоп-

ленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения", При

этом важнейшим качеством информационной среды обучения является ее

возможность обеспечивать интерактивный режим взаимодействия с субъек-

том, то есть поддержание диалога между учащимся и средой обучения,

Характерно, что информационная среда анализируется авторами в кон-

тексте моделирования предметной среды, приемов обучения и характе-

ра взаимодействий, то есть посредством выделения отмеченных ранее

компонентов образовательной среды (пространственно-предметного,

технологического и социального).

Технология экспертизы

образовательной среды

Переживание какой-нибудь ситуации, переживание

какоТлибо среды определяет то, какое будет иметь

влияние эта ситуация или эта среда на ребенка.

Л.С.Выготский

2 Зак. 37

М> 2, 2000 г.

ВИ6ПИ0ТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

ГФ 2, 2000с J9

Эксперты и экспертиза

ксперт (от лат. Expertus — опытный) — сведущее 3

лицо, приглашаемое в спорных или трудных случаях. \

Экспертиза как метод предполагает ориентацию

прежде всего на компетентность и опыт специалис- j

та-эксперта, личность которого и является главным

"инструментом" исследования. В этом заключается принци-

пиальное отличие экспертизы от диагностики, которая осно-

вывается на соответствующей технико-методической осна-

щенности исследователя. Если метод диагностики предпола-

гает стремление к максимальной объективности результатов

путем методической нивелировки личности исследователя,

то метод экспертизы органично включает субъективное мне-

ние эксперта, обусловленное его профессиональной интуи-

цией. Как подчеркивает А. У. Хараш, "... от эксперта ждут

не столько применения верифицированных, валидных мето-

дик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и,

если хотите, творческих озарений".

Специалист-эксперт после ознакомления с поставленной

проблемой решает, какой методический аппарат и в какой

степени будет им использован, или же он вообще откажется

от применения каких-либо традиционных техник. Метод эк-

спертизы предусматривает осмысление специалистом всей

совокупности разнообразных сведений, полученных им из

самых различных источников.

Первый этап экспертизы — это сбор так называемой фо-

новой информации. В процессе психолого-пелагогической

экспертизы образовательной среды это могут быть как соб-

ственные впечатления от посещения образовательного уч-

реждения, так и изучение разных документов — журналов,

тетрадей, дневников, отчетов и административных распоря-

жений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.

Параллельно начинается сбор основной информации —

материалы беседе "включенными экспертами", т.е. заинте-

ресованными лицами — администрацией, педагогами, ро-

дителями, а также учащимися. При этом взрослые, как пра-

вило, предрасположены к определенным обобщениям, пре-

тендующим на объективность, в то время как школьники —

непосредственному самоотчету. Очень важные сведения могут быть

олучены в процессе специально организованных бесед за "круглым сто-

оМ

" В такой обстановке может быть выявлен представительный набор

всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и уста-

новки различных участников. Такого рода информация составляет

ОСНО-

ВУ базовых гипотез, а впоследствии и фундаментальных экспертных оце-

нок и предложений эксперта.

Следующий этап экспертизы — применение структурированных мето-

дик. Это позволяет перепроверить сложившиеся субъективные оценки эк-

сперта, придать им большую убедительность в процессе доклада результа-

тов экспертизы заказчику, а также получить определенные количествен-

ные результаты для сравнения, ранжирования, выявления динамики тех

или иных процессов, протекающих в образовательной среде и т.д.

Психологам-практикам хорошо известно, что проведение психодиаг-

ностических методик (тестов) требует тщательного соблюдения ряда про-

цедурных "мелочей". Приходится констатировать, что заказчиками, чаше

всего администраторами, этим моментам порой не придается должного

значения. Пожелания и требования по четкому обеспечению тех или иных

принципиальных условий проведения методик могут восприниматься ад-

министрацией как необоснованные, связанные с "капризами" экспертов.

С. А. Аерябо приводит несколько основных требований к условиям про-

ведения психодиагностических методик:

• тестирование не должно прерываться ни при каких обстоятельствах;

• состав экспериментаторов на данном этапе тестирования группы

должен быть строго постоянным, никто не должен покидать помешения,

и никто не должен входить в него;

• помещение должно быть изолировано от излишнего шума и всего,

что может отвлекать внимание;

• помещение должно быть хорошо освещено и проветрено (поэтому

тестирование не следует проводить в помещении, где только что прохо-

дили другие занятия).

Наш профессиональный опыт, к сожалению, свидетельствует, что по

поводу каждого из приведенных выше элементарных требований могут

возникать какие-либо недоразумения с администрацией учебного заве-

дения. Например, директор школы не мог принять того, что ему не следу-

ет заходить в класс во время тестирования для того, чтобы убедиться,

'что там все в порядке и дети ведут себя хорошо".

Вообше готовность администрации к психолого-педагогической экспер-

Nb 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛ»

тизе образовательной среды — важнейшее условие успешной работы]

эксперта. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать)

сбору экспертом необходимой информации. С другой, это готовносп

выслушать выводы специалистов и серьезно отнестись к их рекоменда-

циям.

Еше одна проблема этического характера, которая возникает в процес-

се психолого-педагогической экспертизы, заключается в степени конфи-

денциальности тех или иных сведений, полученных экспертами. Речь идет

о распространении и использовании результатов исследования.

Общим принципом решения этой проблемы является так называемый!

принцип осведомленного согласия, который заключается в том, что экс-1

перт "должен дать обследуемому исчерпывающую информацию по всем

интересующим того вопросам о целях тестирования, будущем использо-

вании результатов, мерах по недопущению несанкционированного дос-

тупа к данным и т.д. и убедить его на этой основе принять участие в

исследовании... Если тестирование проводится какой-либо организаци-

ей (например, школой), соответствует целям деятельности и на него по-

лучено осведомленное согласие обследуемого, то дополнительного раз-

решения на использование полученных данных внутри организации не

требуется. Но вот любые третьи лица (вне организации) могут получить

доступ к данным исследования только при наличии отдельного специаль-

ного согласия обследуемого. Наиболее сложная ситуация возникает с

допуском родителей к данным тестирования их детей... Экспериментато-

рам рекомендуется... убеждать родителей в необходимости соблюдения

права их ребенка на сохранение тайны личности, особенно если речь

идет о старшеклассниках" (С. А. Аерябо).

Итоговый этап психолого-педагогической экспертизы образовательной

среды — это экспертное заключение, которое, как правило, состоит из

следующих разделов (А. У. Хараш):

• краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;

• состав экспертной группы;

• полный перечень источников информации;

• общая характеристика образовательной среды;

• экспертные оценки;

• экспертные рекомендации.

Основным критерием качества экспертизы является ее убедительность,

которая обеспечивается совокупностью собранных реальных фактов, их

добросовестным анализом и системным осмыслением. Сама стратегия

БИ6ШШШРШЛ

«Ш»

многом определяется методологическими

/1ями, которыми, руководствуется эксперт при выборе крите-

леа ии

^ качества образовательной среды.

Экспертиза образовательного учреждения может включать три основ-

ных блока.

1. Анализ формальных результатов: соответствие знаний учащихся гос-

стандартам по итогам экзаменов; количество выпускников; процент вы-

пускников, поступивших в вузы; квалификация педагогов и т.п.

2. Анализ динамики развития учащихся: тестирование психофизиоло-

гических показателей и здоровья учащихся; познавательной сферы уча-

щихся (память, внимание, мышление); личностной сферы (мотивация,

лидерство, ценности, предпочтения деятельности, коммуникативные спо-

собности и т.д.).

3. Анализ психолого-педагогической организации образовательной

среды.

Если два первых блока экспертизы образовательного учреждения яв-

ляются уже традиционными и достаточно хорошо методически обеспе-

ченными, то анализ психолого-педагогической организации образователь-

ной среды пока носит инновационный характер. В то же время это на-

правление экспертизы представляется весьма перспективным, вызывает

большой интерес у руководителей школ и учителей, позволяет взглянуть

с новых позиций на процесс управления образовательными ресурсами

учебного заведения.

N» 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«АШ»

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛ»

«дш»

№ 2, 2000 г.

Параметры экспертизы

ля экспертизы образовательной среды должен быть

разработан аппарат ее формального описания на'

основе системы соответствующих параметров. В ка-

честве методической основы такого описания об-

разовательной среды нами используется система

психодиагностических параметров, разработанная для ана-

лиза отношений (В. Н. Мясишев, Б. Ф. Ломов, С. А. Аеря-

бо, В. А. Ясвин). Этот комплекс измерений базируется на

;

общеметрических категориях и соответственно может быть

использован для характеристики различных систем, в том

числе и такой сложной системы, какой является образова- j

тельная среда.

Выделяются пять "базовых" параметров: широта, интенсив-

ность, модальность, степень осознаваемости и устойчивость;

а также шесть параметров "второго порядка": эмоциональ-

ность, обобщенность, доминантность, когерентность, прин-

ципиальность, активность. Параметр принципиальности с

точки зрения методической целесообразности, обусловлен-

ной спецификой объекта анализа, содержательно "присое-

динен" нами к параметру устойчивости, а также дополни-

тельно введен новый параметр — "мобильность образова-

тельной среды".

Модальность образовательной среды

Основные типы образовательной среды

Модальность образовательной среды является ее каче-

ственно-содержательной характеристикой.

В то время как все другие параметры дают количествен-

ную характеристику образовательной среды, показывая вы-

сокую или низкую степень выраженности того или иного

показателя, модальность характеризует образовательную

среду с качественной, типологической точки зрения. Одна-

ко в процессе установления модальности конкретной обра-

зовательной среды часто используется ее количественный

анализ по избранным критериям.

Модальность образовательной среды может быть представлена с по-

шью методики векторного моделирования. В качестве критериаль-

го показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной

бпазовательной среде условий и возможностей для развития активно-

ти (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависи-

мости).

Образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех ос-

новных типов, выделенных Я. Корчаком:

• "догматическая образовательная срела", способствующая развитию

пассивности и зависимости ребенка;

• "карьерная образовательная среда", способствующая развитию ак-

тивности, но и зависимости ребенка;

• "безмятежная образовательная среда", способствующая свободному

развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка;

• "творческая образовательная среда", способствующая свободному

развитию активного ребенка.

Догматическая образовательная срела

Среда этого типа характеризуется Корчаком следующим образом:

"Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необхо-

димость как жизненный императив. Лисииплина, порядок и добросо-

вестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая

из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в

себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд ,

как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходя-

шеедо пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, кото-

рых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механи-

чески шаблон поступков... Аогматом могут быть земля, костел, отчиз-

на, добродетель и грех; могут быть наука, общественно-политическая

работа, богатство, борьба, а также Бог — Бог как герой, божок или

кукла. Не во что, а как веришь"*.

В качестве примера организации догматической среды в наиболее ярко

выраженной форме можно привести прежде всего монастырь и армию.

Безусловно, семья с крепкими религиозными традициями также форми-

рует воспитывающую среду догматического типа. Именно такая среда

Здесь и далее цитируется по изданию: Корчак Я. Педагогическое наследие. — М., 1990.

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«АШ»

6ИЕШШ1 ЖУРНАЛА

«ДШ»

№ 2, 2000 г. 25

является основой психологической "обработки" адептов различных сек-

тантских течений и группировок.

Характеризуя догматическую среду, Корчак удивительно точно пред-

восхищает два основных корня армейской "дедовщины", ставшей про-

блемой отечественных Вооруженных Сил: уверенность в себе, переходя-

щую в своеволие, и простоту, переходящую в грубость. Корчак подчер-

кивает, что в этом случае данная среда перестает выполнять свою воспи-

тывающую функцию, превращаясь в инструмент, просто разрушающий

личность.

Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мне-

нию Корчака, характеризуется прежде всего высокой степенью пассив-

ности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию.

Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность,

то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять проти

чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либ

трудовую деятельность.

Догматическую образовательную среду еще полтора века назад реши-

тельно критиковал Н. А. Добролюбов:

"Трактуя со своих пелагогических высот вопросы о воспитании, мы ло

сих пор очень сильно напоминали басню, в которой поставили волков в

начальники нал овцами. Злесь все обстоятельства были прекрасно сооб-

ражены, все голоса собраны, только олного нелоставало: не спросили

самих овей... Вознесшись на своего нравственного конька, воспитатель:

считает воспитанника своей собственностью, вешью, с которой он м~

жет лелать, что ему уголно. "Аитя не лолжно иметь своей собственно

воли, — говорят премулрые пелагоги, — оно лолжно слепо полчинять-

ся требованиям ролителей, учителей, вообше старших. Приказание вос-

питателя лолжно быть АЛЯ него высшим законом и исполняться без ма-

лейших рассужлений. Безусловное повиновение — главное и елинствен-

но необхолимое условие воспитания. Воспитание своей послелней це-

лью и имеет именно то, чтобы на место неразумной воли ребенка поста-

вить разумную волю воспитателя"...

Говоря, что в лиие воспитателя осушествляется АЛЯ ребенка нравствен-

ный закон и разумное убежление, они, очевилно, ставят воспитателя на

нелосягаемую высоту, непогрешительным образцом нравственности и

разумности. Нетрулно, конечно, согласиться, что если б возможен был

такой илеальный воспитатель, то безусловное, слепое слелование его

авторитету не принесло бы особенного врела ребенку (если не считать

важным врелом замелление самостоятельного развития личностей)".

гллатическая образовательная среда характеризуется тем, что фор-

ует пассивную и зависимую личность.

Показательно, что именно догматический тип образовательной среды

азался наиболее распространенным в различных учебных заведениях

ых разных стран и эпох, включая и нынешнее время. Такой тип обра-

вательной среды формирует людей, заключенных в своеобразную пси-

хологическую тюрьму, ведь именно тюрьма является средой, специально

изобретенной человечеством для создания условий абсолютной зависи-

мости и абсолютной пассивности. С точки зрения любой недемократи-

ческой власти догматическая образовательная среда является гениаль-

ным социальным изобретением, гарантирующим воспроизводство послуш-

ного и смиренного народа, который является идеальным объектом для

недемократического управления.

Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что обществен-

ный заказ на тип личности, формируемый массовой школой, вступает "в

разительное противоречие с постсрелневековой концепцией образова-

ния как процесса трансляции знаний, образования как процесса транс-

ляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской школы —

это принципы, ролившиеся в нелрах срелневековой школы. И великие

пелагогические реформаторы Нового времени — Коменский, Песталоц-

ии и лругие — так и не сумели выйти за границы срелневековой образо-

вательной паралигмы как паралигмы трансляции истин от учителя к уче-

нику. И это стало основой культурно-образовательного кризиса совре-

менной цивилизации" (А. М. Лобок). ,.

Безмятежная образовательная среда

Среда безмятежного потребления: "Аушевный покой, беззаботность,

чувствительность, приветливость, лоброта, трезвости сколько нало, са-

мосознание, какое лобывается без трула. Нет упорства ни в желании

сохранить, пролержаться, ни в стремлении лостичь, найти. Ребенок жи-

вет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной

привычки, снисхолительности к современным течениям, срели привле-

кательной простоты. Злесь он может быть всем, чем он хочет: сам — из

книжек, бесел,

встреч

жизненных

впечатлений

—

ткет

себе основу

мировоззрения, сам выбирает путь". Корчак подчеркивает, что в среде

безмятежного потребления работа никогда не служит какой-либо идее,

е рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь

средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.

№ 2, 2000 г.

бИБАИОТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

№ 2, 2000 г. 27

В качестве характерного примера среды безмятежного потребления

может служить образ жизни значительной части провинциального рус-

ского дворянства XIX века, каким он описан классиками русской литера-

туры: "обломовщина", "маниловщина" и т.п. Интересно отметить, что при

обсуждении проблемы образовательной среды на семинарских занятиях

студенты часто приводят мир студенческого общежития как "очевидный"

пример типичной среды безмятежного потребления.

По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется

личность, которая в принципе всегда довольна тем, что у нее есть. Ос

новной чертой такой личности является жизненная пассивность, неспо

собность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препят

ствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разреше

ния, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скры

вается в своей раковине.

Безмятежная образовательная среда характеризуется тем, что форми

рует относительно независимую, но пассивную личность.

Безмятежный тип образовательной среды складывается в таких шко

лах (или у отдельных учителей), когда доброжелательное, "душевное"

отношение к учащимся не подкрепляется соответствующей требова

тельностью; когда перед школьниками не ставятся трудные задачи и

новые перспективы, не стимулируется необходимое для их личност

ного развития напряжение духовных, интеллектуальных и физичес-

ких

сил.

Тип школы, в которой культивируется безмятежная образовательная

среда, метко описывается А. С. Макаренко: "Иная школа похожа на

любвеобильную мамашу, воспитательный метол которой опрелеляется

формулой "чтобы литя было сыто и чтобы литя не простулилось". Она

обкармливаетлетей показной "стопроцентной" успеваемостью Й слелит,

чтобы литя не простулилось мужеством или, лопустим, целеустремлен-

ностью. И так же, как этой самой мамаше, ей нелосуг полумать: сколько

мы теряем и на успеваемости и на злоровье летей по причине близору-

кой заботливости. Зато спокойно живется".

Карьерная образовательная среда

Среда внешнего лоска и карьеры: "Опять выступает упорство, но

оно вызвано к жизни хололным расчетом, а не луховными потребнос-

тями. Ибо нет злесь места лля полноты солержания, есть олна лукавая

форма — искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание

шей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет,

пому нало покоряться. Не лостоинства, а ловкая самореклама.

не ка

к трул и отлых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасыт-

ти1

еславие, хишность, неловольство, высокомерие и раболепие,

висть, злоба, злоралство. Злесь летей не любят и не воспитывают,

есь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупа-

ют и пролают".

При чтении данных строк книги Корчака невольно вспоминаются кар-

тины из жизни столичного дворянского салона Анны Павловны, богато

представленные в "Войне и мире" Л. Н. Толстого. Слушатели наших се-

минаров часто отождествляют данный тип среды с жизнью "новых рус-

ских", однако мы не беремся судить, является ли их мнение действитель-

но справедливым или же отражает соответствующий социальный стерео-

тип.

Основными чертами личности, формирующейся в такой среде, яв-

ляются фальшь и лицемерие — "искусная игра" и "точно пригнанная

маска", стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких свя-

зей

т.п.

В карьерной образовательной среде формируется хотя и активная, но

зависимая личность.

Типичная карьерная образовательная среда описана К. А. Ушинским,

характеризующим французские школы XIX века: "Француз поступает в

общественное завеление прежле всего потому, что его пребывание в

семействе стесняет ролителей, которым еще самим хочется пожить в

свое уловольствие. Он учится отчасти лля того, чтобы приобресть те

технические познания, которые могут поналобиться ему в жизни, отча-

сти лля того, чтобы получить известный лоск, необхолимый образован-

ному человеку в обществе, но более всего лля того, чтобы отличиться

на экзамене, прочесть свое имя в провинциальных или лаже парижских

газетах и приобресть по экзамену право на занятие той или лругой дол-

жности.

Самые школы более служат и спекулируют, чем занимаются воспита-

нием. Наперегонки олна перел лругой стараются они выставить напоказ

образцовых воспитанников и заставить соревновать лруг лругу тех из

них, которые по приролным своим способностям могут выйти на эту аре-

У; остальные лолжны силеть смирно и не мешать". Как видим, в карьер-

ой образовательной среде решается проблема развития активности лич-

ости — проблема, которая оказалась неразрешимой в условиях безмя-

Те

жной образовательной среды.

<.>,-..«

..,;,,-..

..•„.-,

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

БШИОНКШРНШ

«ш»

№ 2, 2000 г.

Творческая образовательная среда

Идейная (творческая) среда: "Сила ее не в тверлости луха, а в полете,

порыве, лвижении. Злесь не работаешь, а ралостно вершишь. Творищ*

сам, не ложилаясь. Нет повеления — есть лобрая воля. Нет логм — ее

проблемы. Нет благоразумия — есть жар луши, энтузиазм. Слержива

шим началом злесь — отвращение к грязи, моральный эстетизм. Быва>

злесь временами ненавилят, но никогла не презирают. Терпимость тут

половинчатость убежлений, а уважение к человеческой мысли, ралос

что своболная мысль парит на разных уровнях и в разных направлен

ях — сталкиваясь, снижая полет и взлымая — наполняет собой лрос

ры. Отважный сам, ты жално ловишь отзвуки чужих молотов и с любоп

ством жлешь завтрашнего лня, его новых восторгов, нелоумений, знани\

заблужлений, борьбы, сомнений, утвержлений и отриианий".

В творческой среле формируется личность, которая характеризует:

активностью освоения и преобразования окружающего мира, высоко

самооценкой, открытостью и своболой своих сужлений и поступков.

Творческая образовательная среда характеризуется тем, что в ней про-

исходит саморазвитие свободной и активной личности. Только такая об-

разовательная среда может функционировать как среда развития ода-

ренности.

Эта среда формируется, например, в различных творческих группах,;

особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это

может быть и музыкальный ансамбль, и конструкторское бюро, и коман-

да КВН. Важнейшим условием формирования именно творческой среды

является отсутствие в группе авторитарного лидера, который навязывает

другим свою точку зрения, игнорируя или жестко подавляя мнения дру-,

гих. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы

начинает проявлять нетерпимость к позициям своих соратников, твор-

ческая среда перестает существовать, трансформируясь в какой-либо

другой тип образовательной среды. В одной из песен Александра Галича

поется: "Бойтесь, люди, того, кто етридет и скажет: "Я знаю, как надо!"

Творческая среда является самой хрупкой и неустойчивой, о чем свиде-

тельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих кол-

лективов, так успешно начинавших свою деятельность.

Модальность образовательной среды определяется также ее формаль-

но-институциональной принадлежностью: семейная, школьная, дошколь-

ная, "дворовая", клубная и т.д. В итоге мы можем говорить о "семейной

догматической образовательной среде", "школьной безмятежной образо-

вательной среде" или "дворовой карьерной образовательной среде" и т.д.

кторное моделирование образовательной среды *

• Определяем шкалы

Разработанная нами методика векторного моделирования образователь-

й среды предполагает построение системы координат, состоящей из

ух осей: ось "свобола — зависимость" и ось "активность — пассив-

ноСТЬ

". (См. рис. 2.). Аля построения в этой системе координат вектора,

соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необхо-

димо на основе анализа данной среды ответить на шесть диагностичес-

ких вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в дан-

ной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопро-

са на наличие возможностей для развития его активности. Ответ на

каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале ("актив-

ности", "пассивности", "свободы" или "зависимости") один пункт.

"Активность" понимается е ланном случае как наличие таких свойств,

как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремле-

нии, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и

т.п.; соответственно "пассивность" — как отсутствие этих свойств. Дру-

гими словами, полюс "пассивности" на данной шкале может рассматри-

ваться как "нулевая активность".

"Свобода" связывается здесь с независимостью суждений и поступков,

свободой выбора, самостоятельностью и т.п.; наконец, "зависимость"

понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная

безответственность и т.п.

Рис. 2. Система координат для векторного моделирования

образовательной среды

Активность

«Творческая»

§: образовательная среда

(J «Безмятежная»

образовательная среда

«Карьерная» ^

образовательная среда и

«Догматическая» о

образовательная среда т

Пассивность