Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды

Подождите немного. Документ загружается.

№ 2, 2000 г.

1обильность кадрового обеспечения образования

• Новые учебные курсы обеспечиваются за счет дополнительной

нагрузки педагогов, которые самостоятельно осваивают их

содержание и методику

• Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые

самостоятельно к ним подготовились и теперь преподают

только эти дисциплины

• Новые учебные курсы обеспечиваются педагогами, которые ранее

преподавали другие предметы, а затем изменили свой профиль,

пройдя соответствующее дополнительное обучение

• Для преподавания новых дисциплин приглашаются дипломирован-

ные специалисты соответствующего профиля

• Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

обильность средств образования

• В образовательном процессе используются только традицион-

ные учебники, задачники, хрестоматии, наглядные пособия, которые

практически не обновляются уже много лет

• Наряду со старыми используются и новые эксперименталь-

ные учебники, пособия и т.д.

• Образовательный процесс строится преимущественно на

базе новых учебников, современных наглядных пособий и

технических средств обучения

• Имеется возможность постоянно следить за новинками

рынка образовательных средств и приобретать пригля-

нувшиеся учебники, пособия, программы, технические средства,

наглядные пособия и т.д.

• Другое, вместо предложенного (от 0,1 до 2,5)

0,5

2,5

ШШтшпш

«ш» _

№ 2, 2000 г.

Устойчивость образовательной среды

Устойчивость образовательной срелы характеризует ее стабильность

во времени.

Если другие параметры дают характеристику образовательной среды

на конкретный момент, "здесь и сейчас", иными словами, ее синхрони-

ческое описание, то параметр устойчивости позволяет осуществить

диахроническое описание образовательной среды.

Так, вышеупомянутые Оксфорд и Кембридж, как и другие европейс-

кие университеты, ведущие свою историю из средневековья, безуслов-

но, доказали высокую устойчивость их образовательной среды. Также,

например, можно считать высокоустойчивой образовательную среду дет-

ского летнего лагеря, который собственно функционирует всего три не-

дели в году, но это происходит уже много лет, на основе стабильной

организационно-воспитательной методики, с педагогическим составом,

ядро которого остается постоянным и т.д.

Низкая степень устойчивости образовательной среды констатируется,

например, в школе, в которой происходят постоянные изменения педа-

гогического состава — "текучка кадров" или каждый год меняются ди-

ректора (автору пришлось в свое время работать в детском доме, в кото-

ром за три года сменились четыре директора). О низкой устойчивости

образовательной среды можно говорить и тогда, когда учебное заведе-

ние с давними и прочными традициями решительно меняет концепцию

своей педагогической работы, подстраиваясь под "новые веяния". При

разводах родителей и вступлении их в новые браки также, конечно, ка-

тастрофически падает показатель устойчивости семейной образователь-

ной среды. Это же относится и к ситуации, когда подросток "в поисках

себя" меняет один за одним разные кружки, секции и клубы — в этом

случае на фоне падения показателя устойчивости растет показатель ши-

роты его образовательной среды и т.д.

Отмечается тенденция определенной зависимости устойчивости обра-

зовательной среды от ее модальности. К наиболее устойчивому типу мож-

но отнести догматическую образовательную среду, которая функциональ-

но мало чем отличается от своего средневекового воплощения (напри--

мер, в варианте, спроектированном Коменским) и остается господству-

ющей в образовательных учреждениях на пороге XXI века. В то же время

творческая образовательная среда, без сомнения, относится к наименее

устойчивому типу. Например, Яснополянская школа Льва Николаевича

Толстого, созданная им на основе методики развития активности и лич-

ностной свободы крестьянских детей, просуществовала всего несколько

лет. Что-то немного оказалось практических последователей и у Корча-

ка, хотя его педагогическая система получила мировое признание. Часто

можно слышать о расколах в творческих коллективах —театрах, музы-

кальных группах и т.д. Можно также отметить любопытную ситуацию с

педагогической теорией Руссо, которая изучается всеми студентами пе-

дагогических учебных заведений, но, по-видимому, никогда и никем прак-

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

тически не реализовывалась. Таким образом, спроектированная Руссо

образовательная среда имеет "нулевой показатель" устойчивости.

Устойчивость образовательной среды может также проявляться в экстре-

мальных ситуаииях, показывать ее способность "выстоять", не потеряв сво-

ей сушности в условиях "внешнего давления". Яркие примеры как высокой,

так и низкой устойчивости образовательной среды можно наблюдать в на-

стоящее время в ряде новых постсоветских независимых государств, в кото-

рых оказывается сильнейшее давление на русскоязычное образование. В

этих условиях одни учебные заведения практически отказываются от своей

образовательной среды, полностью ориентируясь на новые волюнтаристс-

кие требования властей, продиктованные политической конъюнктурой и

часто абсурдные с психолого-педагогической точки зрения. Происходит

революционное, почти одномоментное изменение образовательной страте-

гии, иена такого изменения — сильнейшая стрессогенность для учащихся

"новой" образовательной среды, причем даже сама постановка вопроса об

этом усиленно избегается. Однако ряд учебных заведений оказался способ-

ным выдержать подобное давление и сохранить сложившуюся десятилетия-

ми образовательную среду. И, как показывает опыт, это зависит не только

от субъективной позиции администрации, а во многом от системной ста-

бильности данной образовательной среды в целом.

В предлагаемой модели алгоритм подсчета балла устойчивости отли-

чается от алгоритма подсчета баллов остальных количественных пара-

метров. Предполагается, что если образовательное учреждение суще-

ствует и функционирует, то оно, безусловно, обладает определенным

уровнем устойчивости. Этот номинальный уровень условно принят за 10

баллов. При этом ряд факторов может усиливать устойчивость образо-

вательной среды, и тогда к номинальным 10 баллам прибавляется сумма

набранных "премиальных баллов". Эта сумма не должна превышать 3

баллов, чтобы максимально возможный показатель параметра устойчи-

вости не превышал максимальные показатели других параметров —13.

В то же время ряд факторов может ослаблять устойчивость образова-

тельной среды, и тогда от 10 отнимается сумма "штрафных баллов".

Чтобы определить устойчивость образовательной среды, необходимо:

1. Отметить соответствующие строки в левой ("Усиление устойчивос-

ти") и правой ("Ослабление устойчивости") колонках. В промежутках

между жирными чертами таблицы можно выбрать не более одного поло-

жительного и одного отрицательного фактора. Если ни одно из утвержде-

ний в этом промежутке не подходит для анализируемого учебного заве-

дения, то, естественно, ничего отмечать не следует.

(i;

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«1Ш»

N» 2, 2000 г.

2. Суммировать с числом 70 все полученные положительные (не более

3) и отрицательные (не более 10) баллы. Например, получено +2,5 (поло-

жительных) балла и -4 (отрицательных) балла. Устойчивость: 10 + 2,5-4

= 8,5 балла.

3. Внимание! Полученный результат не следует умножать на коэффи-

циент модальности.

й директор руково- • За последний год п[

вед. не менее 2 смена директора

0/2 дит уч. завед. не менее 2

лет;

0,4 • более 5 лет

0,6 • более 10 лет

0,2 «Администрация остается

стабильной не менее 2 лет

0,3 «более 5 лет

• Основной «костяк» пе-

- За последние два-три года

сменилось несколько ди-

кторов

• За последние два-три года

сменилось больше двух замес-

тителей директора

• За последние годы уч. завед.

ко наи

-0,5

-2

• Основной «костяк» пе- • ои пиии,

№

„.

._„.. ,

0/3 дагогов остаётся стабильным покинули несколько наибо-

в течение 5 последних лет лее авторитетных педагогов

• Весь коллектив педагогов • Наблюдается частая смена

0,6 остаётся стабильным в течение (перемещение) учителей-пред-

5 последних лет метников и класс, руководителей

• Многие педагоги — выпу- • Многие педагоги приехали из

0-2 скники данного уч. завед. других регионов

• Большинство родителей • Специфика образоват. процес

нынешних учащихся в свое са предполагает частую смену

0/2 время окончили данное контингента уч-ся (кратко-

учебное заведение срочные курсы, лагерь и т.п.)

• Учебное заведение создано • Уч. завед. создано менее 5

более 50 лет назад, все эти лет назад или поменяло

годы сохраняет свой профиль и свой профиль или статус (ср.

образовательные традиции школа стала лицеем и т.п.)

• Уч. завед. находится в старин-

0-2 ном историческом здании

• Уч. завед. выстояло, дос-

тойно пережив серьезное

0/6 испытание («травля» дирек-

тора, судебный процесс из-за

прав на здание, пожар и т.п.)

Другое, вместо предложен-

\ного

-1

-1,5

-1

шк

• Уч. завед. не имеет своего

здания, помещения арендуются

• В результате ряда возникших

«внешних» проблем ухудшились

взаимоотношения в коллективе,

снизился уровень образования

> Другое, вместо предложен-

ного

№ 2, 2000 г.

бИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

Комплексная оценка показателей «s - .

•»*»

•

Выделенные параметры образовательной среды, безусловно, оказыва-

ются в определенной степени связанными друг с другом, и в то же время

каждый из них может иметь свой низкий или высокий показатель, неза-

висимо от уровня показателей других параметров. Так, например, обра-

зовательная среда детского экологического лагеря творческого типа мо-

дальности может характеризоваться относительно низким показателем

широты и в то же время — высокой интенсивностью; высокой степенью

осознаваемости и низкой устойчивостью, высокой эмоциональностью и

низкой обобщенностью; высокой доминантностью и низкой когерентно-

стью, низкой активностью и высокой мобильностью.

Данная система параметров экспертизы образовательной среды позво-

ляет производить ее системное описание, предоставляет возможность

осушествлять мониторинг развития образовательной среды учебного

заведения. Психолого-педагогическая экспертиза образовательной сре-

ды на основе представленного комплекса диагностических параметров

позволяет более ясно увидеть потенциал ее организационного развития

(рис. 7), что очень важно для руководителей учебного заведения.

В ходе семинаров, проводимых нами с руководителями школ (директо-

рами, их заместителями, а также специалистами региональных и мест-

ных отделов образования), при анализе результатов экспертизы возника-

ет ряд "типичных" вопросов, обсуждение которых целесообразно пред-

ставить вниманию уважаемых читателей.

Например, вопрос о назначении экспертизы. Должна ли быть она "внеш-

ней", то есть осуществляться сторонними экспертами (помните, по Пар-

кинсону, "эксперт — человек из другого города"), или "внутренней", то

есть проводиться самими педагогами и руководством образовательного

учреждения.

Начнем с того, что представленная здесь методика является инстру-

ментом, эффективность использования которого зависит от самого

пользователя. Очевидно, что таким инструментом, как, например, топор,

обычно рубят дрова, но порой отсекают и головы. Думается, что прове-

дение сравнений качества работы разных педагогов (или целых учебных

заведений) с помощью данной методики, и особенно с последующими

административными выводами, как раз и является аналогом использова-

ния топора для отсечения голов. Тем более что такое сравнение не кор-

ректно из-за неизбежно различного "стартового потенциала": разные дети,

разные родители, разные помещения, разные материальные возможнос-

ти, разный срок совместной деятельности педагога и учащихся и т.п.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«АШ»

Рис. 7. Вариант графического представления результатов

психолого-педагогической экспертизы образовательной

среды на основе комплекса диагностических параметров

Как уже отмечалось, наиболее адекватно использовать методику экс-

пертизы для осуществления мониторинга развития образовательной сре-

ды. Как считали древние китайские мудрецы, бессмысленно постоянно

пытаться сравнивать себя с другими. Ведь всегда найдутся те, кто ока-

жется впереди нас, и обязательно найдутся те, кого мы сами сумели опе-

редить. Стоит ли на это ориентироваться? Гораздо важнее "сравнить себя

с собой вчерашним"!

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

Ежегодно проводя экспертизу своей образовательной среды (на уров-

не всей школы или отдельных классов) "внутренними" силами, то есть так

называемым методом включенной экспертизы, администрация (или от-

дельный учитель) может обеспечить четкий контроль за динамикой ее

развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перерас-

пределения ресурсов, если представляется необходимым увеличить по-

казатель того или иного параметра. Естественно, при этом важно преодо-

леть соблазны типа "выглядеть красиво в собственных глазах"; лучше быть

максимально строгим в оценках своей деятельности, что будет способ-

ствовать стремлению к более динамичному развитию образовательной

среды. Другими словами, если, заполняя таблицу, мы сомневаемся, есть

ли у нас в школе то-то и то-то или этого все же практически нет, то лучше

пока дать себе отрицательный ответ.

Особый интерес для анализа управленческой ситуации в школе может

представлять отмечаемая разница экспертных оценок образовательной

среды со стороны самого директора, каждого из его заместителей, раз-

личных педагогов, родителей. Заполнить экспертные таблицы можно

предложить также выпускникам школы. При этом ни в коем случае не

следует выяснять, кто из них "прав", а кто — нет. Гораздо важнее осмыс-

лить, почему одна и та же ситуация воспринимается по-разному с раз-

ных функциональных позиций. Выводы, полученные в результате такого

анализа, могут стать важным фактором совершенствования управлен-

ческой системы учебного заведения.

Получив определенную "картинку" образовательной среды, руководи-

тель определяет стратегию ее дальнейшего развития на основе своих

представлений о целях образования. Можно, например, сосредоточить

имеющиеся ресурсы на радикальном повышении уровня количественных

параметров, имеющих на циклограмме наиболее низкие значения. Мож-

но равномерно распределить усилия, достигая небольшого прироста зна-

чений всех параметров. Можно стремиться довести до максимальных

значений один или несколько параметров, которые представляются наи-

более важными в данных конкретных условиях и т.д. При этом не всегда

необходимо стремиться достигать теоретически возможного максиму-

ма: скажем, резкое повышение уровня интенсивности образовательной

среды может оказаться нежелательным из-за слишком больших нагрузок

на учащихся, что отрицательно скажется на состоянии их физического и

психического здоровья.

В связи с этим становится очевидным ответ еще на один "типичный"

директорский вопрос: "Какой уровень показателей следует считать "дос-

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

№ 2, 2000 г. 77

таточным" или "хорошим" для того или иного параметра?" В данной логи-

ке этот вопрос теряет смысл. Ведь целесообразно оценивать не столько

свои "достижения", сколько те нереализованные возможности, которые,

таким образом, превращаются в потенциальный ресурс развития обра-

зовательной среды. Станем ли мы стремиться использовать данный ре-

сурс уже в этом учебном году или "законсервируем" его "до лучших вре-

мен", сосредоточив внимание на развитии других сторон образователь-

ного процесса, зависит только от принятого управленческого решения.

Таким образом, принципиальное значение уже при повторной экспер-

тизе имеет количественный прирост ("дельта") уровня тех параметров,

которые были ранее определены как стратегически приоритетные, повы-

шение показателей которых было запланировано.

Еше раз подчеркнем, что стратегия дальнейшего развития образова-

тельной среды на основе результатов экспертизы не является предметом

рассмотрения в данной книге. Такая стратегия вырабатывается на осно-

ве всей совокупности представлений администрации и педагогов о сущ-

ности и смысле образования. Собственно, изучение философии образо-

вания, педагогики, психологии, социологии, физиологии, теории управ-

ления и прочее, и прочее, как раз в принципе и направлено на научно-

методическое обеспечение принятия такого рода решений. Здесь пред-

ставлен лишь измерительный инструментарий, который служит для сис-

темного осмысления ситуации педагогами и руководством образователь-

ного учреждения.

Тем не менее рассмотрим один из вариантов принятия стратегическо-

го решения по развитию образовательной среды учебного заведения,

поскольку этот вариант непосредственно вытекает из самой нашей мето-

дики.

Допустим, с помощью векторного анализа констатирована догматичес-

кая модальность образовательной среды, например, "догматическая среда

зависимой пассивности" с коэффициентом модальности 0,6 (согласно

рис. 6). Следовательно, сколько бы усилий ни вкладывал педагогический

коллектив в развитие образовательной среды по всем количественным

параметрам, порой затрачивая большие материальные и временные ре-

сурсы, эффективность этой работы будет резко падать за счет понижаю-

щего коэффициента модальности, отражающего в данном случае пас-

сивную позицию самих учащихся. Все количественные показатели при-

дется умножать на эти самые 0,6.

Очевидно, что напрашивается стратегическое решение — сосредото-

чить ресурсы образовательного учреждения на изменении модальности

№ 2, 2000 г.

ЕИБЛШЕКА ЖУРНАЛА

среды за счет повышения личной активности учашихся. Такая педагоги-

ческая стратегия, по-видимому, предполагает прежде всего работу с са-

мими учителями: необходимо изменить их педагогические установки с

авторитарно-подавляющего типа на стимулирующий. Скорее всего не

обойтись без социально-психологического коммуникационного тренин-

га с педагогами (модель такого тренинга описана, например, в книге:

Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой обра-

зовательной среде. М., Молодая гвардия, 1998), цикла педсоветов и со-

вещаний по проблемам использования методик стимулирования актив-

ности учашихся и т.д.

Если эта работа с педагогами приведет к позитивным результатам и

следующая экспертиза покажет наличие системы стимулирования актив-

ности учашихся, что приведет к изменению модальности (например, ка-

рьерный тип среды (рис. 6), где коэффициент будет равен 1 и более), то

соответственно увеличатся и показатели всех количественных парамет-

ров, даже в том случае, когда непосредственно в их развитие не будет

вложено никаких новых ресурсов. Именно поэтому модальность являет-

ся качественной характеристикой образовательной среды, непосредствен-

но влияюшей на уровень всех других параметров.

Итак, выбор желаемой модальности образовательной среды — это важ-

нейший стратегический выбор пути развития учебного заведения. Это

выбор идеологии образовательного процесса, определяющий "дух" шко-

лы, ее цели и ценности, систему взаимодействий между педагогами и

учащимися и между самими учащимися, это проектируемый "портрет

личности" выпускника и т.д.

Если образовательное учреждение развивается не стихийно, а целе-

направленно, то образовательный процесс так или иначе строится на

основе какой-либо педагогической модели. Далее с помощью векторно-

го анализа будут смоделированы образовательные системы наиболее из-

вестных педагогов (Коменского, Локка, Руссо, Песталоици, Макаренко,

Корчака), ставшие классическими в европейской педагогике. Представ-

ление о модальности спроектированных ими образовательных сред по-

зволит педагогу-руководителю более осознанно и целенаправленно при-

нимать стратегические решения, связанные с направлением (модальнос-

тью) развития своего учебного заведения. Отметим, что с помошью дан-

ной методики руководитель, используя соответствующие литературные

источники, может самостоятельно проанализировать и другие "пригля-

нувшиеся" ему образовательные системы как традиционные, так и инно-

вационные.

Векторные модели

образовательных систем классиков

европейской педагогической мысли

Остается одно, одно только и возможно:

насколько мы в состоянии позаботиться о наших потомках,

а именно: осознав, как наши наставники повергли нас

в ошибки, показать путь, как избежать их.

(Екклизиаст, 1, 15).

, .¥,.• (ТУ-" -* '

N° 2, 2000 г.

БШИ01ЕКА ЖУРНАЛА

«лш»

Модель образовательной системы

Яна Амоса Коменского

кспертизу "классических" образовательных систем

начнем с анализа педагогической системы выдающе-

гося ученого-гуманиста Яна Амоса Коменского. Ко-

менский создал педагогику, освященную стремлени-

ем сделать процесс образования "приятным" для уче-

ников, "чтобы можно было ловести их ло вершин наук без

трулности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя".

Он пытался спроектировать образовательную среду, кото-

рая была бы способна "пробужлать и поллерживать влетях

стремление к учению". Коменским создана педагогика, пре-

допределившая на столетия магистраль развития европейс-

кого образования. И все-таки Коменский создал педагоги-

ку, в основе своей препятствующую развитию свободной и

активной личности. Спроектированная им образовательная

срела оказалась слепком со средневековой срелы обитания,

возможно, слепком самого лучшего, самого передового, что

было в этой среде, но, бесспорно, пронизанного догмати-

ческим духом.

Педагогическая система Коменского наиболее полно пред-

ставлена в таких его трудах, как "Великая дидактика..." (1657)

и "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих..." (1664).

В начале своего труда автор не жалеет черной краски для

описания реалий образования современной ему эпохи: "При

образовании юношества большей частью применялся столь 1

суровый метол, что школы превращались в пугало лля летей 1

и в места истязания лля умов.,, Ибо обычно оставалось в "

пренебрежении то, что преимущественно лолжно было вне-

лрять в умы, именно — благочестие и нравственность. Об

этом, говорю я, во всех школах (лаже в акалемиях, которым,

олнако, слеловало бы быть на вершине человеческой куль-

туры)

заботились

очень мало. И большей

частью

оттула

вы-

холили вместо кротких агниев ликие ослы и неукротимые

мулы; вместо характера, склонного к лобролетели, выноси-

ли

оттула

только

поверхностную

обхолительность

в обраше-

нии, какое-то пышное иноземное олеяние, лрессированные

лля светской пустоты глаза, руки и ноги. В самом леле, мно-

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

№2, 2000 г. 81

гим ли из этих жалких люлишек, которым изучение языков и искусств так

ьолго лавали внешний лоск, прихолило в голову быть лля остальных смер-

тных примером умеренности, иеломулрия, смирения, гуманности, серь-

езности, терпения, воздержания и пр.?" (1989, с. 32).

Этот живописный отрывок представляется нам весьма ценным с точки

зрения анализа педагогической системы самого Коменского. Здесь на-

ряду со столь эмоциональным бичеванием средневекового образования

он провозглашает важнейшие характеристики "нового человека", кото-

рого собирается формировать: смиренного, терпеливого и кроткого "аг-

ниа", т. е. пассивную и зависимую личность.

Образ такого человека совершенно согласуется и с главной целью об-

разования — подготовкой к загробному служению Богу: "Но ухол из этой

жизни неполготовленным — лело настолько серьезное, что его нельзя

исправить... Пока мы живем, луща образуется лля познания Бога и союза

с ним, и лля этого не булет уже ни места, ни времени. Ввилу того, что

злесь илетлело о приеме такой великой важности, нужно очень спешить,

чтобы кто-нибуль не был застигнут врасплох" (с. 20). По мнению Комен-

ского, всех нужно "вести" к тому, чтобы они, надлежащим образом впи-

тав в себя знания, добродетель и религию, могли с пользой пройти насто-

ящую жизнь и достойно подготовиться к будущей.

Второй целью образования Коменский считал нравственную и профес-

сиональную подготовку человека к служению обществу: "... ни в коем

случае нельзя лопустить, чтобы мололежь в школах занималась лелами,

которые ей потом не нужны: она лолжна заниматься только такими, ко-

торые прямо ввелут ее в круг жизненных обязанностей... В интересах

общества нало настаивать, чтобы мололежь в общественных школах при-

учалась клобрым нравам" (с. 117). Коменский подчеркивал, что мудрым

и полезным человек становится только в том случае, когда основная цель

его жизни связывается с "благополучием человеческого рода".

Таким образом, важнейшим элементом педагогической системы Комен-

ского является догмат служения Богу, вокруг которого, собственно, и

организуется вся образовательная среда: "Главное требование... чтобы

никто, веломый по этому пути,, не мог свернуть в сторону, не мог не

прийти к цели. Это у лается, если Бог, наше вечное высшее благо... булет

прелставлен как вечная всепревосхоляшая высота" (с. 119). Не вызыва-

ет также сомнений, что в этой педагогической системе ценности и инте-

ресы обшества являются приоритетными по отношению к ценностям и

интересам личности.

В трудах Коменского глагол "вести" наряду с такими, как "показывать",

6 Зак. 37

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

"открывать", "наставлять", "изгонять" и т.п., наиболее часто использует-

ся по отношению к функции учителя: "От тьмы крайнего невежества на-

лежным путем привести человека к свету яснейшего познания... Вели его

постепенно, чтобы обшее познание прелшествовало более лробному,

цельное — частному... Итак, если возьмешь все чувственно постигае-

мое, весь мир и все умопостигаемое, весь круг илеи, все прелметы веры,

всю совокупность откровения и булешь илти (показывая ему) от первого

к послелнему, от высшего к низшему, от наибольшего к наименьшему, то

прилет ярчайший свет премулрости" (с. 124).

Функция учителя заключается в том, чтобы "наставлять всех, всему и

всесторонне". Учитель, ориентируясь на интересы общества, определяет

учебный материал, способ и время его усвоения детьми, а затем по воз-

можности гуманными методамидобиваегся этого усвоения. Знания, уме-

ния и навыки, которые ребенок сумел продемонстрировать по требова-

нию учителя, считаются усвоенными.

Характерны рассуждения Коменского о личности учителя: воспитание

детей может быть доверено "только лицам устоявшегося возраста и про-

веренной нравственности", то есть по сути людям, наиболее склонным к

авторитарному стилю отношений. Психолог Н. П. Аникеева называет

такой тип "опытных педагогов предпенсионного возраста" — "патриар-

хами", отмечая, что им свойственно постоянное стремление поучать

молодых (в том числе и своих коллег), выступать на тему "Вот в наше

время..." или "Мы в ваши годы...", непоколебимая уверенность в абсо-

лютной эффективности своих педагогических приемов и т.п. Аникеева

подчеркивает,, что "эта позиция нередко вызывает раздражение окружа-

ющих". Однако для модели образовательной среды Коменского действи-

тельно именно такой тип учителя представляется наиболее подходящим,

наиболее точно отражающим ее дух. Далее мы увидим, что, например, у

Руссо, проповедовавшего свободную образовательную среду, предпоч-

тение возраста учителя носит противоположный характер: там настав-

ник должен быть как можно более молод, чтобы он мог стать настоящим

товарищем для своего воспитанника.

В педагогической системе Коменского образовательный процесс но-

сит, безусловно, коллективный характер: "...более целесообразно обра-

зовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы

и уловольствия, когла работа олних служит побужлением и примером

лля лругих" (с. 25). Коллективное воспитание заложено Коменским в

качестве одного из основополагающих принципов организации образо-

вания: "Обшественными школами я называю собрания, гле мололежь всей

, 2000 г.

леревни, горола или всего рая группами (agminatim) упражняется в на-

уках и искусствах" (с. 117). Образовательная среда этих школ должна

обеспечивать условия, при которых воспитанники "учились так илти пу-

тем елинолушия, чтобы не могли расхолиться лруг с лругом во врел себе

ни на земных, ни на вечных путях и умели приволить к согласию лругих,

разногласяших" (с. 108). В этой фразе со всей очевидностью проявляет-

ся догматическая нетерпимость к какому-либо инакомыслию. Коменс-

кий полагал, что образованные по единому шаблону, единообразно вос-

принимающие действительность и соответственно одинаково мыслящие

люди смогут благодаря этому жить в христианском мире без распрей и

конфликтов. Именно путем ментального единообразия он предполагал

сделать людей счастливыми.

Догматическая сущность коллективного воспитания подробно раскры-

та в докладе Карла Густава Юнга "Значение бессознательного для инди-

видуального воспитания", прочитанном на одном из научных конгрессов

в 1925 году: "Под коллективным воспитанием я понимаю в первую оче-

редь не воспитание в группе (например, в школе), но воспитание соглас-

но нормативам, правилам и метолам. Эти три принципа неизбежно име-

ют коллективную природу... возникает елинообразие, соответствующее

применяемому методу... Конечно, если не утерян здравый смысл такого

воспитания, то оно, естественно, может дать хорошие результаты для

адаптации воспитуемого к коллективу. Но лаже идеальные коллективис-

тские черты характера могут нанести тяжелейший вред индивидуально-

му своеобразию. Несомненно, действенное воспитание гражданина и

полезного члена общества в высшей степени достойно того, чтобы к нему

стремиться. Но если превышена некоторая предельная величина едино-

образия, т.е. некоторые коллективные ценности складываются за счет

индивидуального своеобразия, то формируется индивид, который, веро-

ятно, идеально отвечает нормативам, правилам и методам своего воспи-

тания. В силу этого он будет приспособлен ко всем тем ситуациям и к

решению тех проблем, которые встречаются в сфере предпосылок его

воспитания, но зато он будет беспомощным во всех тех случаях, когда

необходимо принять индивидуальное решение, так как знакомое прави-

ло отсутствует".

Важно отметить, что Коменский отлично отдавал себе отчет в наличии

больших индивидуальных различий между детьми: "...у олних способнос-

ти острые, у лругих — тупые, у олних — гибкие и полатливые, у лру-

гих — тверлые и упрямые, олни стремятся к знаниям рали знания, лру-

гие увлекаются механической работой" (с. 40). Различные индивидуаль-

ные особенности рассматриваются Коменским как "уклонения" от неко-

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«АШ»

его стандарта и подлежат педагогической нивелировке "одним и тем же

искусством и методом": "... указанное различие способностей есть не

что иное, как отступление от естественной гармонии или нелостаток ее,

точно так же, как болезни тела выражаются в излишках влажности или

сухости, теплоты или холола... при недостатках человеческого духа наи-

лучшим методом будет лечение, при котором умеряются излишества и

недостатки дарований и все приводится в гармонию и приятную согласо-

ванность. Вследствие этого наш метод приспособлен к средним способ-

ностям (которые всего чаше встречаются)" (с. 42).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Ко-

менским, по оси "свобода —зависимость" не оставляет сомнений в ори-

ентации моделируюшего вектора всторону "зависимости": ответы на три

соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить три бал-

ла именно по этой шкале.

Проблема дисциплины и наказаний раскрывается Коменским доста-

точно подробно. В целом его педагогическая позиция по этой проблеме

заключается в следующем: "Если деревья не подрезаются, то они дичают

и дают бесплодные побеги. Но из этого не следует, что школа должна

оглашаться криками, ударами, побоями; в ней должны господствовать

бодрость и внимание как у учаших, так и у учашихся. Ведь что такое

дисциплина, если не тот метод, благодаря которому ученики становятся

действительно учениками... Применять дисциплину нужно без возбуж-

дения, без гнева, без ненависти, но с такой простотой и искренностью,

чтобы сам подвергшийся наказанию понимал, что наказание назначает-

ся ему для его собственного блага и вытекает из отеческого участия к

нему со стороны руководителей. Поэтому он должен относиться к нака-

занию только как к прописанному доктором горькому питью" (с. 83).

Итак, Коменский подчеркивает, что наказание не должно носить ха-

рактера спонтанной эмоциональной реакции педагога на проступок вос-

питанника — из личностного плана взаимодействия оно перемещается

в ролевой. Наказание становится собственно педагогическим методом,

который сознательно применяется учителем для формирования опреде-

ленного типа личности учащихся.

То, что объектом педагогического воздействия прежде всего становит-

ся именно личность, очевидно из замечания Коменского о том, что "за

поведение нужно наказывать строже, чем за учение", особенно "если

кто с пренебрежением относится к распоряжению учителя или кого-либо

другого из начальствуюших лиц, сознательно и умышленно не делает того,

что нужно делать; за высокомерие и тшеславие". Наказания могут ис-

№ 2, 2000 г. 09

пользоваться и в контексте коллективного воспитания: "...сильное нака-

зание будет полезно если не самому наказанному, то по крайней мере

лругим, наводя на них страх" (с. 85). Последнее положение абсолютно

созвучно с идеями "педагогики параллельного действия" А. С. Макарен-

ко, о которой речь пойдет в дальнейшем. Вообше понятие "страх" не ока-

зывается случайным в системе Коменского, который, апеллируя к биб-

лейским текстам, считает, что ученики должны "совершать свое спасе-

ние со страхом и трепетом" для того, чтобы "ученики могли и умели все-

гда любить и уважать своих воспитателей и не только охотно позволяли

бы себя вести, кула полобает, но и сами, сверх того, настойчиво бы к

тому же стремились" (с. 86).

Проявление детьми инициативности и творчества в процессе образо-

вания в системе Коменского не находит соответствующей педагогичес-

кой поддержки. Хотя им и критикуется ситуация, когда "школы стремят-

ся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом",

его собственные педагогические рекомендации остаются в русле учи-

тельского диктата и "укрошения учеников с острым умом и стремяшихся

к знанию, но необузданных и упрямых". В отношении таких детей Ко-

менский полагает, что "прекрасным средством будет приучение их вы-

полнять лучше чужую волю, чем свою собственную, повинуясь, конеч-

но, старшим чрезвычайно быстро во всем. Кто правильно тренирует

коней, говорит Лактаниий (римский ритор, наставник императора Кон-

стантина I. — В. Я.), тот прежде всего учит их слушаться узды, а кто

хочет воспитывать детей, тот прежде всего пусть приучает их слушать-

ся приказаний" (с. 79). Характерно, что в трудах Коменского неоднок-

ратно подчеркивается необходимость ограничения круга чтения уче-

ников, которые должны получать только избранную для них учителем

литературу: "... это нужно делать с такой предосторожностью, чтобы

девушкам, как и юношеству другого пола, не была доступна первая по-

павшаяся книга (нужно сожалеть о том, что этого не избегали до сих

пор с большей осмотрительностью)" (с. 28). "Итак, нужно заботиться о

том, чтобы учашиеся не получали никаких других книг, кроме тех, кото-

рые приняты в соответствуюшем классе" (с. 58).

Заметим также, что наш специальный анализ произведений Коменс-

кого на предмет его позиции по отношению к развитию детского твор-

чества не позволил констатировать какие-либо соответствующие педа-

гогические положения и рекомендации. Более того, весьма показатель-

ным представляется следующее рассуждение: "Но в нашей власти не

позволять этим нашим зеркалам (по контексту — природным дарова-

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

ниям. — В. Я.) покрываться пылью и помрачать свои блеск. А пылью

пой являются излишние, бесполезные, пустые умственные занятия. Вель

наша луша нахолится в постоянном лвижении, наполобие вертяшегося

мельничного жернова: постоянные ее помощники — внешние чув-

ства — непрерывно лоставляют ей захваченный материал, и большей

частью (если за этим тщательно не слелит высший наблюлатель — ра-

зум) пустой, именно: вместо зерна и муки, солому, песок, опилки и что

попало. И тогла происхолит то же самое, что и на мельнице: все углы

наполняются

пылью.

Итак,

прелохранить

от

прикрытия

пылью

этот

внут-

ренний жернов — ум (который является зеркалом) — это и значитра-

умно приучать юношей клелам почтенным и полезным, отвлекая их от

пустых занятий" (с. 70-71). Отметим, что пустыми занятиями Коменс-

кий считал, в частности, игры и "беготню".

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой

Коменским, по оси "активность — пассивность" показывает ориентацию

моделирующего вектора в сторону "пассивности": ответы на три соот-

ветствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла

Ниенно на этой шкале (рис. 8).

Если к "догматическому" вектору образовательной среды, спроек-

тированной Коменским, достроить вектор "общественного ветра" (сре-

ди обитания), то мы получим вектор, характеризующий личность, ко-

торая формируется в этих условиях. В данном случае наблюдается пол-

Ное совпадение направления векторов догматической образователь-

ной среды и "общественного ветра", происходит своеобразный "резо-

нанс" этих сил влияния на личность. В итоге такая "догматическая"

личность характеризуется абсолютной зависимостью и абсолютной

Пассивностью.

/данные ассоциативного эксперимента, проводимого среди студентов

и учителей, участвующих в наших семинарах, показывают, что образова-

т^ьная система Коменского ассоциируется преимущественно с серым

utemM (а также, значительно реже, с желтым); гнилостным, затхлым за-

пжом; а также ссырым полвалом; длинным темным корилором, в конце

которого брезжит слабый свет; сталом баранов, гонимых пастухом; пол-

з^иельем средневекового замка и т.п. При этом почти все учителя отме-

чфт, что в школах, в которых они работают, господствует именно этот

Мйшпривлекательный тип образовательной среды.

Сегодня, на пороге XXI века, становится очевидным, что обшествен-

НЬЙ заказ на тип личности, формируемый массовой школой, вступает

"вразительное противоречие с постсредневековой концепцией обра-

№ 2, 2000 г.

8. Векторная модель образовательной среды в пела-

системеЯ. А. Коменского

«АКТИВНОСТЬ»

Карьерная среда

Безмятежная среда

да

«Общественный

ветер»

Личность

«ПАССИВНОСТЬ»

зования как процесса трансляции знаний, образования как процесса

трансляции каких-то истин. Основные принципы новоевропейской шко-

лы — это принципы, родившиеся в недрах средневековой школы. И

великие педагогические реформаторы Нового времени — Коменский,

Песталоиии и другие —так и не сумели выйти за границы средневеко-

вой образовательной парадигмы как парадигмы трансляции истин от

учителя к ученику. И это стало основой культурно-образовательного

кризиса современной цивилизации" (А. М. Лобок). Образовательная

среда, формирующая зависимую и пассивную личность, становилась

объектом критики еше современников Коменского. Далее нами будут

рассмотрены некоторые пути ее реформирования, предлагавшиеся вы-

дающимися педагогами как далекого, так и сравнительно недавнего

прошлого.

I-

Модель образовательной системы

Жана-Жака Руссо

дним из наиболее радикальных критиков господству-

ющей в воспитательных учреждениях догматической

образовательной среды был выдающийся франиузс-

КИЙ мыслитель XVIII века Жан-Жак Руссо. В 1 762 году

выходит в свет его главный педагогический труд —

роман "Эмиль, или О воспитании", в котором Руссо излага-

ет свою образовательную концепцию. Эта концепция про-

низана духом социального протеста и отличается большой

оригинальностью авторских педагогических идей: "Я смот-

рю на веши не как лругие люли. В этом меня лавно уже упре-

кали. Но в моей ли власти смотреть чужими глазами и увле-

каться чужими илеями? Нет... Я выражаю как раз то, что про-

исхолит в моем уме" (1989, с. 200).

В первых строках "Предисловия автора" к своему роману

Руссо, согласно отмеченной ранее традиции, критикует совре-

менную ему педагогику: "Я не стану распространяться о важ-

ности хорошего воспитания; не стану также полробно локазы-

вать, что принятое теперь воспитание лурно. Тысячи лругих уже

лелали это раньше меня, и не хочется наполнять книгу вешами,

лавно всем известными. Замечу только, что возгласы против

установившейся практики разлаются с незапамятных времен,

а меж тем нелолумываются прелложить лучшую... Аетства не

знают: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем

лальше илут, тем больше заблужлаются. Самые лурные из нас

гонятся за тем, что люлям важно — знать, не принимая в рас-

чет того, в состоянии ли лети научиться этому. Они постоянно

и шут в ребенке взрослого, не лумая о том, чем он бывает преж-

ле, чем

стать

взрослым" (с. 200).

Руссо, как и Коменский в свое время, оценивает свою си-

стему воспитания как универсальную: "Аля меня лостаточ-

но того, чтобы всюлу, гле булут ролиться люли, можно было

созлать из них то, что я преллагаю, чтобы созлание оказа-

лось лучшим и лля них самих, и лля лругих" (с. 201).

В работе Руссо достаточно четко отражено его представле-

ние о сущности образовательной среды, в которой им выде-

ляются три взаимосвязанных компонента: "Воспитание это лается нам или

приролой, или люльми, или вешами. Внутреннее развитие наших способ-

ностей и наших органов есть воспитание, получаемое от приролы; обуче-

ние тому, как пользоваться этим развитием, есть воспитание со стороны

люлей; а приобретение нами собственного опыта относительно прелме-

тов, лаюших нам восприятие, есть воспитание со стороны вешей. Кажлый

из нас, слеловательно, есть результат работы троякого рола учителей... Меж

тем из этих трех различных вилов воспитания воспитание со стороны при-

ролы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вешей зависит

лишь в некоторых отношениях. Таким образом, воспитание со стороны лю-

лей — вот елинственное, в котором мы сами — госпола; ла и тут мы толь-

ко самозваные госпола, ибо кто может налеяться всецело управлять реча-

ми и лействиями всех тех люлей, которые окружают ребенка?" (с. 202).

Проектируя образовательную среду для своей системы воспитания,

Руссо стремится прежде всего обеспечить свободу развития ребенка.

Вообще слово "свобода", пожалуй, одно из наиболее часто употребляе-

мых в произведениях Руссо. Он делает акцент на том, что индивидуаль-

ные ценности должны рассматриваться выше общественных: "Пол лав-

лением необхолимости бороться или с приролой, или с обшественными

учрежлениями прихолится выбирать олно из лвух — созлавать или че-

ловека, или гражланина, ибо нельзя созлавать олновременно того и лру-

гого" (с. 204). "Вся наша мулрость состоит в рабских прелрассулках; все

наши обычаи не что иное, как полчинение, стеснение, принужление. Че-

ловек-гражланин ролится, живет и умирает в рабстве: при рожлении его

затягивают в свивальник, по смерти заколачивают в гроб; а пока он со-

храняет человеческий образ, он скован нашими учрежлениями"(с. 206).

"В обшественном строе, гле все места намечены, кажлый лолжен быть

воспитан лля своего места. Если отлельный человек, сформированный

лля своего места, ухолит с него, то он ни на что уже не голен... Жить —

вот ремесло, которому я хочу учить его. Выхоля из моих рук, он не бу-

лет — соглашаюсь с этим — ни сульей, ни соллатом, ни свяшенником:

он булет прежле всего человеком; всем, чем лолжен быть человек"

(с. 205). В отрицании общественных ценностей Руссо последователен и

радикален: "Эти лва слова — "отечество" и "гражланин" —лолжны быть

вычеркнуты из новейших языков" (с. 204). Неудивительно, что за такие

антидогматические идеи Руссо подвергался преследованиям и был вы-

нужден в течение пяти лет скитаться за пределами Франции, а тиражи

его книг попадали в костры прямо из типографии.

Руссо в своей педагогической системе отстаивает еше одну важнейшую