Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды

Подождите немного. Документ загружается.

во_

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

идею: воспитатель должен подстраиваться к воспитаннику, не ограничи-

вать своболу детей, а только быть всегда рядом и "помогать им и воспол-

нять лля них нелостаток разумения или силы", когла у летей лействитель-

но возникают серьезные проблемы или им грозит реальная опасность.

"Благоразумный наставник! Изучай лольше приролу (характер. — В. Я.),

хорошо наблюлай за своим воспитанником, прежле чем сказать ему пер-

вое слово; лай прежле всего на полной своболе обнаружиться зачаткам

его характера; не принужлай его в чем бы то ни было" (с. 233).

"У летей не только нет избытка сил, но лаже не хватает их лля всего

того, чего требует прирола; нужно, значит, прелоставить им пользование

всеми теми силами, которыми она налелила их и которыми они не умеют

злоупотреблять... лаватьлетям больше истинной своболы и меньше влас-

ти... Вот, значит, новое основание — и притом очень важное —лавать

телу и членам летей полную своболу, заботясь только о том, чтобы устра-

нить опасность паления и улалять от их рук все, что может их ушибить"

(с. 221). "Никто, лаже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что

ему ни на что не нужно" (с. 225). "Никогла не приказывайте ему — ни-

чего на свете, решительно ничего! Не лопускайте у него лаже прелстав-

ленйя, что вы претенлуете на какую-нибуль власть нал ним" (с. 230-231).

Аля Руссо очень важно, чтобы среда, в которой воспитывается ребе-

нок, с ранних лет способствовала развитию в нем ошушения личностной

свободы; чтобы в этой среде сформировался человек, который, став взрос-

лым, "не булетуже нужлаться в ином руковолителе, кроме самого себя"

(с. 211). С этой позииии Руссо, например, не хочет, чтобы ребенок был

полностью послушен воле взрослого, чувствовал себя зависимым.

"Когла он (ребенок. — В. Я.) лействует, пусть не знает, что это — послу-

шание; когла за него лействуют лругие, пусть не знает, что это — власть.

Пусть он олинаково чувствует своболу как в своихлействиях, так и в ваших.

Вознагражлайте в нем нелостаток силы ровно настолько, насколько это нужно

ему, чтобы быть своболным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги

с некоторого рола смирением, мечтает о том моменте, когла сумеет обой-

тись и без них и когла булет иметь честь сам служить себе...

Не нужно принужлать ребенка оставаться на месте, когла ему хочется

холить, или заставлять холить, когла ему хочется остаться на месте. Если

свобола летей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего беспо-

лезного. Пусть они бегают, прыгают, кричат, когла им хочется. Все их

лвижения вызваны потребностями их организма, который стремится ок-

репнуть" (с, 226),

Руссо вообще полагал, что даже при самом тщательном воспитании

учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности

же управляет ребенок.

Характерно, что в системе Руссо личность педагога подбирается таким

образом, чтобы максимально избежать авторитарного давления на воспи-

танника: "Замечу только, что воспитатель ребенка, вопреки обычному мне-

нию, должен быть молол, и лаже так молол, как только может быть молол

человек умный. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком, если б это можно

было,

чтобы

он мог

стать

товаришем

своего

воспитанника

и привлечь к себе

ловерие, разделяя с ним забавы его. Межлу детством и зрелым возрастом

слишком м£ло обшего лля того, чтобы могла когла-нибуль при такой разни-

це в летах образоваться очень прочная привязанность" (с. 212).

В педагогической системе Руссо воспитание, безусловно, носит инди-

видуальный характер. Руссо является сторонником такого воспитания,

понимая его именно в том смысле, как характеризует его Карл Густав

Юнг: "Индивидуальное воспитание. Здесь все коллективные нормативы,

правила и методы должны отступить на задний план ради главной цели —

развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче

коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индиви-

да" (1995, с. 168).

Руссо призывает воспитателя тщательно заниматься развитием "осо-

бых дарований кажлого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться,

чтобы знать, какой нравственный режим приголен лля них. Кажлый ум

имеет свой собственный склал, сообразно с которым и слелует управ-

лять им; лля успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли

таким-то путем, а не иным" (с. 233).

Идеальная образовательная среда для Руссо — это деревня, где на лоне

природы, в изоляции от общества с его пороками, воспитатель и воспи-

танник живут вдвоем до достижения последним пятнадцатилетнего воз-

раста:

"Строй

с ранних пор огралу вокруг луши

твоего

литяти"

(с, 202).

Руссо выделяет "лва противоречащие лруг лругу вила воспитания:

олно — общественное и общее, лругое — частное и ломашнее", явля-

ясь категорическим сторонником второго, "Я не вижу общественного

воспитания в тех смешных завелениях, которые зовут коллежами... Я не

принимаю в расчет также светского воспитания, потому что это воспита~

ние, стремясь к лвум противоречивым целям, не лостигает ни олной из

них: оно способно произволить лишь люлей двуличных, показывающих

всегла вил, что они все лелают лля лругих, а на леле всегла лумающих

только о себе" (с. 204), В данной фразе Руссо дает краткое и удивитель-

но точное определение карьерной образовательной среды.

» 2, 2000 г.

Представляется интересным рассуждение Руссо о своболе и зависи-

мости: "Есть лва сорта зависимости: зависимость от вешей, лежащая в

самой прироле, и зависимость отлюлей, порожлаемая обществом. Пер-

вая, не заключая в себе ничего морального, не врелит своболе и не по-

рожлает пороков; вторая... порожлает все пороки" (с. 226).

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной Рус-

со, по оси "свобода — зависимость" не оставляет сомнений в ориента-

ции моделируюшего вектора в сторону "свободы": ответы на три соот-

ветствующих диагностических вопроса позволяют отметить три балла

именно на этой шкале.

Более сложным является анализ педагогики Руссо, проводимый по оси

"активность — пассивность". Так, например, Руссо неоднократно под-

черкивает мысль о недопустимости наказаний. Однако более тщатель-

ное рассмотрение проблемы показывает, что все-таки наказания явля-

ются принципиально важным элементом его педагогической системы.

Прием, который предлагает Руссо, заключается в том, что ребенка нака-

зывает как бы не непосрелственно сам воспитатель, а "естественные

послелствия" неверных поступков: "Я уже лостаточно локазывал, что

• наказание никогда не слелует налагать на летей как наказание, что оно

лолжно всегла являться естественным послелствием их лурного поступ-

каю. Итак, не гремите красноречием против лжи, не наказывайте летей

прямо за то, что они солгали: но слелайте так, чтобы если они солгали, то

на их голову пали и все лурные послелствия лжи" (с. 238). При этом тако-

го рода опосредованные наказания могут быть достаточно жесткими.

"Неугомонный ребенок ваш портит все, ло чего ни лотронется. Вы не

лолжны серлиться: улалите только с глаз лолой все, что он может испор-

тить...

Он

бьет

окна в своей

комнате:

пусть

на него ночь и лень

лует

ветер

— не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем

сумасбролом. Никогла не жалуйтесь на неудобства, которые он вам при-

чиняет, но постарайтесь, чтобы он первый почувствовал их. Наконец, вы

велите вставить новые стекла, все-таки не говоря ему ни слова. Он снова

разбивает. Теперь перемените метол: скажите ему сухо, но без гнева:

"Окна принадлежат мне, они застеклены на мой счет; я хочу, чтобы они

были иелы". Затем заприте его в темноту, в комнату без окон. При этом

столь необычайном вашем поступке он начинает кричать, бушевать; ник-

то его не слушает. Скоро он утомляется и переменяет тон; он жалуется и

рыдает. Является слуга, упрямей просит его выпустить. Слуге нечего и

искать предлога к отказу — он просто отвечает: "У меня тоже есть окна;

я тоже хочу, чтобы они были целы" — и уходит. Наконец, когда ребенок

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«АШ»

пробулет там несколько часов, настолько долго, чтобы заскучать и потом

помнить об этом, кто-нибудь внушает ему мысль предложить вам согла-

шение, чтобы вы возвратили ему свободу, если он обяжется не бить сте-

кол. Лучшего и не надо" (с. 237).

Запереть ребенка на несколько часов в темной комнате, безусловно,

серьезное наказание; причем наказание изощренное, поскольку здесь при-

влечены еще и слуга, и "некто", внушающий ребенку правильную мысль.

Следует отметить, что наказания в системе Руссо скорее носят эпизо-

дический характер, а вовсе не являются фоном, на котором протекает

весь образовательный процесс. Педагогика Руссо в целом направлена

на развитие инициативности ребенка, которому придается принципиаль-

ное значение: "Подготовляйте исподволь царство свободы и умение

пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естествен-

ные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во

всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее" (с. 21 7).

Руссо подчеркивает, что к проявлению инициативы ребенком нужно от-

носиться с пониманием и терпением, так как для его развития совершенно

необходима разнообразная бурная деятельность: "... в сердце же ребенка

она бьет ключом и распространяется наружу; ребенок — можно сказать —

чувствует в себе столько жизни, что может оживлять и все окружающее.

Создает ли он или портит — все равно: ему лишь бы изменять состояние

вешей, а всякое изменение есть действие. Если у него как будто больше

склонности

к разрушению, то это не от

злости:

это

оттого,

что

действие

созидаюшее всегда бывает медленным, а действие разрушающее, как бо-

лее стремительное, больше подходит к его живости" (с. 220).

Для Руссо самостоятельность и инициативность — важнейшие каче-

ства личности, позволяющие человеку стать независимым от других лю-

дей, что им всячески приветствовалось: "Только тот исполняет свою волю,

кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим;

отсюда следует, что первая из всех благ не власть, а свобода" (с. 225).

В педагогике Руссо акцент делается скорее на практической стороне

воспитания человека, нежели на творческой. Руссо полагал, что наибо-

лее полезными занятиями для ребенка являются земледелие и столярное

ремесло, а книги он считал величайшим злом для его развития: до две-

надцати лет ребенка не следует учить чтению. "Из знаний, которые нам

под силу, одни ложны, другие бесполезны,

третьи

служат

пишей для вы-

сокомерия того, кто ими обладает. Только те немногие знания, которые

действительно содействуют нашему благосостоянию и достойны поис-

ков за ними умного человека, а следовательно, и ребенка, которого хо-

БИБЛИОТЕКА ЖУРНЙПИ

«дш»

тят слелать таковым. Наллежит знать не то, что есть, но только то, что

полезно" (с. 252-253).

Единственной книгой, достойной внимания и, более того, тщательного

изучения, Руссо считал "Робинзона Крузо" Дефо: "Робинзон Крузо на

своем острове — олин, лишенный помоши себе полобных и всякого рола

орулий, обеспечивающий, олнако, себе пропитание и самосохранение и

лостигаюший лаже некоторого благосостояния — вот прелмет, интерес-

ный АЛЯ всякого возраста... Самый верный способ возвыситься нал прел-

рассулками и сообразоваться в своих сужлениях с истинными отноше-

ниями вешей — это поставить себя на место человека изолированного и

сулить

обо всем так, как лолжен

сулить

этот

человек сам о своей соб-

ственной пользе" (с. 261).

Руссо уделяет достаточно места в своем труде проблеме развития мыш-

ления ребенка, однако он говорит о необходимости развития "самостоя-

тельного мышления", "критического мышления" и "практического мыш-

ления", не уделяя внимания мышлению творческому. Вообще о детском

творчестве у Руссо практически ничего не сказано. Его воспитательная

стратегия скорее заключается в том, чтобы научить человека использо-

вать веши, нежели их созидать.

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой

Руссо, по оси "активность — пассивность" показывает ориентацию мо-

делирующего вектора в сторону "пассивности": ответы на два соответ-

ствующих диагностических вопроса (наличие наказаний и отсутствие сти-

мулирования творчества) позволяют отметить два балла именно на этой

шкале. В то же время "пассивность" здесь не является столь четко выра-

женной, как, например, в системе Коменского, — ответ на вопрос о под-

держке инициативности позволяет отметить один балл по шкале "актив-

ность".

Образовательная среда, спроектированная Руссо, может быть опреде-

лена как безмятежная среда пассивной свободы (рис. 9).

При воздействии "общественного ветра", то есть при комплексном вли-

янии на личность образовательной среды и среды социального обитания,

резко уменьшается степень личностной свободы и увеличивается пас-

сивность. В итоге личность воспитанника может быть охарактеризована

как относительно свободная, но крайне пассивная.

Действительно, социальная изоляция воспитанника до 15 лет делает

его во взрослом состоянии крайне неустойчивым против воздействия

социальной среды обитания. Это можно сравнить с гипотетической ситу-

ацией, когда ребенка до 15 лет, пока не окрепнет, держат в комнате, не

Рис. 9. Векторная модель образовательной среды в педа-

гогической системе Ж.-Ж. Руссо

«АКТИВНОСТЬ»

Творческая среда

Карьерная среда

сг

Безмятежная

среда

пассивной

свободы

Догматическая

среда

Угнетенный тип личности

«ПАССИВНОСТЬ»

выпуская на улицу, а затем "окрепшему" к 1 5 годам разрешают отпра-

виться во двор. Совершенно очевидно, что такой ребенок обязательно

простудится. Примерно то же и должно произойти в социальном плане с

воспитанником Руссо.

Данные ассоциативного эксперимента показывают, что образовательная

система Руссо ассоциируется преимущественно со светло-зеленым цветом,

запахом скошенной травы, утренней свежести и т.д. Педагоги, участвую-

щие в эксперименте, также ассоциируют эту образовательную среду с цвет-

ком, накрытым стеклянной банкой; велосипелом-танлемом, которым управ-

ляет воспитанник, а воспитатель только крутит педали; взрослым и ребен^

ком, находящимися в лолке посрели бескрайнего океана и т.п. Педагогичео-

кая система Руссо была попыткой, во многом наивной и утопической, пре'

одолеть господство догматической образовательной среды. Руссо направи/

свои усилия в сторону обеспечения свободы развития ребенка, не уделив

достаточно внимания воспитанию личностной активности.

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«АШ»

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«АШ»

№2, 2000 г.- 97

Модель образовательной системы

Иоганна Генриха Песталоиши

опытку изменить тралииионную воспитательную си-

стему предпринял и другой великий реформатор об-

разования — Иоганн Генрих Песталоиии. В отли-

чие от романтика Руссо, он спроектировал жестко

прагматически ориентированную образовательную

среду, которая при всей внешней контрастности с образо-

вательной средой Руссо, однако, классифицируется нами

так же, как среда безмятежного типа. Причем если Руссо

сумел обеспечить по крайней мере свободу для личност-

ного развития, то в системе Песталоиии нет и этого. Обра-

зовательная среда, спроектированная Песталоиии, в итоге

формирует полную социальную пассивность воспитанни-

ка, сохраняя за ним определенную степень личностной сво-

боды.

Концепция образования для бедных представлена в "Пись-

мах г-на Песталоиии к г-ну Н. Э. Ч. о воспитании бедной

сельской молодежи", опубликованных в 1777 году в одном

из журналов. Адресат писем — швейцарский землевладе-

лец и филантроп Никлаус Эммануил Чарнер, который был

связан с организацией школ для детей разорившихся крес-

тьян, составлявших в ту эпоху основную массу промышлен-

ных рабочих.

"Воспитание белных требует глубоких, точных знаний по-

требностей, затрулнений и условий жизни белноты; необхо-

лимо летальное знание их вероятного булушего положения,

так как обшепризнанной истиной является тот факт, что каж-

лое сословие люлей лолжно приучать свою мололежь к пре-

ололению тех ограничений, препятствий и затрулнений, с

которыми ей прелстоит встретиться в позлнейшие голы. Мне

кажется, что самым существенным моментом ученичества в

кажлой профессии являются упражнения в преололении

трулностей этой профессии, в терпении и полавлении всех

желаний, которые могли бы препятствовать непрерывному

выполнению булуших главных обязанностей. Эту общую ис-

тину я считаю особенно важной в леле воспитания белных

АЛЯ самых трулных профессии в жизни. Аруг человечества лолжен спу-

ститься в самую жалкую хижину нищеты, он лолжен вилеть белняка в его

темной комнате, его жену в лымной кухне и его ребенка при почти непо-

сильном кажлолневном труле. Это та хижина, в которой в булушем прел-

стоит

жить

ребенку, воспитываемому в

общественном

учрежлении" (1989,

с. 304-305).

Песталоции полагал, что тот, кто открывает образовательное учреж-

дение для бедных, "лолжен считать главнейшей залачей своего уч-

режления развитие в детях тех умений, которые на месте их житель-

ства могут в булушем явиться важнейшим источником их существо-

вания; он лолжен заботиться о том, чтобы при воспитании летей трул-

ности низших вилов трула не были бы им чужлы, тягостны, противны;

он лолжен живо сознавать, что весь успех воспитания зависит от бе-

режного отношения к лохолу от трула, от умения ограничиваться во

всех жизненных потребностях. Послушание, полатливая скромность,

гибкая приспособляемость, навыки в спокойном и умелом исчисле-

нии лохолов от различных вилов заработка белняка — вот важней-

шие знания, которые лолжны быть ланы ребенку" (с. 305). "С шести

лет начинается уже приголность летей к инлустрии, и ло восемналиа-

ти лет эта приголность возрастает. Эта приголность к произволитель-

ному трулу лолжна при воспитании белных возможно раньше быть

использована, так как это вполне соответствует самым разумным вос-

питательным принципам" (с. 307).

Организация пространственно-прелметной срелы в системе Песталоц-

ии также полностью ориентирована на то, чтобы "полчинить воспитание

белных луху инлустрии, соелинить промышленность с воспитательными

учреждениями". Таким образом, идея Песталоции заключалась в созда-

нии особого образовательного комплекса, состоящего из школы-интер-

ната, фабрики и сельскохозяйственных угодий. Фабричная среда долж-

на обеспечивать развитие самых разных промышленных навыков: "На-

стоящим воспитательным учрежлением не может быть такая фабрика,

которая ограничивает себя только олним или очень немногими ремес-

ленными приемами... Учрежление, воспитывающее АЛЯ инлустрии, тре-

бует развития разнообразных способностей и навыков, нужных промыш-

ленности" (с. 310). "Если прелприниматель нахолится в сельской мест-

ности, если он организует развеление всего необхолимого АЛЯ потреб-

ностей его лома — картофеля, свеклы, фасоли и т.л. — в своих помес-

тьях,

поблизости

от фабричного лома, как легко и

естественно

он суме-

ет обучить своих летей разным лобавочным полевым работам" (с. 309).

7 Зак. 37 . • .

№ 2, 2000 г.

ВИБЯИИНКД ЖУРИМА

. «лш»

Рис. 10. Векторная модель образовательной среды в педа-

гогической системе И. Г. Песталоиии

«АКТИВНОСТЬ»

Безмятежная

среда

свободной

пассивности

Мягко-забитый

тип личности

«ПАССИВНОСТЬ»

Под влиянием "общественного ветра" личность еще больше трансфор-

мируется в сторону зависимости и пассивности, переходя уже в катего-

рию личности догматического типа (рис. 10). Такой человек не борется

за свою лучшую долю, в этом смысле он абсолютно пассивен. В то же

время теряется и его относительная свобода, он становится зависимым

от своих начальников, надеясь больше на их добрую волю и гуманность,

нежели на самого себя.

Результаты ассоциативного эксперимента показывают, что образова-

тельная среда, спроектированная Песталоиии вызывает ассоциацию,

прежде всего с коричневым и черным цветами, представляется как "без-

лушный робот", "кусок черной резины с неприятным производственным

запахом" и т.п.

№ 2, 2000 г. ДД

Таким образом, можно констатировать, что в образовательных систе-

мах как Руссо, так и Песталоцци оказалась недооцененной проблема

развития активности воспитанников. Спроектированные ими образова-

тельные среды не содержали соответствующего комплекса развивающих

возможностей, что в итоге привело к низкой социальной адаптивности

воспитываемой личности, не способной стремиться к самореализации,

творчеству, борьбе за свои идеалы и т.д.

Можно предположить, что как в плане субъективной удовлетвореннос-

ти своей жизнью, так и в плане социальной успешности личность, воспи-

танная в такой среде, уступает даже личности, сформированной в дог-

матической образовательной среде.

№ 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«ш»

№ 2, 2000 г.

Модель образовательной системы

Джона Локка

олнои противоположностью безмятежной образова-

тельной среды является карьерная образовательная

среда или "среда внешнего лоска и карьеры", как ее

называл Корчак. В карьерной среде решается про-

блема развития активности личности — проблема,

которая оказалась неразрешимой в условиях догматическо-

го и безмятежного типов образовательной среды.

Формирование активной личности как первостепенная

задача рассматривается, например, в педагогическом трак-

тате Джона Локка "Мысли о воспитании", изданном в Анг-

лии в 1693 году. В отличие от Коменского, который разраба-

тывал образовательную среду для "всех, кто родился чело-

веком", Руссо, предполагавшего использовать свою педаго-

гику "везде, где будут родиться люди" или Песталоиии, тру-

дившегося в интересах "бедной сельской молодежи", Локк

создавал образовательную среду для тех, "кто желает играть

какую-либо роль в мире", то есть для "джентльменов" —

молодых людей из высшего света, призванных сделать карь-

еру и в зрелом возрасте управлять обществом. Таким обра-

зом, социальный заказ требовал от педагогики Локка воспи-

тания активной личности, стремящейся к успеху и призна-

нию, готовой к упорной борьбе, способной принимать ре-

шения и брать на себя ответственность.

Прежде всего следует отметить резкое неприятиеЛокком

наказания как воспитательного метода: "Обычный метол

возлействия наказанием и розгой, который не требует ни

усилий, ни много времени,

этот

елинственный

метол

пол-

лержания лисииплины, который широко признан и лоступен

пониманию воспитателей, является наименее приголным из

всех мыслимых приемов

воспитания...

Этот

метол

исправ-

ления, естественно, порожлает в ребенке отвращение к тому,

что воспитатель лолжен заставить его полюбить...

Такой род рабской дисциплины создает рабский характер.

Ребенок подчиняется и притворяется послушным, пока над

ним висит страх розги; но как только этот страх отпал и ребе-

нок в отсутствие наблюдающего глаза может рассчитывать на безнака-

занность, он дает еще больший простор своей естественной наклоннос-

ти, которая, таким образом, нисколько не изменяется, а, напротив, лишь

становится в нем значительно сильнее и обычно после такой насиль-

ственной сдержки прорывается еще с большей силой...

Или же, если строгость, ловеленная ло крайней степени, берет верх и

приволит к исцелению от ранее прорывавшейся скверной наклонности,

то

этот

результат

часто

лостигается

за

счет

насажления

лругого,

еще худ-

шего и более опасного нелуга — лушевной пришибленности, и тогла

вместо беспорялочного юноши вы булете иметь слабоумное и жалкое

существо, которое, правла, нравится глупым люлям своей противоесте-

ственной скромностью, так как оно не шумит и не причиняет беспокой-

ства, но в коние кониов, вероятно, окажется неприятным лля своих лру-

зей и на всю жизнь останется бесполезным и лля себя, и лля других"

(1989, с. 154-156).

Последнее замечание Локка однозначно свидетельствует о том, что он

непосредственно связывал применение наказаний с формированием

пассивности ребенка ("душевной пришибленностью", "рабским характе-

ром").

Принципиальное значение придается в образовательной системе Лок-

ка развитию в юном джентльмене такого качества, как инициативность:

"Всякий человек лолжен рано или позлно быть прелоставлен самому себе,

своему собственному руковолству, и хороший, лобролетельный и спо-

собный человек лолжен быть воспитан таковым внутренне" (с. 154). Локк

подчеркивает, что в воспитательном процессе важнее всего не научить

ребенка чему-либо, а "возбулить в ребенке желание научиться всему,

чему бы вы хотели его научить" (с. 161).

Локк призывает педагогов бережно относиться к проявлению детьми

какой-либо инициативы, обусловленной их естественной активностью:

"Мне прелставляется лостаточно очевилным, что празлность лети, как

правило, ненавилят. Поэтому вся наша забота лолжна быть направлена к

тому, чтобы их леятельный лух был всегда занят чем-либо полезным лля

них... Все, что им хочется, — это быть занятыми, и притом тем, что, как

им кажется, избрано ими самими" (с. 168). "Прелоставление летям сво-

болы в их развлечениях полезно также в том отношении, что в условиях

такой своболы раскрываются приролные характеры летей, выявляются их

наклонности и способности, и разумные ролители, могут в этом почерп-

нуть указания относительно выбора лля них карьеры и профессии" (с. 165).

102 № 2, 2000 г.

Локк подчеркивает, что мудро и тонко стимулировать детскую ини-

циативу гораздо важнее, чем заставлять детей выполнять какие-либо

обязательные задания: "Разве то, что они с уловольствием лелают по

своей воле, не становится сразу же лля них тягостным и невыноси-

мым, как только они увилят, что это вменяется им в обязанность?

Лумайте о летях как вам уголно, но им также хочется показать, что

они своболны, что их хорошие поступки исхолят от них самих, что

они самостоятельны и независимы, как это хочется самому горлому

из вас, взрослых люлей.

Поэтому лаже такие веши, к которым вам улалось их приохотить, воз-

можно реже заставляйте их лелать в такое время, когла у них нет охоты

и расположения к

этому.

Человек

может

любить

читать,

писать,

зани-

маться музыкой и т.п., олнако бывают у него моменты, когла эти занятия

не лоставляют ему никакого уловольствия, и если в такие моменты он

заставит себя заниматься ими, он булет лишь суетиться без всякого тол-

ка. То же бывает и с летьми" (с. 159-160).

Не менее серьезно рассматривается' Локком и проблема развития

творческих способностей юного джентльмена. В отличие от других, рас-

сматриваемых нами ранее педагогических трактатов, в "Мыслях о вос-

питании" развитию творчества отводится особое место. Локк связыва-

ет возможности развития творческих способностей воспитанника преж-

де всего с освоением каких-либо ремесел и искусств: "Я намерен оста-

новиться еше на олном прелмете, при первом упоминании которого я

рискую навлечь на себя полозрение в том, что я забыл о своей теме, и

о том, что я писал выше относительно воспитания, во всем приноров-

ленного к призванию лжентльмена, с которым как булто бы ремесло

никак не совместимо. Тем не менее я не могу не сказать, что я желал

бы, чтобы он учился ремеслу, ручному трулу; и лаже более того — не

олному, а лвум или трем" (с. 1 75). Локк считает, что его воспитаннику

следует заниматься художественной обработкой дерева и металла, де-

коративным садоводством, а также живописью и "лругими полезными

искусствами, заслуживаюшими усвоения", постигнув которые "он бу-

лет в состоянии прилумывать и изготовлять много полезных и вместе с

тем приятных вешей...

К вышеупомянутым ремеслам можно прибавить еше изготовление лу-

хов, лакирование, гравирование и некоторые лругие вилы работ по же-

лезу, мели и серебру; если же мололой лжентльмен, как это бывает с

большинством из них, проволит значительную часть своего времени в

большом гороле, то он может там научиться вырезать, шлифовать и on-

2, 2000 г.

равлять лрагоиенные камни, шлифовать и полировать оптические стек-

ла. При большом разнообразии затейливых ремесленных работ невоз-

можно, чтобы не оказалось ни олной, которая бы пришлась ему по луше

и по вкусу" (с. 177).

Локк подчеркивал, что в более раннем возрасте детское творчество

проявляется в играх и проказах, что полностью согласуется с представ-

лениями сегодняшней психологической науки: "... есть все-таки олна

сфера, в которой летской вылумке нало прелоставить слово и прислуши-

ваться к нему. Развлечения так же необхолимы, как трул и пиша. Но

развлечения невозможны без уловольствий, которые не всегла зависят

от разума, а чаше от воображения; поэтому нало позволять летям не только

развлекаться, но и лелать это так, как им нравится, если только это раз-

влечения невинные и не могушие причинить врела их злоровью. В этой

сфере, когла они прилумывают какой-либо способ развлечения, не сле-

лует их связывать запретами... необхолимо прелоставлять им полную

своболу в прилумываемых ими летских играх" (с. 164).

Локк считал, что творческая деятельность является важнейшим фак-

тором, развивающим личность в целом. Такая деятельность приучает

воспитанников "лобиваться того, что им нужно, собственными силами

и собственным тру лом, а этим самым они булут приучаться к скромно-

сти в желаниях, к трулолюбию, усерлию, размышлению, сметливости и '

расчетливости;

эти

качества

булут

им полезны,

когла

они

станут

взрос- *

лыми" (с. 170).

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой

Локком, по оси "активность — пассивность" однозначно показывает '

ориентацию моделируюшего вектора в сторону "активности": ответы на

все три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить

три балла именно на этой шкале.

В то же время анализ показывает, что приоритеты, расставленные Лок-

ком по оси "свобода — зависимость", не столь однозначны.

В противоположность позиции Руссо, по мнению Локка, молодой че-

ловек должен быть воспитан так, чтобы сознавать свою гражданскую

ответственность: "лжентльмен... обязан проявлять интерес к изучению

того, в чем он может быть полезен своей стране", быть приспособлен-

ным "к лобролетельной жизни и практической леятельности" на благо

общества. Спроектированная Локком образовательная среда способ-

ствует развитию прежде всего гражданских, нравственных качеств лич-

ности, которым он придавал первостепенное значение. Лаже развитие

в ребенке яркой индивидуальности рассматривалось Локком в соци-

ВИбЛИОПКД ЖУРНАЛА

«ДШ»

альном контексте — в качестве реальной силы развития общества.

Можно констатировать, что для Локка общественные ценности стоят

выше личностных.

Локк также был сторонником того, что дети с ранних лет должны учиться

беспрекословно подчиняться своим воспитателям: "Итак, кто ставит

своей целью всегла управлять своими летьми, тот лолжен начинать это,

пока те еше очень малы, и слелить за тем, чтобы они полностью полчиня-

лись воле своих ролителей. Вы хотите, чтобы ваш сын, выйля из летских

лет, вас слушался? В таком случае вы непременно лолжны установить

свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал

способен полчиняться и понимать, в чьей власти он нахолится. Если вы

хотите, чтобы ваш сын питал к вам почтительный страх, запечатлейте в

нем это чувство уже в летстве...

Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они

малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных

полнотою власти руководителей, по отношению к которым проявляли бы

почтительный страх...

Поэтому, если детей держать в строгости с самого начала, то пока

они дети, они будут послушны и спокойно подчиняться строгостям, как

будто никогда не знали другого обращения. И если, по мере того как

они будут подрастать и подрастут настолько, чтобы руководствоваться

своим разумом, строгость управления будет мало-помалу (в той мере,

в какой они будут заслуживать) смягчаться, обращение отца будет ста-

новиться все более мягким и расстояние между ним и детьми умень-

шится, то его прежняя строгость только усилит их любовь, так как дети

поймут, что это было лишь проявлением доброты к ним и желания сде-

лать их способными заслужить любовь родителей и уважение всех и

каждого.

В этом заключается обшее правило лля установления вашего авторите-

та нал вашими летьми. Страх и почтительность лолжны лать вам первую

власть нал ихлушами, а любовь и лружба лолжны закрепить ее" (с. 153-

154). Отметим также, что один из наиболее часто употребляемых Лок-

ком в своей книге глаголов — "заставляйте".

При этом Локк был категорическим сторонником индивидуального

воспитания: "...я не могу спокойно лумать о том, что мололого лжентль-

мена считают необхолимым втолкнуть в обшее стало" (с. 1 70). Образо-

ванием джентльмена, конечно, должен заниматься специальный воспи-

татель, которому следует быть весьма внимательным к индивидуальности

своего воспитанника.

№ 2, 2000 г. IQ5

"Поэтому тот, кто имеет лело с летьми, лолжен основательно изучать

их натуры и способности и при помоши частых испытаний слелить за

тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним полхолит, како-

вы их приролные залатки, как можно их усовершенствовать и на что

они могут приголиться... Приролные ларования кажлого лолжны быть

развиваемы ло возможных прелелов, но попытка привить ребенку что-

либо лругое булет только бесплолным трулом, и то, что таким образом

булет на нем налеплено, в лучшем случае окажется не к лицу и всегла

булет произволить неприятное впечатление принужленности и манер-

ности" (с. 1 59).

Стратегия взаимодействия воспитателя с ребенком, согласно требова-

ниям Локка, должна разрабатываться с учетом индивидуальных психо-

логических особенностей воспитанника. "Пользуясь этим метолом, мы

можем вилеть, соответствуют ли требования, прелъявляемые к ребенку,

его способностям, и полхолит ли тот или лругой прием к приролным

ларованиям и конституции ребенка: это вель также лолжно приниматься

в соображение при правильном воспитании. Мы не лолжны рассчиты-

вать на то, чтобы полностью изменить их прирожленные характеры, что-

бы слелать веселого ребенка залумчивым и серьезным, а меланхолика

веселым человеком, не портя их. Бог наложил опрелеленную печать на

лушу кажлого человека, которая, полобно его внешнему облику, может

быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и пре-

вратить в противоположное" (с. 158-159).

Таким образом, рассмотрение образовательной среды, предлагаемой

Локком, по оси "свобода — зависимость" показывает ориентацию мо-

делирующего вектора в сторону "зависимости": ответы на два соответ-

ствующих диагностических вопроса (приоритет общественных ценнос-

тей и авторитарное управление летьми) позволяют отметить два балла

именно на этой шкале. В то же время "зависимость" здесь не является

столь четко выраженной, как, например, в системе Коменского, благода-

ря ориентации на индивидуальный характер воспитания, что позволяет

отметить один балл по шкале "свобода".

Образовательная среда, спроектированная Локком, может быть

классифицирована как карьерная образовательная среда зависимой

активности. В такой среде развивается активная личность, которая

ориентируется на собственный упорный труд для достижения высо-

кого общественного положения. Такой личности присуще стремление

к карьере, причем характерна значительная зависимость активности

от общественной оценки, признания окружающих. Как отмечает Локк,

10В № 2, 2000 г.

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

«дш»

№ 2, 2000 г. 1Q7

Рис. 11. Векторная модель образовательной среды в педа-

гогической системе Аж. Локка

«АКТИВНОСТЬ»

t f.

Творческая

-3 -2

•N

Безмятежная

,;•, т.

среда

-1

среда

-1

-2

-3

Карьерная среда

зависимой активности

Ч\

f \ V

J* Пыирмр

^^^^^* ТИП ЛИЧ

^Г 2 3

"" ' ' '" >

Догматическая среда

«ПАССИВНОСТЬ»

для воспитания молодых джентльменов следует "взять правильный курс

на возбужление в них желания похвалы, чести и лоброго имени"

(с. 164).

По результатам ассоциативного эксперимента образовательная сре-

да, спроектированная Локком, ассоииируется преимущественно с си-

ним цветом, "мелииинским" запахом и запахом лорогихлухов, а также

представляется как "бег с барьерами", "человек, карабкающийся по

глалкому столбу", "фараон, в олиночку усерлно строяший себе пира-

милу" и т.д.

"'НС

Модель образовательной системы

Антона Семеновича Макаренко

овершенно другая образовательная среда, которая

тем не менее по ключевым диагностическим при-

знакам может быть также классифицирована как

карьерная, была сконструирована Антоном Семено-

вичем Макаренко.

Вся педагогическая система Макаренко ориентирована

на абсолютный приоритет общественных ценностей: "Мы

уже лолжны говорить не только о профессиональной пол-

готовке нового поколения, а о воспитании такого типа по-

веления, таких характеров, таких личных комплексов, ко-

торые нужны именно в Советском госуларстве в эпохулик-

татуры

пролетариата,

момент

перехола

бесклассово-

му обществу. Шли воспитательной работы могут быть вы-

велены только из общественного требования, из его нуж-

лы... Проектировка личности как пролукта воспитания

лолжна произволиться на основании заказа общества"

(1988, с. 41-42).

Образовательная среда, спроектированная Макаренко,

предусматривает широкие полномочия детского самоуправ-

ления: обшего собрания, совета командиров, различных ко-

миссий и т.д. Решения детского самоуправления формаль-

но являются обязательными для исполнения всеми, в том

числе и педагогами, и руководителем учреждения. Однако

за этими решениями стоит железная воля педагога, точка

зрения которого в итоге и проводится через соответствую-

щий орган самоуправления под видом коллективного мне-

ния воспитанников.

"Общее собрание всех воспитанников лолжно рассматри-

ваться алминистраииеи и воспитанниками как главный орган

самоуправления, его авторитет лолжен неуклонно поллер-

живаться всеми силами учрежления... Настроение и реше-

ние общего собрания необхолимо хорошо полготовлять...

Полготовка общих собраний, обработка отельных выступ-

лений, организация общественного мнения лолжны состав-

лять главную работу пелагогического коллектива... Такая

ж.

№ 2, 2000 г.

6ИБЛИ0ША ЖУРНАЛА

«ДШ»

работа лолжна проволиться на кажлом шагу: в спальнях, в личных бесе-

лах во время случайных встреч" (с. 199).

"Диктат воспитателя" является неотъемлемым элементом педагоги-

ческой системы

Макаренко:

"Если

вы

хотите

взять

коллектив

летей

не-

лисииплинированных или лисииплинированных только с внешней сторо-

ны, не начинайте никаких споров. Вам нужно булет начинать с ваших

инливилуальных елиноличных требований.

Очень часто бывает, и в большинстве случаев даже бывает так, что

достаточно просто выразить решительное, неломающееся, негнущее-

ся требование, чтобы дети вам уступили и поступили так, как вы хо-

тите...

Я ожидал случая, когда и для меня становилось очевидным, и для вся-

кого человека со здравым смыслом становилось ясно, что я прав. В та-

ком случае я предъявлял до кониа диктаторские требования, и так как

они казались лучше от такой очевидной правды, я действовал смелее, и

ребята понимали, что я прав, и легко мне уступали...

Во всяком случае без искреннего, открытого, убежленного, горячего и

решительного требования нельзя начинать воспитание коллектива, и тот,

кто лумает начать с колеблюшихся, полмазываюшихся уговариваний, тот

лелает ошибку" (с. 122).

Практически Макаренко ставит вопрос даже не о диктате воспитате-

ля над воспитанниками, а о диктате директора образовательного уч-

реждения над всей системой функционирования образовательной сре-

ды: "... лиректор лолжен прежле всего быть елиноличным и абсолютно

правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работни-

ки лолжны лействовать пол его непосрелственным руковолством и по

его прямым указаниям" (с. 1 77).

Как известно, Макаренко был не только активным сторонником кол-

лективного воспитания, но его идеологом и серьезным теоретиком.

"Главнейшей формой воспитательной работы я считаю коллектив"

(с. 170).

"Правильное, советское воспитание лолжно быть организовано путем

созлания елиных, сильных, влиятельных коллективов. Школа лолжна быть

елиным коллективом, в котором организованы все воспитательные про-

иессы, и отлельный член этого коллектива лолжен чувствовать свою за-

висимость от него — от коллектива, лолжен быть прелан интересам кол-

лектива, отстаивать эти интересы и в первую очерель лорожить этими

интересами" (с. 172). , ,, „ , ,,-.,

БИБЛИОТЕКА ЖУРНАЛА

N° 2, 2000 г. ЮЗ

Таким образом, анализ образовательной среды, спроектированной

Макаренко, по оси "свобода — зависимость" не оставляет сомнений в

ориентации моделирующего вектора в сторону "зависимости": ответы

на три соответствующих диагностических вопроса позволяют отметить

три балла именно на этой шкале.

В педагогической системе Макаренко метод наказания занимает важ-

ное место: "Наказание — это не только право, но и обязанность в тех

случаях, когла наказание необхолимо, то есть я утвержлаю, что пелагог

может наказывать или не наказывать, но если его совесть, его техничес-

кая квалификаиия, его убежление говорят, что он лолжен наказать, он

не имеет права отказаться от наказания. Наказание лолжно быть объяв-

лено такой же естественной, простой и логически вместимой мерой, как

и всякая лругая мера" (с. 126).

"Странная вешь, пелагоги боятся лаже самого слова "наказание". У

нас в школе не знают лаже выговора. Маниловы от пелагогики мечтают

о таком илеальном положении: вот хорошо бы было, если бы лисиипли-

ну полнять и никаких мер возлействия для этого не требовалось.

Подобный ложный гуманизм считается до сих пор у теоретиков хоро-

шим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой

вред...

Разумная система взысканий не только законна, но и необхолима. Она

помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает

чувство ответственности, тренирует волю, человеческое лостоинство,

уменье сопротивляться соблазнам и преололевать их" (с. 64-65).

Макаренко рассматривал развитие инициативности воспитанников в

контексте коллективного воспитания. Если инициатива ребенка была на-

правлена на достижение личных целей, то она не могла встретить педа-

гогической поддержки. В то же время инициатива любого воспитанника,

связанная с коллективными интересами и задачами, обязательно полу-

чала такую поддержку: "Насчет инициативы — коммунары никогла не

станут слушать пустую болтовню, какой бы она ни казалась заманчивой,

но без лишних слов примут всякое прелложение, которое лает путь к

решению поставленной обшей залачи" (с. 61).

Макаренко воспитывал в коммунарах умение выбирать "правильное

повеление, наиболее полезное лля общества" в самых разных условиях,

и отстаивать свою точку зрения, "нахолить в себе тверлость прололжать

такое повеление ло кониа, несмотря на какие бы то ни было трулности и

неприятности". ••

•'••••>

•• •,