Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

среду надо не как таковую, не в ее абсолютных показателях, а в

отношении к ребенку. Та же самая в абсолютных показателях

среда есть совершенно разная для ребенка 1 года, 3, 7 и 12 лет.

Динамическое изменение среды, отношение выдвигается на пер-

вый план. Но там, где мы говорим об отношении, естественно,

возникает второй момент: отношение никогда не есть чисто

внешнее отношение между ребенком и средой, взятой в отдельно-

сти.

Одним из важных методологических вопросов является воп-

рос о том, как реально в теории и в исследовании подходят к

изучению единства. Часто приходится говорить о единстве лично-

сти и среды, о единстве психического и физического развития, о

единстве речи и мышления. Что значит реально в теории и в

исследовании подойти к изучению какого-нибудь единства и всех

свойств, которые присущи этому единству как таковому? Это

означает нахождение всякий раз ведущих единиц, т. е. нахожде-

ние таких долей, в которых соединены свойства единства как

такового. Например, когда хотят изучить отношение речи и

мышления, то искусственно отрывают речь от мышления, мышле-

ние—

от речи, а затем спрашивают, что делает речь для мышле-

ния и мышление для речи. Дело представляется так, будто это две

различные жидкости, которые можно смешивать. Если вы хотите

знать, как возникает единство, как оно изменяется, как влияет на

ход детского развития, то важно не разрывать единство на

составляющие его части, потому что тем самым теряются

существенные свойства, присущие именно этому единству, а взять

единицу, например, в отношении речи и мышления. В последнее

время пытались выделить такую единицу — взять, например,

значение. Значение слова —

это

часть слова, речевое образование,

потому что слово без значения не слово. Так как всякое значение

слова есть обобщение, то оно является продуктом интеллектуаль-

ной деятельности ребенка. Таким образом, значение слова—

единица речи и мышления, далее неразложимая.

Можно наметить единицу и для изучения личности и среды.

Эта единица в патопсихологии и в психологии получила название

переживания. Переживание ребенка и есть такая простейшая

единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой

представляет — средовое влияние на ребенка или особенность

самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды,

как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство

средовых и личностных моментов совершается в ряде пережива-

ний ребенка. Переживание надо понимать как внутреннее отноше-

ние ребенка как человека к тому или иному моменту действитель-

ности. Всякое переживание есть всегда переживание чего-нибудь.

Нет переживания, которое не было бы переживанием чего-нибудь,

как нет акта сознания, который бы не был актом сознания

чего-нибудь. Но всякое переживание есть мое переживание. В

современной теории переживание вводится как единица сознания,

т. е. такая единица, где основные свойства сознания даны как

таковые, в то время как во внимании, в мышлении не дано связи

382

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

сознания. Внимание не является единицей сознания, а является

элементом сознания, в котором нет ряда других элементов,

причем единство сознания как такового пропадает, а вот действи-

тельной динамической единицей сознания, т. е. полной, из кото-

рой складывается сознание, будет переживание.

Переживание имеет биосоциальную ориентировку, оно есть

что-то, находящееся между личностью и средой, означающее

отношение личности к среде, показывающее, чем данный момент

среды является для личности. Переживание является определя-

ющим с точки зрения того, как тот или иной момент среды влияет

на развитие ребенка. Это, во всяком случае в учении о трудном

детстве, подтверждается на каждом шагу. Любой анализ трудного

ребенка показывает, что существенна не сама по себе ситуация,

взятая в ее абсолютных показателях, а то, как ребенок пережива-

ет эту ситуацию. В одной и той же семье, в одной семейной

ситуации мы встречаем у разных детей разные изменения разви-

тия,

потому что одна и та же ситуация неодинаково переживается

разными детьми.

В переживании, следовательно, дана, с одной стороны, среда в

ее отношении ко мне, в том, как я переживаю эту среду; с

другой—сказываются особенности развития моей личности. В

моем переживании сказывается то, в какой мере все мои свойства,

как они сложились в ходе развития, участвуют здесь в определен-

ную минуту.

Если дать некоторое общее формальное положение, было бы

правильно сказать, что среда определяет развитие ребенка через

переживание среды. Самым существенным, следовательно, явля-

ется отказ от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть

социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к

ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка;

силы среды приобретают направляющее значение благодаря

переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому внутреннему

анализу переживаний ребенка, т. е. к изучению среды, которое

переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не

сводится к изучению внешней обстановки его жизни.

Анализ становится очень сложным, мы наталкиваемся здесь на

огромные теоретические трудности. Но все же в отношении

отдельных проблем развития характера, критических возрастов,

трудного детства отдельные моменты, связанные с анализом

переживаний, как-то уясняются, становятся видными.

Внимательное изучение критических возрастов показывает,

что в них происходят смены основных переживаний ребенка.

Кризис представляется раньше всего моментом перелома, кото-

рый выражается в том, что от одного способа переживаний среды

ребенок переходит к другому. Среда как таковая не меняется для

ребенка в

года. Родители продолжают зарабатывать столько же,

сколько раньше, на каждого едока приходится тот же бюджетный

минимум или максимум; столько же выписывается газет, так же

часто меняется белье, та же жилплощадь, и родители не изменили

383

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

отношения к ребенку. Наблюдатели, которые исследуют кризис,

говорят, что без всякой причины ребенок, которые вел себя так

хорошо, был послушен и ласков, вдруг становится капризным,

злым и упрямым.

Внутренний характер кризиса подчеркивают все буржуазные

исследователи. Огромное большинство объясняют внутренний

характер кризиса биологическими причинами. Одна из наиболее

распространенных теорий для объяснения кризиса 13 лет заклю-

чается в том, что проводится параллель между половым созрева-

нием и кризисом и в основе последнего видят внутренне заложен-

ное биологическое созревание ребенка.

Другие авторы, как А. Буземан, которые хотят подчеркнуть

значение социальной среды, правильно указывают на то, что

кризис имеет совершенно разное течение в зависимости от среды,

в которой он протекает. Но точка зрения Буземана принципиально

не отличается от той точки зрения, которая рассматривает кризис

как явление, вызванное чисто экзогенными причинами, Кризис,

как все особенности, заложенные в ребенке, Буземан считает не

биологическими особенностями, а проявлением изменений разной

среды. Возникает мысль, что буржуазные исследования целиком

неверны или во всяком случае неверны в какой-то части. Начнем

с фактической стороны. Мне представляется, что буржуазные

исследователи имеют очень ограниченный круг наблюдений, т. е.

ребенок всегда наблюдается ими в условиях буржуазной семьи

при определенном типе воспитания. Факты показывают, что в

других условиях воспитания кризис протекает по-иному. У детей,

переходящих из яслей в детский сад, кризис течет иначе, чем у

детей, поступающих в детский сад из семьи. Однако кризис имеет

место всегда, во всяком нормально текущем детском развитии;

3-летний и 7-летний возрасты всегда будут поворотными пунктами

в развитии: всегда будет такое положение вещей, когда внутрен-

ний ход детского развития завершил какой-то цикл и переход к

следующему циклу будет обязательно переломным. Один возраст

как-то перестраивается, чтобы дать начало новому этапу в

развитии.

Верно то самое общее наивное впечатление, которое вынесли

наблюдатели,

что

ребенок

как-то

вдруг неузнаваемо изменился: на

протяжении 3—6 мес он стал не тем, каким был раньше; кризис

протекает как процесс малопонятный для окружающих, посколь-

ку он не связан с изменениями, происходящими вокруг ребенка.

Проще говоря, кризис представляет цепь внутренних изменений

ребенка при относительно незначительных внешних изменениях.

Например, когда ребенок пошел в школу, он меняется на

протяжении школьного возраста год от года, и это нас не

удивляет, так как изменилась вся ситуация, в которой растет

ребенок, вся обстановка его развития. Когда ребенок из яслей

перешел в детский сад, нас не удивляет, что дошкольник

изменился, здесь изменения ребенка находятся в связи с теми

изменениями, которые произошли в условиях его развития. Но

384

КРИЗИС СЕМИ ЛЕТ

существенно для всякого кризиса то, что внутренние изменения

происходят в гораздо большем размере, чем изменения внешней

обстановки, и поэтому всегда производят впечатления внутренне-

го кризиса.

По моему впечатлению, кризисы действительно имеют внут-

реннее происхождение, заключаются в изменениях внутреннего

характера. Здесь нет точного соответствия между внешними и

внутренними изменениями. Ребенок вступает в кризис. Что так

резко изменилось вовне? Ничего. Почему ребенок так резко в

короткий срок меняется?

Наша мысль заключается в том, что надо возражать не против

буржуазных теорий критического возраста, не против того, что

кризис является очень глубоким, вплетенным в ход детского

развития процессом, а надо возражать против понимания самой

внутренней природы процесса развития. Если вообще все внутрен-

нее в развитии понимать как биологическое, то в конечном счете

это изменение желез внутренней секреции. В этом смысле я не

назвал бы критические возрасты возрастами внутреннего разви-

тия.

Но, я думаю, внутреннее развитие совершается всегда так,

что мы имеем здесь единство личностных и средовых моментов,

т. е. всякий новый шаг в развитии непосредственно определяется

предшествующим шагом, всем тем, что уже сложилось и возник-

ло в развитии на предшествующей стадии. Правда, это значит

понимать развитие как процесс, где всякое последующее измене-

ние связано с предыдущим и тем настоящим, в котором сложив-

шиеся прежде особенности личности сейчас проявляются, сейчас

действуют. Если правильно понять природу внутреннего процесса

развития, то никаких теоретических возражений против того,

чтобы понимать кризис как внутренний кризис, не будет.

Мне представляется, что за всяким переживанием стоит

реальное динамическое воздействие среды в отношении к ребенку.

С этой точки зрения, сущностью всякого кризиса является

перестройка внутреннего переживания, перестройка, которая ко-

ренится в изменении основного момента, определяющего отноше-

ние ребенка к среде, именно в изменении потребностей и

побуждений, движущих поведением ребенка. Рост и изменение

потребностей и побуждений представляет собой наименее осоз-

нанную и наименее произвольную часть личности, и при переходе

от возраста к возрасту у ребенка возникают новые побуждения,

новые мотивы, иначе говоря, двигатели его деятельности претер-

певают переоценку ценностей. То, что для ребенка было суще-

ственно важным, направляющим, становится относительным и

неважным на следующей ступени.

Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценно-

стей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту.

При этом меняется и среда, т. е. отношение ребенка к среде.

Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возника-

ет у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание

понимать как отношение ребенка к среде.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Лев Семенович Выготский был прежде всего специалистом в области общей

психологии, методологом психологии. Свое научное призвание он видел в

построении научной системы психологии, основой которой был бы диалектиче-

ский и исторический материализм. Историзм и системность—вот главные принци-

пы в его подходе к исследованию психологической действительности, и прежде

всего сознания как специфически человеческой ее формы. Он овладевал марксиз-

мом, его методом в ходе собственных теоретических и экспериментальных

исследований, постоянно обращаясь к трудам классиков марксизма-ленинизма.

Именно поэтому марксизм—исторический материализм и диалектика так органич-

ны в работах Выготского.

Л.

С. Выготский сделал только первые, самые трудные шаги в новом

направлении, оставив для будущих исследователей ряд интереснейших гипотез и,

главное, историзм и системность в исследовании проблем психологии, по принципу

которых построены почти все его теоретические и экспериментальные исследова-

ния.

Иногда приходится встречаться с мнением, что Выготский был главным

образом детским психологом. Мнение основывается на том, что большинство

капитальных экспериментальных исследований были проведены и им, и его

сотрудниками в работе с детьми. Верно, почти все исследования, связанные с

построением теории развития высших психических функций, экспериментально

проведены с детьми, в том числе одна из основных, опубликованных непосред-

ственно после смерти Выготского книг «Мышление и речь» (1934). Но из этого

вовсе не следует, что в указанных исследованиях Выготский выступал как детский

психолог. Основным предметом его исследований была история возникновения,

развития и распада специфически человеческих высших форм деятельности

сознания (его функций). Он был творцом метода, который сам назвал эксперимен-

тально-генетическим; этим методом вызываются к жизни или экспериментально

создаются новообразования—такие психические процессы, которых еще нет,—

тем самым создается экспериментальная модель их возникновения и развития,

вскрываются закономерности этого процесса. Дети являлись в данном случае

наиболее подходящим материалом для создания экспериментальной модели разви-

тия новообразований, а не предметом исследования. Для изучения распада этих

процессов Выготский использовал специальные исследования и наблюдения в

неврологической и психиатрической клиниках. Его работы по развитию высших

психических функций не относятся к области собственно детской фограстной}

психологии, так же как исследование распада — к области патопсихологии.

Необходимо со всей определенностью подчеркнуть, что именно общие

теоретические исследования Выготского послужили той основой, на которой

развивались его специальные исследования в области собственно детской (возра-

стной) психологии.

Путь Выготского в детской психологии был непростым. К проблемам детской

(возрастной) психологии он шел прежде всего от запросов практики (до занятий

психологией он был учителем, и вопросы педагогической психологии его интересо-

вали еще до того, как он посвятил себя разработке общих вопросов психологии).

Л.

С. Выготский не только внимательно следил за переменами, которые

происходили в ходе строительства советской системы обучения и воспитания, но и,

386

ПОСЛЕСЛОВИЕ

будучи членом ГУСа*. принимал в нем активное участие. Несомненно, что

разработка проблем обучения и развития сыграла важную роль в формировании

общепсихологических взглядов автора, была самым непосредственным образом

связана с той коренной перестройкой системы обучения, которая последовала за

постановлением ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» 1931 г. и определила

переход от комплексной к предметной системе обучения в школе.

Нельзя понять глубокого интереса Выготского к проблемам детской (возра-

стной) психологии, если не учесть и того, что он был теоретиком и, что особенно

важно, практиком в области аномального психического развития. На протяжении

многих лет он был научным руководителем ряда исследований, проводившихся в

Экспериментально-дефектологическом институте (ЭДИ), и систематически уча-

ствовал в консультациях детей, осуществляя там руководящую роль. Через его

консультации прошли сотни детей с различными отклонениями в психическом

развитии. Анализ каждого случая той или иной аномалии Выготский рассматривал

как конкретное выражение какой-либо общей проблемы. Уже в 1928 г. он

публикует статью «Дефект и сверхкомпенсация», в которой дает системный анализ

аномалий психического развития; в 1931 г. он написал большую работу «Диагно-

стика развития и педологическая клиника трудного детства» (опубликована в

1936 г.) (т. 5, с. 257—321), в которой подробно критически проанализировал

состояние диагностики того времени и наметил пути ее развития.

Стратегия его исследований строилась таким образом, что в ней были

соединены в одно целое чисто методологические вопросы психологии и вопросы

исторического происхождения человеческого сознания — его строения, онтогенети-

ческого развития, аномалий в процессе развития. Сам Выготский часто называл

такое соединение единством генетического, структурного и функционального

анализа сознания.

Работы Л. С. Выготского по детской (возрастной) психологии включали в свое

название термин «педология». В его понимании это особая наука о ребенке, частью

которой являлась детская психология. Сам Выготский и начинал свою научную

жизнь, и продолжал ее до самого конца как психолог. Именно методологические

вопросы психологии как науки стояли в центре его и теоретических и эксперимен-

тальных исследований. Его исследования, касавшиеся ребенка, тоже носили

собственно психологический характер, но в период его научного творчества

проблемы психологического развития ребенка относили к педологии. «Педоло-

гия,—

писал он,— есть наука о ребенке. Предмет ее изучения — ребенок, это

естественное целое, которое, помимо того что является чрезвычайно важным

объектом теоретического знания, как звездный мир и наша планета, есть вместе с

тем и объект воздействия на него обучения или воспитания, имеющего дело

именно с ребенком как целым. Вот почему педология является наукой о ребенке

как едином целом» (Педология подростка. 1931, с. 17).

Здесь Выготский, как и многие педологи, совершает методологическую

ошибку. Науки не разделяются по отдельным объектам. Но это науковедческий

вопрос, и мы его касаться не будем.

В центре внимания Выготского было выяснение основных закономерностей

психического развития ребенка. В этом отношении он проделал громадную

критическую работу по пересмотру господствовавших в зарубежной детской

психологии взглядов на процессы психического развития, отражавшихся и на

взглядах советских педологов. Эта работа по объему и значению сходна с той.

которую Выготский проделал по методологическим вопросам психологии и

оформил в публикуемом впервые в настоящем Собрании сочинений труде

«Исторический смысл психологического кризиса» (т. I, с. 291—436). К сожале-

нию,

сам Выготский не успел обобщить своих теоретических исследований по

проблеме психического развития в специальной работе, оставив лишь ее фрагмен-

ты,

содержащиеся в критических предисловиях к книгам К. Бюлера, Ж. Пиаже,

К. Коффки, А. Гезелла, в своих ранее не опубликованных рукописях и лекциях.

* Государственный ученый совет — методический центр НКП РСФСР (1919—

1932).

387

ПОСЛЕСЛОВИЕ

(Стенограммы некоторых лекций публикуются в данном томе; Предисловия к

книгам Бюлера и Коффки опубликованы в т. 1; критический анализ концепции

Пиаже вошел составной частью в книгу «Мышление и речь», опубликованную в

т.2.)

Решение центрального для детской психологии вопроса

—

вопроса о движущих

силах и условиях психического развития в детском возрасте, развитии сознания и

личности ребенка

— у

Выготского сплеталось в единое целое с его общеметодоло-

гическями исследованиями. Уже в ранних работах по развитию высших психиче-

ских функций он сформулировал гипотезу об их происхождении и, следовательно,

об их природе. Таких формулировок много. Приведем одну из них: «Всякая

психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем

стала внутренней, собственно психической функцией; она была прежде социаль-

ным отношением двух людей».

Уже в этой гипотезе, относящейся к 1930—1931 гг., содержится совершенно

иное представление о роли социальной среды в развитии: взаимодействие ребенка с

действительностью, главным образом социальной, со взрослым, является не

фактором развития, не тем, что действует извне на уже имеющееся, а источником

развития. Это, конечно, никак не вязалось с теорией двух факторов (лежавшей в

основе современной Выготскому педологии), согласно которой развитие организма

и психики ребенка обусловлено двумя факторами—наследственностью и средой.

Проблема движущих причин развития не могла не стоять в центре научных

интересов Выготского. Рассматривая различные точки зрения, существовавшие в

зарубежной психологии, он оценивал их критически. Выготский присоединяется к

позиции Блонского, когда тот указывает, что наследственность не есть простое

биологическое явление: от хроматин наследственности мы должны отличать

социальную наследственность условий жизни и социального положения. На

основании социальной, классовой наследственности и образуются династии.

«Только на почве самого глубокого смешения биологической и социальной

наследственности,— продолжает эту мысль Выготский,— возможны такие научные

недоразумения, как приведенные выше положения К. Бюлера о наследственности

«тюремных задатков», Петерса—о наследственности хороших баллов в школе и

Гальтона—о наследственности министерских, судейских должностей и ученых

профессий. Взамен, например, анализа социально-экономических факторов, обус-

ловливающих преступность, это чисто социальное явление

—

продукт социального

неравенства и эксплуатации—выдается за наследственный биологический признак,

передающийся от предков к потомкам с такой же закономерностью, как

определенная окраска глаз.

Под знаком смешения социальной наследственности и биологической стоит и

современная буржуазная евгеника, новая наука относительно улучшения и

облагораживания человеческого рода путем попытки овладеть законами наслед-

ственности и подчинить их своей власти» (Педология подростка, с. 11).

В предисловии к книге А. Гезелла «Педология раннего возраста» (1932)

Выготский дает более основательную критику теорий развития, которые были

широко представлены в буржуазной детской психологии того времени.

Выготский высоко оценивает исследования Гезелла за то, что в них

«заключена в последовательном и неуклонном проведении идея развития как

единственного ключа ко всем проблемам детской психологии. ...Но самую

основную, ключевую проблему

—

проблему развития—Гезелл решает половинча-

то...

Печать двойственности, лежащая на этих исследованиях, есть печать

методологического кризиса, переживаемого наукой, которая в своих фактических

исследованиях переросла свою методологическую основу» (см.: А. Гезелл, 1932, с

5).

(Отметим, что книга Гезелла, названная «Педология...», рассматривается

Выготским как книга по детской психологии, т. е. как относящаяся к решению

вопросов о психическом развитии ребенка.)

Подкрепляя сказанное примером, Выготский продолжает: «Высшим генетиче-

ским законом, формулирует Гезелл основную идею своей книги, является,

по-видимому, следующий: всякий рост в настоящем базируется на прошлом

росте. Развитие не есть простая функция, определяемая X единицами на-

следственности плюс У единиц среды, это есть исторический комплекс,

отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими

словами, искусственный дуализм среды и наследственности уводит нас на ложный

388

ПОСЛЕСЛОВИЕ

путь;

он заслоняет от нас тот факт, что развитие есть непрерывный самообуслов-

ливаемый процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниточек» (там

же).

«Стоит внимательно вглядеться в то, как представлены у Гезелла сравнитель-

ные срезы развития, чтобы убедиться,— продолжает Выготский,— что это как бы

серия застывших фотографических снимков, в которых нет главного—нет

движения, не говоря уже о самодвижении, нет процесса перехода от ступени к

ступени и нет самого развития хотя бы в том понимании, когорое теоретически

выдвинул как обязательное сам автор. Как совершается переход от одного уровня

к другому, в чем внутренняя связь одной стадии с другой, как рост в настоящем

базируется на предыдущем росте,— именно все это и остается иепоказанным» (там

же,

с. 6).

Мы думаем, что все это следствие чисто количественного понимания самих

процессов развития и метода, примененного Гезеллом для их изучения, метода,

который вошел в историю детской психологии под названием метода срезов,

являющегося, к сожалению, господствующим до настоящего времени. Процесс

детского развития рассматривается Гезеллом приблизительно так же, как рассмат-

ривается движение тела, например движение поезда на определенном участке пути.

Мерой такого движения служит скорость. Для Гезелла основным показателем

развития также является скорость развития за определенные промежутки времени,

а закон, основанный на этом, заключается в постепенном замедлении скорости.

Она максимальна на начальных этапах и минимальна на конечных. Гезелл как бы

снимает вообще проблему среды и наследственности и заменяет ее проблемой

скорости, или темпа, роста, или развития. (Гезелл применяет последние два

понятия как однозначные.)

Однако, как показывает Выготский, за такой заменой скрывается все же

определенное решение проблемы. Она раскрывается при рассмотрении Гезеллом

специфики человеческого в детском развитии. Как отмечает Выготский, Гезелл

категорически отвергает линию теоретических исследований, идущих от Бюлера,

проникнутых тенденциями зооморфизма, которые рассматривают целую эпоху в

детском развитии с точки зрения аналогии с поведением шимпанзе.

В критическом очерке Выготский, анализируя декларируемую Гезеллом

первичную социальность ребенка, показывает, что саму эту социальность Гезелл

понимает, однако, как особую биологию. Выготский пишет: «Более того: самый

процесс формирования личности, который Гезелл рассматривает как результат

социального развития, он по существу сводит к чисто биологическим, к чисто

органическим, следовательно, к зоологическим процессам связи между организмом

ребенка и организмами окружающих его людей. Здесь биологизм американской

психологии достигает своего апогея, здесь он празднует свой высший триумф,

одерживая последнюю победу: раскрывая социальное как простую разновидность

биологического. Создается парадоксальное положение, при котором высочайшая

оценка социального в процессе детского развития, признание изначально социаль-

ного характера этого процесса, объявление социального местопребыванием тайны

человеческой личности—весь этот несколько напыщенный гимн во славу социаль-

ности нужен только для вящего торжества биологического принципа, который

приобретает благодаря этому универсальное, абсолютное, почти метафизическое

значение, обозначаемое как «жизненный цикл».

И, руководствуясь этим принципом, Гезелл начинает шаг за шагом отбирать

назад в пользу биологического то, что он сам только что отдал социальному. Это

попятное теоретическое движение совершается по очень простой схеме: личность

ребенка с самого начала социальна, но самая социальность заключается не в чем

ином, как в биологическом взаимодействии организмов. Социальность не выводит

нас из пределов биологии; она еще глубже вводит нас в сердцевину «жизненного

цикла» (там же, с. 9).

Л.

С. Выготский указывает, что устранение дуализма наследственности и

среды в работах Гезелла «достигается путем биологизации социального, путем

приведения к общему биологическому знаменателю и наследственных и социаль-

ных моментов в развитии ребенка. Единство на этот раз откровенно покупается

ценой полного растворения социального в биологическом» (там же, с. 11).

Резюмируя критический анализ теории Гезелла, Выготский характеризует ее

как эмпирический эволюционизм: «Ее нельзя назвать иначе, как теорией эмпириче-

389

ПОСЛЕСЛОВИЕ

ского эволюционизма. Из эволюционной теории, из несколько измененного учения

Дарвина,

выводятся

и философия природы, и философия истории. Эволюционный

принцип объявляется универсальным. Это сказывается в двух моментах: во-

первых, в указанном выше расширении естественных пределов приложимости

этого принципа и распространении его значения на всю область формирования

детской личности; во-вторых, в самом понимании и раскрытии природы развития.

Типично эволюционистское понимание этого процесса составляет ядро антидиалек-

тичности всех построений Гезелла. Он как бы повторяет известное антидиалекти-

ческое правило Бюлера, недавно провозглашенное им в применении к психологии

ребенка: «Природа не делает скачков. Развитие всегда происходит постепенно».

Отсюда возникает непонимание основного в процессе развития: возникновения

новообразований. Развитие рассматривается как реализация и модификация

наследственных задатков» (там же, с. 12).

«Нужно ли после всего сказанного,— продолжает Выготский,— говорить о

том, что теоретическая система Гезелла неразрывно связана со всей методологией

той критической эпохи, которую переживает сейчас буржуазная психология, и тем

самым противостоит, как уже сказано, диалектико-материалистическому понима-

нию природы детского развития? Нужно ли говорить далее о том, что этот

ультрабиологизм, лог эмпирический эволюционизм в учении о развитии ребенка,

подчиняющий весь ход детского развития вечным законам природы и не

оставляющий места для понимания классовой природы детского развития в

классовом обществе, сам имеет совершенно определенный классовый смысл, тесно

связанный с учением о классовой нейтральности детства, с реакционными по

существу тенденциями к раскрытию «вечно детского» (по выражению другого

психолога), с тенденциями буржуазной педагогики к маскировке классовой

природы воспитания? «Дети—везде

дети»—так выражает

сам Гезелл эту свою

идею о ребенке вообще, о «вечно детском» в предисловии к русскому переводу

другой своей книги. В этой универсальности черт детского возраста, говорит он,

мы видим отражение столь много обещающей в будущем благотворной солидарно-

сти всего человеческого рода» (там же, с. 13).

Мы так подробно остановились на критическом разборе Выготским теории

Гезелла по двум основаниям: во-первых, разбор теории Гезелла

—

прекрасный

пример того, как Выготский анализировал

теоретические

концепции развития, как

он за внешней видимостью и фразеологией, с первого взгляда кажущейся правдой,

умел вскрывать действительные методологические источники теоретических за-

блуждений; во-вторых, критика теоретических взглядов Гезелла звучит и сегодня

очень современно применительно к теориям американской детской психологии, в

которой много слов о социальном и его роли в развитии ребенка.

Ill

Подчеркиваем, Выготский не оставил законченной теории психического

развития. Он просто не успел, хотя в последние месяцы жизни стремился сделать

это.

За 50 лет, прошедших со времени смерти Выготского, многое изменилось и в

мировой, и в советской детской психологии. Многие факты, на которые ссылается

Выготский, устарели, появились новые. На смену теориям, существовавшим в его

время, пришли новые концепции, требующие критического рассмотрения. И все

же тщательное знакомство с той громадной работой, которую проделал Выгот-

ский, имеет не только исторический интерес. В его трудах содержится метод

подхода к исследованию психического развития и к

теоретическим

концепциям

развития и, если можно так выразиться, «пролегомены» к будущей научной теории

психического развития.

И при жизни, и после смерти Выготского иногда упрекали в том, что на него

большое влияние оказали исследования зарубежных психологов. На эти упреки

сам Выготский ответил бы, вероятно, так: «Мы не хотим быть Иванами, не

помнящими родства; мы не страдаем манией величия, думая, что история

начинается с нас; мы не хотим получить от истории

чистенькое

и плоское имя; мы

хотим имя, на которое осела пыль веков. В этом мы видим наше историческое

право, указание на нашу историческую роль, претензию на осуществление

психологии как науки. Мы должны рассматривать себя в связи и отношении с

прежним,- даже отрицая его, мы опираемся на него» (т. 1, с. 428).

390

ПОСЛЕСЛОВИЕ

В занятии Выготским проблемами собственно детской (возрастной) психоло-

гии можно выделить два периода: первый (1926—1931)» когда шла интенсивная

разработка проблемы опосредования психических процессов, которое, как хорошо

известно, представляло для Выготского центральное звено в развитии высших

психических процессов; второй

(1931

—1934),

когда экспериментальная разработка

проблемы развития высших психических процессов была закончена и Выготский

разрабатывал проблему смыслового строения сознания и общую теорию детского

развития. В этот период, как правильно отмечают авторы послесловия к первому

тому, «без преувеличения можно сказать, что проблема развития, и прежде всего

«драма духовного развития ребенка» (курсив мой.— Д. Э.) перемещается в центр

раздумий Выготского» (там же, с. 447). Оба периода представлены в настоящем

томе Собрания сочинений.

В 1928 г. Выготский публикует учебный курс под названием «Педология

школьного возраста». Экспериментальные исследования высших психических

функций еще только начинались и поэтому представлены в курсе в форме общей

схемы исследования опосредованных психических процессов, главным образом

памяти. Есть упоминания о натуральной и культурной арифметике и описание

первых опытов по счету с употреблением знаков. Все эти данные представлены

лишь как первые попытки.

Вместе с тем в «Педологии школьного возраста» уже содержатся некоторые

наметки исторического происхождения периодов детства. И это представляет

несомненный интерес. Рассматривая процесс перехода к подростковому периоду

развития, Выготский писал: «Можно предполагать, что эпоха полового созревания

когда-то завершала собой процесс детского развития, она совпадала с окончанием

детства вообще и с наступлением общеорганической зрелости. Связь между

общеорганической и половой зрелостью биологически совершенно понятна. Такая

функция, как размножение и продолжение рода, вынашивание младенца и

кормление его, может выпасть только на уже зрелый, сформировавшийся

организм, который закончил свое собственное развитие. В ту эпоху период

полового созревания имел совсем другое значение, чем сейчас.

Сейчас период полового созревания характеризуется тем, что окончательные

точки полового созревания, общего созревания и формирования человеческой

личности не совладают. Человечество завоевало себе длинное детство; оно

вытянуло линию развития далеко за период полового созревания; оно отделилось

от зрелого состояния эпохой юности, или эпохой окончательного формирования

личности.

В зависимости от этого три точки созревания человеческой личности —

половое созревание, общеорганическое созревание и социально-культурное — не

совпадают. В этом несовпадении и коренится причина всех трудностей и

противоречий переходного периода. Половое созревание наступает у человека

прежде, нежели заканчивается общеорганическое созревание—рост организма.

Половой инстинкт вызревает раньше, чем организм окончательно подготовлен к

функции размножения и продолжения рода. Половое созревание опережает также

социально-культурное созревание и окончательное формирование человеческой

личности» (1928, с. 6—7).

Разработка этих положений, особенно положения о несовпадении трех точек

созревания в подростковый период, продолжилась в книге Выготского «Педология

подростка». О ней речь еще впереди. Сейчас мы хотели бы отметить, что. хотя

некоторые положения, высказанные Выготским и Блонским, в настоящее время

спорны, а может быть, и просто неверны, существенно, что еще в конце 20-х гг. в

советской психологии был поставлен вопрос об историческом происхождении

периодов детства, об истории детства в целом, о связи истории детства с историей

общества. История детства еще не исследована в достаточной мере и не написана,

но важна сама постановка вопроса. Важна потому, что некоторые ключевые

вопросы теории психического развития ребенка могут быть если и не решены

окончательно, то по крайней мере прояснены именно в свете истории детства. К

ним относится один из важнейших вопросов—о факторах психического развития,

а вместе с ним и вопрос о роли созревания организма в психическом развитии.

К таким вопросам относится и вопрос о специфических особенностях

психического развития ребенка в отличие от развития детенышей даже самых

близких к человеку видов человекообразных обезьян. Наконец, существенно

391