Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

~ 21 ~

1.2. Методи та методика педагогічних досліджень

Учителів треба ознайомлювати, насамперед, з методами наукового досліду,

«духом науки» у межах їх фахових завдань.

(М. Монтессорі)

Створення теорії педагогіки вищої школи - це об'єктивний процес наукового

пізнання, розвиток якого визначається рівнем формалізації педагогічних знань та їх

теоретичним обґрунтуванням. Разом з тим пізнання психолого-педагогічних

закономірностей процесу навчання і виховання у вищій школі залежить від того, як і на

якому методологічному, теоретичному, методичному і практичному рівнях будуються

педагогічні дослідження.

Глибоке розуміння суті педагогічних явищ, інноваційне розв'язання неординарних

педагогічних завдань неможливе без оволодіння методами наукового пізнання,

ознайомлення з логікою дослідницького процесу, досвіду аналізувати і передбачати його

подальший розвиток.

Наукова підготовка студентів магістратури необхідна не тільки для проведення

досліджень, а й в навчально-виховній практиці у вищому закладі освіти, котра потребує

вмінь визначати мету і завдання своєї діяльності, пріоритетних шляхів удосконалення

організації різноманітних педагогічних процесів тощо.

На даному етапі реформування освіти організація і проведення педагогічних

досліджень у вищій школі є дуже актуальним і складним процесом, що будується на

основі діяльнісного, особистісного, системно-структурного підходів.

Педагогічне дослідження - це свідомий цілеспрямований пошук шляхів

удосконалення педагогічного процесу з використанням наукового апарату.

Здійснювати педагогічне дослідження бажано поетапно, а кількість етапів, залежно

від змісту і завдання дослідження, може бути різною. Визначимо зміст і структуру

основних етапів педагогічного дослідження (див табл. 1).Таблиця 1. Етапи проведення

педагогічного дослідження.

І етап Визначення протиріччя у системі освіти

Визначення наукової проблеми і мети дослідження

II етап Визначення стану розв'язання протиріч, їх причин

Визначення об'єкта і предмета дослідження

Формулювання педагогічної гіпотези (передбачення-припущення)

III етап Формулювання конкретних завдань відповідно до гіпотези

~ 22 ~

Визначення методики дослідження

Визначення показників педагогічної діяльності

IV етап Експериментальні дослідження

Лабораторний експеримент

Масовий експеримент

V етап Завершувально-узагпльнюючий

Перший етап - встановлення існуючих протиріч у практичній діяльності системи

вищої освіти. Таких протиріч можна виявити багато. Між собою вони відрізняються як за

змістом, так і за кількістю та вагомістю завдань, які необхідно вирішити для їх усунення.

Розв'язання певного протиріччя в організації навчально-вихов-ного процесу може

бути метою дослідження.

Мета дослідження визначає і спрямовує діяльність дослідника, мобілізує волю і

енергію на розв'язання проблеми і досягнення результату.

Наукова проблема - це загальне складне завдання (теоретичне або практичне), що

потребує розв'язання, але шляхи, методи і можливі наслідки цього невідомі. Наукова

проблема може бути сформульованою як тема дослідження. Наприклад: «Комп'ютери як

засоби навчання», «Взаємозв'язок інформаційних технологій та методів навчання» тощо.

Але не можна ототожнювати поняття «наукова проблема» з поняттями «наукова задача»,

«практична задача». Наукова проблема розв'язується тільки у процесі проведенні

експериментальних досліджень (теоретичних або практичних) із застосуванням нових

методів, засобів навчання або спеціально створених і побудованих їх комплексних

структур. Для розв'язання наукової задачі, як правило, не потрібно застосовувати нові

методи, засоби навчання, їх комплекси або проведення досліджень взагалі.

Поняття проблеми можна визначити як важливе питання, що мас значення для

розвитку теорії та практики педагогіки і може Пути розв'язане наявними засобами

наукового дослідження. Сутність проблеми криється у протиріччі між науковими фактами

та їх теоретичним осмисленням, тобто проблеми відображує суперечності процесу

пізнання.

V науковій літературі підкреслюється, що правильно поставлена проблема є

передумовою успіху її вивчення. Щоб перейти від практичного завдання до наукової

проблеми, необхідно виконати два процеси: а) визначити, які наукові знання потрібні, аби

вирішити практичне завдання; б) встановити, чи є для цього необхідні наукові знання.

Звідси випливає, що наукова проблема не висувається довільно, а с результатом

глибокого вивчення практики та наукової літератури. Вона характеризує реальний рух

пізнавального процесу і фіксує його суперечності на певному етапі розвитку науки. Тому

~ 23 ~

в кожному дослідженії і треба им |вирізнити вихідні засади проблеми, а також довести, що

для її вивчення існує необхідне «поле» пошуку, є базові наукові знання та засоби їх

практичної реалізації.

Пошук педагогічної проблеми - досить складне завдання, однак кожний студент

повинен знати, де і як виникає проблема, вміти доводити її актуальність та своєчасність

дослідження.

Обґрунтування актуальності проблеми передбачає відповідь на запитання: чому цю

проблему важливо розв'язувати сьогодні, що включає висвітлення кількох позицій. Перш

за все, необхідним є посилання на державні документи, в котрих визначаються або зак-

ладаються соціальні замовлення в галузі освіти. Загальні соціальні завдання

конкретизуються визначенням тих практичних питань, що мають бути вирішені в

діяльності навчальних закладів.

Слід підкреслити, що не всі з них складають педагогічні проблеми. Окремі

практичні завдання можна вирішити засобами інтенсифікації праці вчителів,

впровадженням нових технологій, передового досвіду навчання й виховання тощо.

Якщо наявних засобів недостатньо, виникає педагогічна проблема, що вимагає

проведення відповідного дослідження. Його актуальність, крім практичних потреб

освіти, характеризується недостатністю тих чи інших наукових знань, на збагачення і

доповнення яких спрямована така пошукова робота.

Що конкретніше сформульована педагогічна проблема і тема, то легше визначити

об'єкт і предмет дослідження, його мету і завдання.

Об'єкт дослідження - це сукупність споріднених елементів, серед яких

виділяється один як предмет дослідження.

Отже, об'єкт наукового пізнання виступає загальною сферою пошуку, а предмет,

- як те конкретне, що виявляється.

Один і той самий об'єкт може досліджуватися в різних аспектах. Тому визначення

предмета слід розуміти як вирізнення певного «ракурсу» дослідження, як припущення

про найсуттєвіші для вивчення обраної проблеми характеристики об'єкта.

Важливою вимогою є відповідність предмета об'єкту дослідження.

Дотримання цієї вимоги допомагає обґрунтовано сформулювати мету

дослідження. Мета завжди відображує спрямованість наукового пошуку на одержання

нових знань та їх експериментальну апробацію.

Загальна мета конкретизується у дослідницьких завданнях, сукупність яких дає

уявлення про те, що слід зробити для її досягнення.

Зазначимо, що завдання, з одного боку, розкривають суть теми дослідження, а з

~ 24 ~

другого, - знаходять своє тлумачення у висновках, які фіксують і узагальнюють

результати їх виконання.

Послідовність визначених завдань має бути такою, щоб кожне з них логічно

випливало з попереднього. У цілісній єдності завдань відсутність одного може призвести

до незавершеності всього дослідження та неможливості його використання у педагогічній

практиці.

Єдиного стандарту у формулюванні завдань бути не може, але найчастіше вони

пов'язані з виявленням сутності, природи, і структури об'єкту, що вивчається, розкриттям

загальних способів його перетворення та розробкою конкретних методик педагогічних дій

і практичних рекомендацій.

Можна навести такий варіант завдань педагогічного дослідження: вирішення

теоретичних питань дослідження поставленої проблеми (визначення змісту

досліджуваних понять, конкретизації їх структури, розробка критеріїв педагогічного

діагностування та корекції); вивчення наявних умов вирішення проблеми на практиці,

констатація та аналіз типових недоліків та їх причин; обґрунтування необхідної методики

для розв'язання визначеної проблеми (тут основою є теоретичні дані, одержані

дослідником унаслідок першого завдання, та матеріали аналізу І практичної діяльності,

добуті в ході виконання наступного) завдання); експериментальна перевірка

запропонованої методичної системи; розробка методичних рекомендацій для тих, хто буде

використовувати результати дослідження на практиці (вчителів, вихователів, методистів).

У педагогічних дослідженнях існує своєрідна «ієрархія» завдань. Спершу

окреслюються найзагальніші, кожне з яких деталізується у процесі дослідження. Це дає

можливість уявити дослідження як складний архітектурний комплекс, в якому завдання,

що сформульовані, складають основу всієї побудови.

Об'єкт, предмет, мета і завдання окреслюють ту галузь педагогічної діяльності, яка

досліджуватиметься у науковій роботі. Однак вони не розкривають обраний автором

принциповий шлях реалізації поставленої проблеми. Він розкривається у провідній ідеї.

Наукова ідея — це загальний план зміни предмету, як частка об'єкту дослідження,

спрямованого на усунення (повністю або частково) деяких з кола питань, пов'язаних з

розв'язанням обраної наукової проблеми. Наукова ідея формулюється у вигляді гіпотези

дослідження.

Гіпотеза передбачає визначення, як на основі наявних знань, так і сформульованих

знань, достовірність яких необхідно дослідити іпідтвердити. Зазначимо, що зміст гіпотези

повинен бути конкретним, відповідним до мети, об'єкта і предмета дослідження.

Як правило, гіпотеза не виникає в свідомості дослідника спонтанно. Вона є

~ 25 ~

результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності у

тій чи іншій галузі педагогіки.

За структурою гіпотеза може складатись з двох елементів: передбачення і

припущення.

Передбачення - це визначення нового стану або процесу існування предмету

дослідження, а припущення це умови і засоби, методи, виконання та урахування яких

призводить до переходу предмета дослідження у цей стан.

Логіка формулювання змісту гіпотези може бути індуктивною, дедуктивною або

мати комплексний характер. Індуктивна передбачає визначення змісту гіпотези на основі

сукупності фактів, які одержані у процесі проведених досліджень. Дедуктивна логіка

передбачає формулювання тези на основі аналізу відомого загального положення.

Комплексна має елементи передбачення перших двох підходів.

Тому побудова гіпотези завжди є творчим процесом, який розпочинається з

визначення концепції дослідження.

Під концепцією розуміється система взаємопов'язаних наукових положень, котрі

використовує дослідник для досягнення потрібного результату. Концепція може

ґрунтуватися на загальноприйнятих теоріях певної наукової школи (про що необхідно

вказати у посиланнях на першоджерела та цитуванні літератури), а може бути авторською,

тобто розкривати власні теоретичні міркування дослідника. І в першому, і в другому

випадку викладені положення є низкою понять, а не штучним набором окремих різноп-

ланових тверджень. Дотримання цієї вимоги дає можливість сформулювати гіпотезу, яка в

концентрованому вигляді відображає концептуальний зміст дослідження.

Існує два типи гіпотез.

Перший тип - теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові

закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані

прогнозування, фундаментальні знання, що можуть бути не лише педагогічними, а й

суміжними знаннями з психології, соціології тощо. Такі гіпотези є вагомими і значущими,

бо вони є засобом розвитку відповідної галузі педагогічної науки і елементом педагогічної

теорії.

Другий тип - емпіричні гіпотези. Вони ґрунтуються на результатах попереднього

практичного досвіду, що нерідке набувається методом «проб і помилок» Цей тип гіпотез

також має певну наукову цінність.

Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими.

Більш високий - теоретичний - рівень гіпотезі розкриває ті чинники, внаслідок яких

досліджувані педагогічні засоби будуть найефективнішими.

~ 26 ~

Теоретична гіпотеза мас досить складну структуру, оскільки її зміст відображає

функціональну взаємозалежнім проблеми, предмети дослідження і шляхів отримання

очікуваної результату.

Гіпотезу не можна будувати, виходячи з очевидних істин, вона завжди передбачає

пошук чогось нового в теорії та практиці.

Серед основних функцій, які виконує гіпотеза в наукових дослідженнях, слід

назвати такі: окреслення кола завдань, що мають бути взаємопов'язані і

взаємодоповнюючі; систематизація складових наукового апарату дослідження (проблема,

об'єкт, предмет, мета, завдання) та етапів його проведення (обґрунтування актуальності

теми, теоретичне опрацювання проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду,

розробка методики дослідження, проведення педагогічного експерименту, обробка

добутих даних, формулювання висновків); прогнозування результатів наукового пошуку;

поєднання теорії та практики педагогічної діяльності; встановлення зв'язку між уже

відомими та новими фактами, отриманими в процесі експерименту; пояснення явищ

об'єктивної реальності; цілеспрямування перебігу дослідної роботи; розширення та

збагачення сфери педагогічних знань.

Навіть неповний перелік функцій гіпотези показує її провідну роль в організації та

проведенні дослідження. Проте реальне здійснення цих функцій стає можливим тільки

тоді, коли гіпотеза відповідає повним вимогам, а саме: може бути експериментальне

перевіреною; має чітке однозначне формулювання, зміст якого охоплює лише ті

педагогічні явища, котрі досліджуються в конкретній роботі; є принципово простою та

ясною; складається з такої структури, яка включає теоретичне пояснення висунутого

припущення.

Порушення вказаних вимог часом спричинює типові недоліки у будь-якому

педагогічному дослідженні.

Кожна гіпотеза підтверджується фактами, аргументами, що перетворюють її з

припущення в достовірне знання. Для цього розробляється методика дослідження, яка має

бути адекватною обраному предмету, меті та завданням наукового пошуку.

Важливими характеристиками педагогічного дослідження є новизна отриманого

знання та його значення для науки і практики.

У формулюванні наукової новизни важливо враховувати три провідні умови:

1. Розкриття виду результату, тобто необхідно вказати, який тип нового знання

добув дослідник. Це може бути вироблення концепції, методики, класифікації,

закономірностей тощо, або методичних рекомендацій, дидактичних пропозицій, форм

виховної роботи, які раніше не були відомі в педагогіці. Тобто слід розрізняти теоретичну

~ 27 ~

та практичну новизну.

2. Визначення рівня новизни отриманого результату, його місця серед відомих

наукових фактів. У зіставленні з ними нова інформація може виконувати різні функції:

уточнювати, конкретизувати існуючі відомості, розширювати і доповнювати їх або

суттєво перетворювати. В залежності від цього виділяють такі рівні новизни:

конкретизація, доповнення, перетворення.

3.Оцінкою нових результатів є їх розгорнутий і чіткий виклад, а не формальне,

нічим не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції і практичні висновки дослідження

є новими.

Необхідно запобігти і такого поширеного недоліку, як нагромадження складних

термінів, що запозичені з інших наук і не вносять нічого нового у розуміння

досліджуваної проблеми, а лише затьмарюють її педагогічний зміст.

Поняття наукової новизни досить відносне. Рівень нового в отриманих результатах

може бути різний. Це визначається типом виконаного дослідження, умовами його

використання.

Отже, сама по собі характеристика новизни є недостатньою для оцінки виконаної

роботи, її необхідно доповнювати критеріями педагогічної значущості, бо вона як і

новизна, може мати теоретичну і практичну цінність.

Теоретична значущість є інтегральною характеристикою впливу проведеного

дослідження на педагогічні ідеї та методи, комплексним показником його

перспективності, доказовості, концептуальності. Вона може виявлятися у сфері загальної

педагогіки, її окремої дисципліни (дидактики, виховання, спеціальної методики).

Практичне значення характеризує реальні зрушення у навчанні й вихованні, що

досягнуті чи можуть бути досягнутими через упровадження в педагогічну практику

результатів проведеного дослідження.

Виділяють два можливі шляхи такого впровадження:

безпосередній, коли отримані результати прямо адресуються школам і педагогам

для використання;

опосередкований, коли результати включаються в педагогічну теорію і як складова

цієї теорії впливають на практику. У визначенні практичного значення треба вказати, де і

з якою метою можна використовувати результати та висновки дослідження, у якому

вигляді вони подані (методичні рекомендації, правила, програми та ін.), який соціальний

та психолого-педагогічний ефект очікується від їх впровадження (підвищення рівня

освіти, культури особистості, сформованості вмінь тощо).

Практичне значення с найважливішою ознакою наукового пошуку, який далеко не

~ 28 ~

завжди може претендувати на важливий теоретичний результат. Тому слід ураховувати,

що проведене дослідження мас бути обов'язково підкріплене статистичними показниками

вірогідності, надійності, репрезентативності, без яких наукова робота справлятиме

враження суб'єктивних міркувань автора, не матиме потрібного практичного значення.

Відповідальним етапом дослідницького процесу є визначення методологічних

основ наукового пошуку та вибір методів його проведення, що потім перетворюються у

конкретні методики, адекватні меті й завданням дослідження.

Поняття методології с складне і не завжди трактується однозначно.

Методологія займається теоретичними проблемами шляхів і засобів наукового

пізнання та закономірностей наукового дослідження як творчого процесу .Поняття

методологія у більш вузькому смислі слова означає теорію наукового пізнання в

конкретних наукових дисциплінах. «Методологія наука у більш вузькому смислі є

частиною гносеології» (В.А.ІПтофф).

Особливість методологічних принципів полягає у визначенні вихідних позицій

наукового пізнання, які є загальними для всіх галузей науки, а і одночасно - є теорією

наукового пізнання у конкретній галузі науки. Тому методологію доцільно класифікувати

на загальну та конкретну.

Загальна методологія охоплює філософські основи дослідження, його світоглядну

функцію й загальнонаукові положення. Приватна методологія є результатом

конкретизації загальної методології і відповідно до специфічних особливостей змісту

окремої науки, її принципових положень і методів.

Поширеним є й інше тлумачення методології, що характеризується як сукупність

способів дослідження, вчення про методи наукового пізнання. Адже термін

«методологія» (грецького походження) перекладається як «теорія методів». І хоч

сучасна наука не зводить його лише до такого розуміння, вчення про методи є

важливою складовою методології. Вона визначає їх місце та пізнавальні можливості в

загальній системі наукового пошуку, основи конструювання логіки дослідження. Саме в

методах методологічні положення та принципи набувають свого дієвого, інструменталь-

ного вираження.

Термін «метод» походить від грецького methodos, що означає -шлях.

Поняття «науковий метод» можна охарактеризувати як і цілеспрямований підхід,

за допомогою якого досягається певна мета, щось пізнається або вивчається. Ця

категорія охоплює комплекс внутрішніх і зовнішніх дій дослідника. Тому, з одного боку,

метод розглядають у процесуальному плані, як загальну модель дослідницьких процедур,

а з другого, -як спосіб їх реалізації в інтелектуальних та практичних операціях

~ 29 ~

дослідника. В такий спосіб під методом слід розуміти систему прийомів, що

застосовуються для досягнення мети і завдань дослідження, і схему, якою керується

дослідник у ході організації наукової роботи на її окремих етапах.

Методи значною мірою спрямовують досягнення педагогічної реальності,

можливості розв'язання певних наукових завдань. Але їхній вибір не може бути

безпідставним, бо методи завжди є похідними від предмета і мети дослідження,

детерміновані його змістом та умовами проведення, залежними від того, що вивчається.

Тому недостатньо просто назвати номенклатуру методів, які використовуються у

дослідженні. Необхідно обґрунтувати їх вибір, розкрити способи взаємозв'язку як певної

системи, визначити послідовність застосування процедур, тобто методику наукового

пошуку.

Термін «методика» означає сукупність засобів, умов, і пов'язаних у систему

логікою процесу досягнення потрібного і результату. Методика включає стратегію

отримання нового педагогічного знання, її окремих кроків і в цілому визначає

програму дослідження, його конкретні завдання.

Розробка методики орієнтована на вивчення педагогічних явищ через накопичення

фактів, їх висвітлення і пояснення.

Звернемо увагу на відмінності понять «факт» і «науковий факт». Перше з них с

елементом емпіричного знання, фіксацією тих явищ, котрі спостерігаються у

педагогічній реальності Науковий факт — це вже теоретичне поняття, одиниця

вірогідного знання про педагогічні явища, які неодноразово перевірені та доведені за

допомогою засобів наукового дослідження.

Сучасні педагогічні роботи не можуть обмежуватися описовим викладом

отриманих результатів, що виражені у формі суб'єктивних оцінок «краще-гірше»,

«більше-менше», «вище-нижче» тощо. Тому важливою вимогою до вибору методів є

передбачення можливості якісного і кількісного аналізу експериментальних даних,

способів їх взаємозв'язків. Доцільно також кожний результат добувати не одним, а

кількома методами, які доповнюють та корегують один одного. Таким чином

підвищується надійність дослідження, стає можливим уникнення небажаних

помилок, вплив випадкових неврахованих факторів.

~ 30 ~

Розділ І

У визначенні методики необхідно запобігати впливу на результати дослідження

самого експериментатора. Його особистісні якості, неусвідомлені поривання побачити

ті зміни в об'єкті, яких він очікує, можуть призвести до викривлення педагогічної ситу-

ації та невірної трактовки дослідницьких даних.

Системне використання методів потребує їх певної класифікації. У науковій

літературі, як правило, вирізняють загальнонаукові та конкретнонаукові методи

дослідження. До загальнонаукових відносять: загальнотеоретичні (абстракція,

конкретизація, аналіз, синтез, порівняння, протиставлення, індукція, дедукція тощо);

соціологічні (анкетування, інтерв'ювання, експертні опитування, рейтинг тощо);

соціально-психологічні (соціометрія, тестування, тренінг тощо); математичні

(ранжування, шкалування, індексування, кореляція, статистичні методи тощо). До

конкретно-наукових відносяться: теоретичні (аналіз літератури, архівних джерел,

документацій, продуктів діяльності учнів, аналіз поняттєво-термінологічної системи,

побудова гіпотез, побудова уявного експерименту, прогнозування, моделювання тощо);

емпіричні (спостереження, бесіди, педагогічний консиліум, визначення і узагальнення

масового та індивідуального педагогічного досвіду педагогічний експеримент, науково-

педагогічна експедиція).

На початку дослідження, незалежно від його виду (історичне, теоретико-

експериментальне, методичне) необхідно окреслити загальні контури наукового

пошуку, визначити його орієнтири та основні етапи, чітко сформулювати дослідницькі

завдання. Ця попередня теоретична робота проводиться дослідником на ґрунті вивчення

літературних джерел. Хоч ознайомлення з вихідною інформацією супроводжує весь

процес дослідження, на перших етапах воно відіграє особливо важливу роль. Саме в

такий спосіб отримується і накопичується певний фактичний матеріал,

здійснюється аналіз, узагальнення та інтерпретація наукової інформації відповідно

до теоретичної канви певного дослідження.

Вивчення та підбір наукового доробку інших авторів за своїм значенням і

трудомісткістю є важливою складовою власного пошуку, що вимагає копіткої тривалої

роботи. Адже неодмінною умовою дослідницької діяльності є послідовний зв'язок між

«живою» працею і тією, що матеріалізована вже у проведених дослідженнях. Учений

творить, використовуючи духовну спадщину своїх попередників.

Існують певні правила роботи з літературою, які треба враховувати молодому

науковцю:

1) складання попереднього бібліографічного списку джерел,