Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

311

У 1951-55 рр. до педагогічних вузів вступили 39000 студентів, що

на 63% більше, ніж у роки першої повоєнної п’ятирічки. Поліпшився

якісний склад абітурієнтів: так, у 1951-52н.р. педагогічні. інститути при-

йняли 70,8% дітей робітників і селян. Розширилася заочна форма під-

готовки вчителів.

Водночас доводиться констатувати відсутність у молоді стійкого

інтересу до професії вчителя:

у 22 педагогічних інститутах не було

конкурсів.

У 1955-56 н.р. підготовку вчителів здійснювали 38 педінститутів.

Однак їх психолого-педагогічна підготовка не відповідала вимогам

сучасності. Численні випускники не з’являлись на місце роботи за при-

значенням. З 1954-55 н.р. було впроваджено нові навчальні плани; у

школах (I-IV клас) вводились уроки праці, а у V-VI класах - практичні

заняття у майстернях і навчально-дослідних ділянках. У VIII-X класах

запроваджувалися трудові практикуми.

З урахуванням завдань політехнічної освіти вчителів Мінвуз

СРСР затвердив нові навчальні плани, за якими з 1954-55 н.р. працю-

вали всі педагогічні інститути України. Їх аналіз переконує, що вони

здебільшого були перевантажені теоретичним матеріалом. В універси-

теті психолого-педагогічні

дисципліни складали – 7,4 % від загальної

кількості, а в педінститутах – 27,6%. Педагогічні вузи готували здебі-

льшого вчителя-предметника, але не вихователя. Через те в 1959р.,

згідно з постановою Ради Міністрів СРСР “Про форми і строки навчан-

ня у вищих навчальних закладах і про виробничу практику студентів”,

були розроблено нові навчальні плани, за якими державні

екзамени

складали з історії КПРС, педагогіки з методикою викладання. Порівня-

льний аналіз засвідчує, що навчальні плани 1959 року були складені

раціональніше, ніж попередні. Вони повністю відбивали загальнопеда-

гогічні і методичні завдання, більше часу відводили не педагогічну

практику (25%), зокрема й без відриву від виробництва, передбачали

факультативне вивчення домоводства, фото- й автосправи, співів

музики. Навчальні плани фізико-математичного і природознавчого

факультетів збільшували час на виробничу практику, що проводилась

на заводах, у колгоспах і радгоспах. Під час виробничої практики сту-

дентам фізико-математичного факультету присвоювали кваліфікаційні

розряди робітників за однією-двома спеціальностями, на факультетах

природознавства практика забезпечувала участь студентів у всьому

циклі сільськогосподарських робіт

в учительських виробничих брига-

дах.

312

На випускному курсі практика проводилася на робочому місці

вчителя і класного керівника сільської школи протягом першого півріч-

чя, починаючи з участі в серпневих нарадах.

Удосконалення навчальних планів, оновлення наукового змісту

програм Міністерством вищої і середньої спеціальної освіти, що роз-

почалася з 1954 року, набуло постійного характеру.

У цей час створюється новий

тип шкіл - шкіл подовженого дня;

розпочинається перехід від семирічного до восьмирічного загального

навчання, розширюється мережа середніх шкіл-інтернатів і профтеху-

чилищ, зростає потреба в кадрах учителів широкого профілю з вищою

освітою, зокрема для сільської місцевості. На основі наказу Міністерст-

ва вищої освіти СРСР “Про затвердження переліку факультативів і

спеціальностей широкого профілю

педагогічних інститутів країни (1956

р.)” було затверджено 20 відповідних спеціальностей.

“Закон про зміцнення зв’язку школи з життям” (1954р.) зобов’язував

більше уваги приділяти підготовці кадрів денної форми навчання, надаю-

чи переважне право зараховувати до вищих навчальних закладів осіб, які

мають стаж педагогічної роботи. Була запроваджена обов’язкова практи-

ка або робота

в школі протягом року. Розпочалася підготовка вчителів

широкого профілю. У 1960-61н.р. їх випускали 33 педагогічні інститути.

Зазнав змін якісний склад студентів стаціонарної форми навчання. Зок-

рема, на 23,2% порівняно з 1959 р. збільшилася кількість юнаків, які мали

дворічний стаж роботи чи були звільнені з лав Радянської Армії, зменши-

вся відсів студентів з

причини неуспішності.

Отже, протягом 1950-1960 рр. в Україні стабілізувалася система

підготовки педагогічних кадрів. Учителів готували університети і педа-

гогічні інститути за єдиними навчальним планом Міністерства вищої і

середньої освіти СРСР. Було удосконалено систему вищої заочної і

вечірньої педагогічної освіти, розширено мережу консультпунктів для

вчителів-заочників. Складною проблемою цього періоду було комплек-

тування

педагогічних ВНЗ професорсько-викладацьким складом. Відо-

мо, що значна частина інститутів починали працювати, не маючи ви-

кладачів того чи іншого фаху.

Розв’язуючи кадрову проблему, використовуючи досвід вищих

навчальних закладів, що склався у 30-ті роки, розширювали прийом до

заочної й стаціонарної аспірантури, викладачів закріплювали за кафе-

драми інститутів і відділеннями

науково-дослідних установ, надавали

творчі відпустки для написання дисертацій. Колективи викладачів по-

повнювалися також найбільш підготовленими випускниками ВНЗ. Вод-

ночас було поставлене завдання підготовки і захисту дисертацій усіма

завідувачами кафедр педагогічних навчальних закладів.

313

Перебудова системи навчання у педагогічних інститутах у напрямі

зміцнення зв’язку зі шкільною практикою забезпечила кращу підготовку

вчительських кадрів, позитивно позначилася на їх складі. З 419 507 вчи-

телів і вихователів, які у 1961р працювали в школах України, вищу освіту

мали 44%, незакінчену вищу - 16%, 1581 педагогові було присвоєне зван-

ня “Заслужений вчитель школи УРСР”, 403 –

нагороджені Почесною Гра-

мотою Президії Верховної Ради України, 24 888 – знаком “Відмінник на-

родної освіти”.

Отже, поступальний розвиток системи вищої педагогічної освіти,

що розпочався в довоєнний час, тривав і в повоєнні роки. Це був пері-

од відбудови і вдосконалення вищої школи загалом і педагогічної -

зокрема. Вища педагогічна школа України не тільки заліковувала рани

завдані фашистськими варварами, а й впевнено формувала власну

цілісну систему. В цей період були частково реорганізовані дрібні пе-

дагогічні вузи, ліквідовані, хоч і передчасно, вчительські інститути (

вони злилися з університетами і педагогічними вищими навчальними

закладами або реорганізовані в педагогічні училища).

У 1961р. вчителів готували 7 університетів і 33 педагогічні інсти-

тути (у 1945

р. їх було 20); контингент студентів денної форми навчання

зріс з 21008 чоловік до 48897 (тобто вдвічі і на 10000 чоловік більше,

ніж в усіх вузах України в 1922 році).

Водночас вища школа переживала складні суперечності, зумов-

лені соціально-політичними та економічними особливостями розвитку

суспільства. З одного боку, зростав ентузіазм трудового народу, який

відбудовував зруйноване господарство

і культуру, з іншого – насаджу-

валися вождізм, культ особи Сталіна, утверджувалася командно-

адміністративна система управління, що негативно позначилося на

системі вищої освіти загалом і педагогічної зокрема. Так, плани прийо-

му і випуску студентів визначалися не перспективами розвитку того чи

іншого регіону, а часто необґрунтованими і нестійкими заявками обла-

сних відділів

народної освіти без урахування кадрового складу, навча-

льно-матеріальної бази вищих навчальних закладів.

Міністерство вищої і середньої спеціальної освіти СРСР направ-

ляло до педінститутів єдині навчальні плани без попередньої елемен-

тарної перевірки. У процесі складання планів не завжди враховували

побажання союзних республік.

Зростання контингенту студентів денної форми навчання стри-

мувала слабка

навчально-матеріальна база педагогічних вищих на-

вчальних закладів, оскільки почав діяти залишковий принцип фінансу-

вання. У 1961 році педінститути України мали (з розрахунку на одного

студента) 4,7м

навчально-лабораторної площі при нормі 15м

; не ви-

314

стачало місць у студентських гуртожитках. Гострою була проблема

забезпечення житлом викладачів; сім’ї викладачів часто жили в гурто-

житках.

Тим часом життя ставило нові проблеми. Відповідно до програми

КПРС (1961р.) – програми “побудови комунізму” – постало завдання

запровадити обов’язкове середнє загальне і політехнічне навчання для

всіх дітей шкільного віку і 8-річне -

для молоді, зайнятої в народному

господарстві без відповідної освіти, а також далі розвивати школи-

інтернати і школи подовженого дня. У зв’язку з цим виникла потреба

додатково підготувати у 1962-1970 рр. 183600 учителів. Навіть у Києві в

1970-71н.р. не вистачило 306 учителів, зокрема фізиків, математиків,

української мови, біології. До того ж з 1963

р. в республіці відмовилися

готувати вчителів широкого профілю, бо лише незначна частина випуск-

ників (3-5%) працювали в школі за фахом. Для прискорення підготовки

вчителів використали досвід 20-30-х років, вжили ряд організаційних

заходів. Зокрема, почали функціонувати педагогічні факультети в Київ-

ському, Харківському, Львівському, Донецькому політехнічних інститу-

тах, агропедагогічні факультети в Полтавському, Уманському сільсько

господарських вузах, педагогічні – в Київському художньому, Київській,

Харківській, Львівській, Одеській консерваторіях. Харківський інститут

фізичного виховання реорганізувався у педагогічний інститут. Отже, у

1968 році вчителів готували 33 педагогічні заклади за 24 спеціальностя-

ми.

Усього педагогічні вузи України впровадили 20 двопрофільних спе-

ціальностей. Основний принцип організації нових факультетів полягав у

тому, що їх створювали у кожному

ВНЗ, ігноруючи потреби у відповідних

кадрах у тому чи іншому регіоні. Розширення денної форми навчання,

підвищення вимог до якості підготовки молодих фахівців зумовило потре-

бу не тільки створення нових факультетів і кафедр, впровадження спеці-

альностей, а й розвиток мережі педагогічної освіти. Так, у 1965р. на базі

Донецького педінституту створено університет,

що мав готувати кадри за

25 спеціальностями. У 1972 році Кримський педінститут реорганізовано в

Сімферопольський державний університет, де студенти здобували освіту

за 11 спеціальностями. У Запоріжжі педагогічний навчальний заклад пе-

ретворено у державний університет (1985р). Процес удосконалення ме-

режі педінститутів і розширення спеціальностей супроводжувався не тіль-

ки створенням нових вузів і факультетів, а

й ліквідацією окремих з них -

“карликових”. У 1975-85рр. у педагогічних навчальних закладах було ор-

ганізовано 15 нових факультетів і багато нових кафедр (в 1985р їх кіль-

кість зросла з 550 до 714). Після прийняття основних напрямів реформи

загальноосвітньої і професійної школи (1984 р.) посилилася тенденція до

315

збільшення прийому в педвузи без урахування їх матеріальної бази. Саме

в цей період здійснюється перехід загальноосвітньої школи на навчання

дітей з шести років, на одинадцятирічний строк здобуття середньої освіти,

поділ груп на підгрупи на уроках праці, російською мови і літератури, іно-

земної мови, зменшення граничної наповнюваності класів, виховних груп

загальноосвітніх школах-інтернатах для дітей-сиріт і тих, хто лишився

без опіки батьків. У зв’язку з цим Держплан України збільшив план прийо-

му студентів до педагогічних навчальних закладів.

З 1982-83 н. р. вперше в країні здійснювалась підготовка стар-

ших піонервожатих за спеціальністю “Педагогіка і методика виховної

роботи”. З 1981р. у Полтавському

педінституті в порядку експерименту

було запроваджене навчання майбутніх вчителів початкових класів за

спеціальностями “Музика” і “Образотворче мистецтво”. У 1985р. їх по-

чали готувати ще в семи ВНЗ. А в Київському інституті запровадили

спеціальність “Педагогіка і методика виховної роботи”, розраховану на

вихователів шкіл (груп подовженого дня, інтернатних закладів), органі-

заторів позакласної

та позашкільної виховної роботи з дітьми в школах

та за місцем проживання. Сталися зміни й у структурі підготовки вчи-

телів інших спеціальностей. Крім організації підготовки вчителів перс-

пективних спеціальностей, велику увагу приділено розвитку мережі

факультетів широкого профілю. 1984-85н.р. став роком запровадження

в педінститутах України нових двопрофільних спеціальностей “Росій-

ська мова

і література, іноземна мова”, “Географія і біологія”, “Педаго-

гіка і методика початкового навчання і музики”, “Фізика з основами ін-

форматики та обчислювальної техніки” і інші.

Оскільки кількість прийому зросла – до педагогічних навальних

закладів вступали всі, хто хотів отримати диплом. Щоб подолати цю

суперечність, педагогічні заклади республіки почали розробляти і за-

стосовувати різні форми відбору й залучення до навчання талановитої

молоді, організуючи в колгоспах, радгоспах, на підприємствах гуртки,

факультативи, школи, класи майбутніх вчителів, юних педагогів, май-

бутніх біологів, істориків, залучаючи їх до роботи викладачів кафедр і

лабораторій, зараховуючи абітурієнтів поза конкурсом, проводячи ши-

року роз’яснювальну і пропагандистську роботу. Одним із зачинателів

активної педагогічної профорієнтації був колектив Луганського педінс-

титуту, який у 1973 році створив факультет майбутнього вчителя

(ФМВ) за стаціонарно-заочною формою навчання.

У 1963 році вперше в країні було створено Малу Академію шко-

лярів Криму “Шукач” з секціями фізико-математичною, природничо-

хімічною і суспільних наук. З метою підвищення рівня загальноосвіт-

ньої підготовки

робітничої і селянської молоді та створення їй умов для

316

вступу в педінститути у серпні 1969 року відновлено роботу підготов-

чих відділень денної, вечірньої й заочної форми навчання. До інститу-

тів направляли абітурієнтів безпосередньо керівники радгоспів, колго-

спів, підприємств, командувачі військових частин, громадські організа-

ції. Після успішного закінчення курсів всіх вступників зараховували на

перший курс без вступних іспитів. Пільги мали випускники

загальноос-

вітніх шкіл сільської місцевості, а також старші піонерські вожаті, що

працювали за фахом не менше 2 років.

Ефективною формою підготовки вчителів і забезпечення ними від-

далених сільських місцевостей була ідея позаконкурсного адресного на-

бору. Педагогічні навчальні заклади укладали договори з обласними ор-

ганами народної освіти про прийом юнаків і дівчат з

сільської місцевості

за спеціальностями, в яких регіон відчував потребу. Випускники шкіл, що

вступили до вищого навчального закладу, зобов’язані були після його

закінчення повернутися туди, звідки їх направляли. План адресного набо-

ру щороку збільшувався; у 1984 році він становив 28,4%, а в 1985 – 35%

від загальної кількості вступників (в окремих інститутах - значно більше).

Особливу

увагу приділяли прийому осіб, яких направляли колгоспи, рад-

госпи і підприємства з виплатою стипендії.

Спостерігалося збільшення кількості вчителів початкових класів

з вищою освітою в Україні (52,3%). У педагогічних інститутах і колекти-

вах шкіл чітко виявилася тенденція фемінізації вчительських кадрів:

1940-41рр – 60%; 1950-51рр – 70%; 1965-66 – 71%; 1979-80 – 73%. При

цьому кількість жінок у педвузах складала: 1960-61 – 64,7%; 1970-71 –

66,6%; 1975-76 – 67,5%; 1980-81 – 69,5%; 1985-86 – 77,1%. Утверджу-

вався

валовий підхід до випуску педагогів. У 1980 році тільки 71%

випускників педагогічних інститутів і університетів працювали в системі

народної освіти. Потреба в педагогічних кадрах задовольнялася лише

на 91%; у суспільстві статус учителя залишався низьким. В Україні,

починаючи з 1961 року, навчальні плани майже щороку зазнавали

змін, удосконалювалися, поліпшувалися тощо. Тільки в 1970-71 роках

було підготовлено і

затверджено 39 нових навчальні планів.

Педагогічні інститути України працювали за навчальними плана-

ми, згідно з якими всі дисципліни, що вивчались в інститутах, були

об’єднані в три цикли: суспільні науки, психолого-педагогічні науки –

вступ до спеціальності, педагогіка школи, історія педагогіки, психоло-

гія, окремі методики, спецсемінари і спецкурси з актуальних проблем

дидактики,

теорії і методики виховання та іншого (460 год.); спеціальні

науки. У 1979 році до навчальних планів була внесена безперервна

практика без відриву від навчання; у нових навчальних планах були

передбачені факультативні дисципліни обсягом 160-240 годин. Навіть

317

план 1985 р. було складено так, що ВНЗ готували педагогічно неком-

петентних учителів, оскільки на спеціальність відводилось 2/3 навча-

льного часу, а на професію (педагогіки, психології, методики до 10%).

З метою поліпшення підготовки та підвищення кваліфікації ви-

кладачів, керівного складу педагогічних інститутів була розроблена

цільова програма “Кадри”, комплексна програма “Наука”, яка передба-

чала

шестимісячну творчу відпуску для підвищення рівня кваліфікації.

Проте рівень підготовки професорсько-викладацького складу відставав

від тогочасних вимог – вища освіта вимагала реформування.

Після проголошення незалежності України розпочався пошук

шляхів розбудови національної освіти, перехід до неперервної профе-

сійної освіти. Стає очевидним, що низький професійний і загальноку-

льтурний рівень значної частини населення, особливо молоді

, не тіль-

ки впливає на конкурентоспроможність країни на світовому ринку, але

й на рівень соціальної стабільності.

Система вищої освіти в Украйни починає формуватися як одна із

найголовніших цінностей державності, суспільної свідомості та націо-

нальної безпеки.

Нині, як у всьому світі, в Україні стандарти професійної освіти

знаходяться на стадії оновлення, розробки,

перегляду, апробації. При-

йнято ряд державних документів (“Закон про Освіту”, 1996р., “Націона-

льна програма Освіти (Україна XXI століття) 1992р., “Національна док-

трина розвитку Освіти України у XXI столітті”, 2001 року), спрямованих

на реформування вищої освіти, наближених до світових стандартів.

Вища освіта ґрунтується на принципах демократизації, гуманізації,

гуманітаризації, етнізації, диференціації, індивідуалізації.

У “Національній доктрині розвитку

освіти України у XXI столітті”

визначені мета, пріоритети і принципи розвитку освіти. Головна мета

української системи освіти – створити умови для розвитку і самореалі-

зації кожної особистості громадянина України, здатного навчатися про-

тягом життя.

Державна національна програма “Освіта”. Україна ХХІ століття”

визначає такі стратегічні завдання реформування вищої освіти:

- перехід до гнучкої, динамічної

ступеневої системи підготовки

фахівців, яка дасть змогу задовольняти потреби і можливості особис-

тості у здобутті певного освітнього і кваліфікаційного рівнів за бажаним

напрямом відповідно до її здібностей;

- формування мережі вищих навчальних закладів, яка за освітні-

ми та кваліфікаційними рівнями, типами навчальних закладів, форма-

ми і термінами навчання, джерелами фінансування задовольняла

інтереси особи та потреби кожного регіону і держави в цілому;

318

- підвищення освітнього і культурного рівня суспільства;

- піднесення вищої освіти України на рівень досягнень розвину-

тих країн світу та її інтеграція у міжнародне науково-освітнє співтова-

риство.

Початок третього тисячоліття характеризує глобалізацію освіти.

Приєднання України до Болонського процесу передбачає більш глибо-

ке знайомство із зарубіжним досвідом, зокрема США, західної країни.

ВИЩА ОСВІТА В США – це струнка система, подібна до системи

середньої освіти. Вища освіта включає в себе цілу низку елементів,

поєднаних досить вільним і умовним зв’язком. Ці елементи весь час

міняються, змінюють мету і назву, не говорячи про кількість та геогра-

фічне положення.

Керівництво вищою освітою в США є

децентралізованим, оскіль-

ки, відповідно 10-й поправки до Конституції, вся система освіти підпо-

рядкована органам управління окремих штатів. У державному масштабі

керівництво здійснюється відомством освіти, що входить до складу де-

партаменту охорони здоров’я та соціального забезпечення. Проте тер-

мін “керівництво” можна застосувати лише частково, оскільки функції

відомства обмежуються швидше накопиченням і

обробкою інформації

(статистика), що поступає від влади штатів та навчальних закладів.

Однак частка державних коштів на розвиток увесь час зростає,

вона складає приблизно 10% від загальних бюджетних коштів вищої

школи, остання частина складається з асигнувань штатів, різних при-

ватних пожертв.

Університетська система США включає в себе так звані багатоп-

рофільні університети

та (значно престижніші) дослідницькі. Вищі на-

вчальні заклади можуть претендувати на статус багатопрофільного

університету, якщо здатні забезпечити навчання у магістратурі, а в

дослідницьких університетах ще й за докторськими програмами. З

присудженням ступеня університет повинен забезпечити підготовку

спеціалістів у галузі мистецтва, природознавства й суспільних наук,

досить часто - в галузі юриспруденції, медицини,

інженерії. Професори

й викладачі університетів мають, окрім володіння педагогічною майс-

терністю, виявляти інтерес до дослідницької діяльності та публікувати-

ся. Якщо навчальний заклад відповідає усім цим критеріям, то це вже

мультиуніверситет з кількома корпусами і коледжами, що забезпечу-

ють спеціалізацію у певній галузі знань. Освітня політика у таких уні-

верситетах орієнтована на

пріоритетні напрями федеральної наукової

політики, що має на меті забезпечення відтворення високого рівня

спеціалістів, першочергову підтримку фундаментальної науки, налаго-

дження стійких та продуктивних зв’язків з промисловим бізнесом.

319

У США вищі навчальні заклади виконують основну науково-

дослідну роботу і знаходяться під впливом федеральної влади набага-

то більше. Так, за останні роки майже 60% коштів, витрачених вищими

навчальними закладами на науково-дослідну роботу, поступають від

федерального уряду у вигляді замовлень, договорів, контрактів. Отже,

загалом вплив федеральної влади на вищу школу

є визначальним,

оскільки фінансовий важіль знаходиться в її руках, але цей вплив здій-

снюється не через відомство освіти, а через інші урядові агентства.

При відсутності єдиного програмно-методичного центру з вищої

освіти дуже важливою є акредитація вищих навчальних закладів. Акре-

дитація полягає у тому, що певні урядові або громадські органи (часто

ті

й інші) визначають, наскільки кожний окремий навчальний заклад задо-

вольняє чи не задовольняє певні стандарти. Безпосередньо акредитаці-

єю зайняті понад 30 регіональних і професійних агентств, затверджених

відомством освіти. Акредитація можлива як щодо всього навчального

закладу, так і окремих спеціальностей. Загальна акредитація здійсню-

ється регіональними комісіями, акредитація зі спеціальностей – професі-

ональними

акредитаційними агентствами. Всі витрати з акредитації,

пов’язані з обслуговуванням навчальних закладів та оплатою праці висо-

кокваліфікованих спеціалістів, несе вищий навчальний заклад, який під-

лягає акредитації. Проте вона вигідна для тих вищих навчальних закла-

дів., які не мають перспективи отримати негативне рішення комісії. Тому

у рекламних проспектах навчальні заклади завжди вказують

, яку акреди-

тацію вони пройшли.

Загальне керівництво навчальним закладом здійснюється “попе-

чительською (опікунською) радою”, до складу якої входить губернатор

даного штату, якщо це державний вуз, голова промислової корпорації,

релігійної общини чи приватна особа (якщо це приватний вуз). Як пра-

вило, опікунська рада має ряд комітетів, що відповідають за різні аспе-

кти діяльності вузу.

Звертає на себе увагу велика кількість деканів, що відповідають

за окремі ділянки роботи з студентами. Вони здійснюють контроль за

студентством; крім того, існують органи самоврядування.

Термін, який найчастіше визначає тип вищого навчального за-

кладу в США – коледж. Коледж може бути самостійним вищим навча-

льним закладом з дворічним або

чотирирічним строком навчання; він

може також входити до складу університету.

Тривалий час найбільший престиж мали університети, особливо

такі, як Гарвардський, Стенфордський, Каліфорнійський, Нью-Йоркський

(перш за все тому, що найбільш важливою вважалася гуманітарна осві-

та). І зараз 70% студентів займаються за гуманітарними програмами.

320

Проте великі технологічні університети, як Массачусетський, користу-

ються значним авторитетом.

Молодші та місцеві коледжі виконують специфічні завдання. Во-

ни розраховані на населення з поблизької місцевості, повністю фінан-

суються місцевою владою, готують кадри для місцевих підприємств.

Фактично вони являють собою середні школи підвищеного типу, що

випускають спеціалістів з достатньою культурою і

практичними навич-

ками (молодший персонал). Це проміжна ланка між школою і власне

ВНЗ.

Організаційно вищий навчальний заклад, незалежно від типу,

являє собою систему адміністративних служб, навчальних і дослідних

підрозділів. Кількість, назва, функції залежать від масштабу і най-

меншою мірою - від типу (університет, коледж, інститут).

Вища школа готує бакалаврів, магістрів і докторів

наук. Очолю-

ють коледжі і школи декани, які отримують за свою посаду оклад на ¼

більший, ніж платня професорові; департамент очолює голова – про-

фесор, який нічого додатково не отримує. Викладацьку роботу ведуть

“повні” професори, молодші професори.

Вже в 70-ті роки в США відбулася демократизація вузів, яка по-

лягала у збільшенні серед

студентів частки дітей трудящих, а також у

зміні змісту освіти. Слід відзначити, що частка студентів – дітей робіт-

ників і фермерів - у США і Англії є найбільшою у світі. Для підтримки

здібної молоді уряд виділяє гранти, які дають можливо безкоштовно

навчатися.

Щоб вступити до університету в США, потрібно мати ступінь ба-

калавра. Щорічно у цій країні випускають біля 80% бакалаврів, 20%

магістрів, 3% докторів наук. Екзамен до університету являє собою сис-

тему тестів, які розраховані на 2-3 години письмової роботи. Питання

спрямовані на виявлення кмітливості, логічності, вміння концентрувати

увагу.

У США немає єдиних правил організації занять і всього навчаль-

ного процесу у вищих навчальних закладах. Тривалість

навчального

року - з середини вересня до кінця травня. Крім літніх канікул, протя-

гом навчального року є три канікулярних періоди загальною три-

валістю один місяць. Проте останнє є особистою справою кожного

студента. Хто хоче раніше закінчити ВНЗ, той не має додаткових

канікул. Крім самостійної роботи, студент може брати участь у роботі

літніх шкіл, де набрати певну кількість залікових одиниць. 20% курсів є

вибірковими, частина - факультативними. Вибіркові курси є залікови-

ми, факультативні ж не враховуються як залікові одиниці.