Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

и т. д.). Поскольку одно и то же действие может производиться

над разными предметами, количество возможных фраз оказыва-

ется весьма значительным. Сначала ребенок на вопрос отвечает

одним словом: он называет предмет, которым оперирует. В даль-

нейшем логопед задает вопрос: Что ты делаешь?, на который

ребенок должен ответить сочетанием слов, названием действия

и названием объекта действия (предмета). Для облегчения тако-

го ответа логопед сам произносит сочетание, а также использует

ряд внешних опор: дирижирование, отстукивание и т. д.

Аналогичным образом проводится работа и над конструкция-

ми с предложным падежом. При "переходе к этим конструкциям

необходимо помнить о возможности смещения форм и предус-

мотреть работу по их дифференциации. Чтобы облегчить этот

процесс, следует дифференцировать и вопросы логопеда. В воп-

росах, связанных с конструкциями, содержащими винительный

падеж, вопросительным словом должен быть падежный вопрос

(кого, что?), а в вопросах, связанных с конструкциями, содержа-

щими предложный падеж, — вопросительное наречие (где?).

Третий этап. После отработки названных моделей можно пе-

рейти к формированию моделей из двух главных членов: подле-

жащего и сказуемого. Формирование этих моделей и составляет

основное содержание третьего этапа.

Качественное отличие данного этапа от предыдущего заклю-

чается в том, что ребенок должен высказать суждение не о своих

собственных действиях, а о действиях другого лица (или живот-

ного) или о состоянии предмета (мяч упал и т. д.).

Эту работу сначала следует проводить на основе наблюдений

алалика над действиями окружающих его лиц (товарищей по груп-

пе или родителей) и лишь затем на основе дидактического мате-

риала: игрушек, картинок и т. д.

На вопрос логопеда о том, что делает то или иное лицо, ребе-

нок дает ответ. При ответах обращается внимание на правиль-

ное произношение окончаний. Лучше всего на первых порах ог-

раничиться фиксацией внимания ребенка лишь на ударных

окончаниях. Помимо вопросов о действиях лиц, логопед задает

также вопросы о лицах, совершающих действия: Кто идет (не-

сет, сидит и т. д.)?

Сначала ребенок на все вопросы отвечает либо одним сло-

вом, либо используя прежний опыт (Сидит на стуле), но в даль-

нейшем у него вырабатывается модель: подлежащее + сказуемое

(Витя сидит, мама идет).

На этом этапе необходимо провести работу по дифференциа-

ции форм 1-го и 3-го лица глагола (иду — идет), а также по

дифференциации форм именительного и косвенных падежей.

На данном этапе уже можно проводить работу над правиль-

ностью произношения слов: ребенок к этому в известной мере

подготовлен предшествующими этапами.

Содержанием трех перечисленных этапов и исчерпывается

понятие первоначального формирования речи у моторных ала-

ликов.

Как можно увидеть из изложенного, этим содержанием было

формирование структуры фразы: от элементарной к более слож-

ной. В качестве основного лексико-грамматического материала

при формировании структуры использовались лишь глаголы и

имена существительные. Такое ограничение оправдано, так как

задачей на этих этапах обучения является формирование у ала-

ликов элемента системы языка (а не отдельные действия), кото-

рым отвели роль «пусковых механизмов». Полностью эта задача

еще не решена, но то, что предлагаемый путь в основном оправ-

дан, подтверждается результатами экспериментального обучения.

Нарушение речи и голоса у детей / Под ред. С. С. Ляпи-

девского и С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 71—80.

В. И. Балаева

Модельное обучение речевым навыкам

старших дошкольников с задержкой речи

Задержка речи — понятие условное. Оно употребляется для

обозначения ее атипичного развития, при котором отставание

речевой функции во всех ее структурных компонентах (в фоне-

тике, лексике, грамматике) независимо от степени носит вре-

менный характер и сравнительно легко ликвидируется при при-

менении специально разработанной методики.

Комплексное медико-педагогическое обследование таких де-

тей не выявляет у них грубой анализаторской недостаточности.

Речь этих детей была относительно сформирована. Но в отли-

чие от речи нормальных детей она характеризовалась нарушени-

ем звукопроизношения, неправильным подбором слов, наруше-

нием связи слов (согласование, управление), например: нашем

дворе, синий рубашка, я видел зверь, люди летают на вертолеты.

Принимая во внимание природу дефекта и обусловленную

структуру нарушения, нужно создать такие условия, которые были

бы необходимы и достаточны для устранения и предупреждения

имеющегося отставания. Поиски радикальных путей устранения

нарушений в словаре и грамматическом строе привели нас к ме-

тодике модельного обучения. Модель — это образец, как бы кар-

кас, костяк, который всегда может наполниться определенным

лексическим содержанием. Термин «модель» как в узком, так и в

широком значении слова обозначает как словосочетание, так и

предложение. Модельное обучение — это особый способ форми-

рования речи со стороны ее лексико-синтаксических отношений.

В методике обучения старших дошкольников с отставанием в

формировании речевых навыков особое значение мы придавали

наличию определенной системы в коррекционном процессе.

Особенностью в построении системы модельного обучения яв-

ляется то, что в ее основе, наряду с общими дидактическими

принципами, лежал ряд конкретных методических требований,

обусловленных спецификой речевого нарушения у детей: соче-

тание коррекции произношения с развитием фонематического

слуха и звукового анализа; обогащение и активизация словарно-

го запаса детей с систематическим уточнением представлений и

понятий о предметах окружающей действительности: уяснение

закономерностей в установлении необходимой связи слов в сло-

восочетании; последовательное формирование умения устанав-

ливать лексико-синтаксические отношения между членами в

предложении.

Содержание модельного обучения нашло отражение в двух

программах — лексической и грамматической, составляемых к

каждой запланированной теме. Лексическая программа опреде-

ляла содержание словарной работы и уточняли тот ее минимум,

которым должны были овладеть дети. Отбор лексического (и грам-

матического) материала проводился с учетом ряда критериев. Так,

в основу работы над составлением лексического минимума был

положен тематический принцип и принцип учета коммуника-

тивной ценности слова в устной речи. Кроме того, некоторую

специфичность в отбор словарного материала вносило модель-

ное обучение, а также и имеющиеся недостатки речи. Поскольку

за основу в обучении было принято предложение, а в нем глагол

как структурный центр, от которого зависит управление, то под-

бирались наиболее употребительные глаголы русского языка. За

учебную единицу было принято слово в одном из его значений.

Планируемая с учетом знаний словарная работа становилась бла-

годаря этому неотъемлемой частью занятий по развитию речи.

Наряду с лексической разрабатывалась и грамматическая про-

грамма. В нее включался тот минимум средств, без которого не

Под лексико-синтаксическими отношениями между членами предложения

мы подразумеваем те закономерные внутренние логические связи, в которые всту-

пают слова в данной грамматической структуре.

могла осуществляться основная, коммуникативная функция речи.

Однако, созданный с учетом своих особых критериев, граммати-

ческий минимум не мог существовать без лексического. В зави-

симости от цели высказывания избранная модель предложения

каждый раз конкретизировалась, наполнялась определенным

лексическим содержанием. Грамматический минимум составлялся

на основе частотного и тематического критериев с учетом наи-

более характерных структурных нарушений у детей. Учитыва-

лось, чем вызвано нарушение (непониманием значения подчи-

няющегося и подчиненного слов или незнанием их форм связи в

словосочетании и предложении). И, наконец, одним из наибо-

лее важных критериев при отборе грамматического минимума

(точно так же как и при обучении) была частота конструкций,

употребляемых в устной речи детьми с нормальным речевым

развитием. Это так называемый критерий типичности граммати-

ческих явлений, обусловленных закономерностью развития дет-

ской речи. Исследование, проведенное по выявлению особенно-

стей устной речи старших дошкольников в норме, показало, что

для них характерно большое разнообразие синтаксических кон-

струкций. Дети широко пользуются и прямой речью, и сложны-

ми предложениями, и присоединительными конструкциями.

Однако наибольший удельный вес в речи старших дошкольни-

ков, согласно нашим данным, имеют предложения простые, по-

вествовательные, двусоставные, распространенные, полные и

неполные. В связи с этим в обучение детей с задержкой речи

было включено простое предложение.

На всех этапах обучения лексический и грамматический ми-

нимум распределяется по трем разделам: слова, словосочетания

и их модели; возможная сочетаемость слов; модели предложе-

ний.

Данная система модельного обучения состоит из четырех пос-

ледовательно усложняющихся этапов и рассчитана на 8 месяцев

(с 1 сентября одного года по 1 мая другого). Обучение по моде-

лям осуществляется логопедом три раза в неделю, через день.

Кроме того, логопед предлагает воспитателю отработать ряд мо-

делей.

На первом этапе обучения, продолжительность которого рав-

на 1,5 месяца (всего 19 занятий), основной целью является уточ-

нение и расширение словаря детей путем активизации их дея-

тельности. Основными моделями являются модели типа: «это

кукла», «ребенок играет» (П + С). В качестве основной формы, с

помощью которой закрепляется словарь, используется диалоги-

ческая речь. Логопед знакомит детей с формой вопроса и ответа.

Вопрос задается либо по картинке, либо по предметам, взятым

124

из окружающей, но конкретной действительности. Ответ дается

сначала хором, а затем один ребенок спрашивает, другой отвеча-

ет, например: Что это? — Это тумбочка. Это тумбочка? — Да,

это тумбочка. Мальчик играет ? — Да, мальчик играет и др.

В зависимости от темы программы в данные модели вместо

одной группы слов, предлагается другая, например: Это конверт,

марка, письмо. Мальчик прыгает, бегает. Девочка поет, танцует

и т. д. Постепенно структура предложения при ответе детей ус-

ложняется, например: 1) Это люстра? (Показывает на лампу.) —

Нет, это не люстра. 3) Мальчик играет? — Нет, не играет. И

наконец: 1) Нет, это не люстра, а настольная лампа. 2) Нет,

маленький мальчик не играет, а поет и т. д.

Ведущими на первом этапе обучения являются две обобщаю-

щие формы суждений, равные утвердительным и отрицательным

предложениям. Развитие и активизация словарного запаса детей

происходит в основном за счет имен существительных, частично

за счет прилагательных, а также и глаголов, которые отрабатыва-

ются в основном на третьем этапе, когда дети овладевают моде-

лями словосочетаний.

Второй этап (1 мес, 12 занятий) — формирование предлож-

ной модели. Основная цель этапа — уточнить и развить про-

странственные представления детей с помощью отработки пред-

логов, являющихся одним из важных средств управления именами

существительными. На этом этапе основным является расшире-

ние модели (П + С) типа Ребенок играет за счет моделей пред-

ложного словосочетания. При этом используется та же форма

диалогической речи, что и на первом этапе. В течение месяца в

форме диалогической речи с предлогами в, на, за, над, около, у

дети «пропускают» все ранее изученные слова, а также и новые,

т.е. имена существительные, а отчасти и глаголы, обозначающие

действия предметов. Ответ детей может быть полным и непол-

ным. Например: Лежит где (письмо)? — На столе, под столом,

около стола. Достает откуда (письмо почтальон)? — Из сумки,

из ящика, из машины. И наряду с этим: Письмо лежит на столе, в

столе и т.д. В зависимости от ситуации, создаваемой логопедом

или детьми, приходится изменять форму ответа.

На третьем этапе (4 мес, 54 занятия) у детей формируется

умение устанавливать лексико-грамматические отношения с по-

мощью моделей словосочетаний

. Нами были выделены основ-

ные модели и их разновидности. Под основной моделью слово-

Под словосочетанием мы понимаем только непредикативные подчинитель-

ные сочетания слов с необходимыми грамматическими и смысловыми связями и

с определенным порядком слов в отличие от предикативной связи: подлежащее +

сказуемое.

сочетания мы понимаем его структурную основу, выраженную

взятым в исходной форме стержнем — подчиняющим словом,

которое требует определенного согласования, управления и при-

мыкания. В связи с этим было выделено три группы основных

моделей, которые мы назвали большими типами. Основных мо-

делей по типу управления может быть столько, сколько глаголов

разного управления. Например, в теме «Почта»: опускаем письмо,

пишем детям, разговариваем с детьми, вспоминаем о письмах и т.д.

Основных моделей по типу согласования может быть столько,

сколько различий имеется по родам, числам и падежам у имен

существительных. Например, по теме «Весна»: голубое, чистое

небо; грязный, черный, желтый, мокрый снег; звонкая капель; наша

березка и др. Основных моделей по типу примыкания может быть

столько, сколько словосочетаний глагол способен образовать с

наречием, например: тихо разговариваем, приехали сюда, живем

здесь и др.

Разновидность модели — это ее расширение или усложнение

за счет изменения главным образом исходной формы стержне-

вого слова, а иногда и зависимых слов, например в управлении

за счет присоединения приставки, меняющей, а иногда и не ме-

няющей лексическое значение данного слова: пускать — основ-

ная модель; отпускать, выпускать, запускать —- ее разновиднос-

ти. В обучении не стоит задача овладеть конечным числом

моделей. Важно на основании структурных нарушений, имею-

щихся у детей, уточнить принцип выбора моделей и, исходя из

этого, определить темы и упражнения для усвоения детьми эле-

ментарных закономерностей связи слов в моделях словосочета-

ний, а затем и в моделях предложений.

На третьем этапе основное внимание было уделено формиро-

ванию умения и навыка у детей правильно выбирать слова и

ставить их в правильной грамматической форме. Логопед пооче-

редно вынимает из ящика фрукты и спрашивает: Что я кладу на

стол? Дети (хором): Грушу, сливу, яблоко и т.д.

Логопед дает инструкцию, а затем вызывает к себе кого-либо

из детей: Что показывает Рая?Дети хором отвечают: Яблоко, сливу,

грушу.

Рая убирает фрукты со стола и достает овощи. Логопед спра-

шивает детей: Чего теперь много на столе? Дети: моркови, капус-

ты, свеклы и т.д.

Так же отрабатывалась модель управления, которая часто на-

рушается детьми, например: Чего у нас много на столе? — Яблок,

слив, груш, вишен и др.

Дети учатся пользоваться моделями различных словосочета-

ний. Основными вопросами, с помощью которых закрепляются

126

грамматические формы, являются вопросы косвенных падежей.

Вопросы ставятся от стержневых слов разного типа словосочета-

ний. При этом учитывается не только частность глагола (как стер-

жневого слова большинства словосочетаний), но и частотность

употребления падежей имен существительных в устной речи, а

также характер речевых нарушений у детей.

Кроме того, с целью закрепления грамматических форм связи

слов в пределах темы используются две формы суждений (рав-

ных предложениям), применяемые на первом и втором этапах.

Снимая с макетов деревьев фрукты, логопед спрашивает: Что

мы сорвали с дерева?Дети: Мы сорвали яблоко и грушу.

Снимая апельсин и мандарин, логопед спрашивает: Разве мы

сорвали грушу и сливу? Дети: Нет, мы сорвали не грушу и сливу, а

апельсин и мандарин и т.п.

Однако основным на этом этапе является не предложение, а

словосочетание и его отработка. Предложение же выполняет роль

того подспорья, без которого немыслима связная речь.

Таким образом, хоровые многократные проговаривания, со-

стоящие из повторения одних и тех же форм связи слов, подо-

бранных в определенной системе по каждой теме, значительно

облегчают усвоение детьми моделей словосочетаний. Дети до-

вольно

быстро овладевают подобной формой связи

свободно

начинают пользоваться ею в речи. Этому в значительной степе-

ни способствует то, что после Зт-5 занятий на каждом из них,

кроме основной задачи, дается задание составить подобные мо-

дели по аналогии с помощью подставных картинок-таблиц. Со-

ставление образцов по аналогии постепенно усложняется. На-

пример, сначала логопед дает задание составить модель

словосочетания по типу управления: глагол + существительное и

глагол + наречие. Например, сначала отрабатывается модель сло-

восочетаний типа достаю письмо, газету и т.д. затем модель типа

достаю из ящика, из стола и т.д. и наконец — достаю около дома

и т. д.

Итак, третий этап характеризуется формированием у детей

моделей словосочетаний, с помощью которых они овладевают

механизмом соединения слов. За счет отработанных словосоче-

таний дети расширяют и усложняют структурные основы пред-

ложения. Вот почему этот этап считается основным, а по време-

ни является самым продолжительным.

Своеобразие четвертого этапа модельного обучения (1,5 мес.

18 занятий) состоит в закономерном переходе от моделей слово-

сочетаний к включению их в модели предложений. Элементар-

ной структурой предложения дети начинают пользоваться с пер-

вого этапа обучения. На четвертом этапе эта конструкция

усложняется и расширяется за счет моделей словосочетаний. Для

обучения выделяются два типа основных моделей, соответству-

ющих простым предложениям: I. Это ребенок. II. Ребенок играет.

Кроме того, был выделен третий тип модели: III. Нет игрушек.

С помощью первой группы моделей (Это ребенок), которой

дети особенно широко пользовались на первом этапе, уточня-

лись число и род имен существительных, а затем и зависимость

от них имен прилагательных и местоимений. С помощью второй

группы моделей (Ребенок играет), которая становится основой

на четвертом этапе, отрабатывалось 1, 2 и 3-е лицо единственно-

го и множественного числа глагола (согласование сказуемого с

подлежащим) настоящего времени, а затем и согласование в роде

сказуемого, выраженного глаголом прошедшего времени, с под-

лежащим. С помощью третьей группы моделей (Нет игрушек)

отрабатывалась часто нарушаемая детьми форма родительного

падежа имен существительных единственного и множественно-

го числа.

Под разновидностью исходной модели предложения понима-

ется расширение и усложнение ее структурных основ за счет

введения новых слов.

Ядром разновидности модели предложения в пределах темы

является высокочастотный глагол, от его сочетания с другими

словами (вступать в определенную связь).

Следует различать и структурную связь глагола, которая рав-

на нулю. Это характерно для некоторых непереходных глаголов,

например для безличных глаголов, которые не являются само-

стоятельной структурной единицей, и для некоторых возврат-

ных глаголов.

Необходимо также выделять сказуемые с одним местом связи

в предложении (например, Мальчик играет и др.), а также сказу-

емые двухместные, т.е с двумя местами связи (например: Маль-

чик читает книгу: Мальчик разговаривает с сестренкой и др.), и

наконец, трехместные (например: Мальчик дает книгу сестренке

и др.).

Что касается определений и тех обстоятельств, которые не

образуют со сказуемым словосочетаний, то они в основном не

влияют на структуру предложений. Первые могут присоединять-

ся при любом подлежащем, обозначающем как субъект, так и

объект, на который направлено действие. Вторые могут присое-

диняться везде, где это возможно. Если распространение сказу-

емого за счет обстоятельств, например, образа действия и места

(а подлежащего за счет определения) является необходимым, то

речь идет о распространении структурных основ предложения за

счет моделей словосочетаний, выраженных сказуемым + обсто-

ятельство, подлежащим + определение. Если же распространение

не является обязательным, а лишь только возможным, тогда оно

осуществляется за счет слов и возможностей сочетаемости их,

которые называются свободноприсоединяемыми конструкциями.

Структура основы второго типа предложений (предложение

типа Мальчик играет) может быть расширена и усложнена за счет

моделей словосочетаний по типу согласования, управления и

примыкания. Выделяются две группы моделей: модель с пере-

ходными глаголами и модель с непереходными глаголами

Ина-

че говоря, в зависимости от лексического значения глагол может

быть переходным и непереходным.

Распространение сказуемого, выраженного переходным гла-

голом, может происходить за счет прямого дополнения, образу-

ющего со сказуемым единое словосочетание, так как переход-

ный глагол без него оказывается семантически неполноценным.

Переходный глагол в данном случае имеет две связи (двухмест-

ную структурную связь), например: Мальчик ловит рыбу. Кроме

того, двухместную и трехместную связь могут иметь сказуемые,

выраженные глаголом с косвенным дополнением в родительном,

дательном и творительном падежах без предлога и с предлогами,

например: Мальчик лишился покоя; Мальчик разговаривает с ма-

терью (двухместная связь); Мальчик дает книгу матери (трехмес-

тная связь) и т.д.

Следовательно, распространение предложения может проис-

ходить также за счет косвенного дополнения, образующего с гла-

голом словосочетание (например, давать книгу — мальчик дает

книгу девочке), за счет некоторых обстоятельств, с которыми пере-

ходный глагол также образовал словосочетание (например, Маль-

чик тихо разговаривает; Мальчик ушел из детского дома и др.).

Рассмотрим на примере модель предложения второго основ-

ного типа с переходным глаголом как структурным центром пред-

ложения, усложненную и расширенную за счет моделей слово-

сочетаний по типу согласования, управления и примыкания:

1. Мальчик поет — П + С.

2. Большой мальчик поет — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик поет песню — (опр.) П + С + Д.

4. Большой мальчик поет .красивую песню — (опр.) П + С +

(опр.) Д.

5- Мальчик поет красивую песню v ше — П + С + (опр.) Д, +

Понятие о переходности глагола мы связываем с понятием о его лексико-

грамматической функции, которую глагол выполняет в предложении и которая

зависит от контекста (т.е. от семантики глагола, определяемой контекстом).

6. Большой мальчик поет красивую песню своей маме — (опр.)

П + С + об. обр. д. + (опр.) Д

+ (опр.) Д

7. Большой мальчик поет тихо красивую песню своей маме —

(опр.) П + С + об. обр. д. + (опр.) Д! + (опр.) Д

8. Большой мальчик поет тихо здесь красивую песню своей

маме — (опр.) П + С + об. обр. д. + об. м. + (опр.) Д! + (опр.) Д

роме моделей с переходными глаголами, мы выделяем мо-

дели с непереходными глаголами/ образующими нулевую и од-

номестную связь. Сюда относятся

возвратные и некоторые не-

возвратные глаголы. Распространение этих глаголов (а

следовательно, и модели предложения с этими глаголами) не было

необходимым ни с точки зрения семантической, ни с точки зре-

ния грамматической. Если оно и могло происходить, то и за счет

возможности сочетаемости слов.

Представим в общем виде модель предложения с непереход-

ным глаголом:

1. Мальчик разговаривает — П + С.

2. Большой мальчик разговаривает — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик разговаривает вечером — (опр.) П + С

+ об. в.

А также на ряду с этим:

1. Мальчик идет — П + С.

2. Большой мальчик идет — (опр.) П + С.

3. Большой мальчик идет с сестрой — (опр.) П + С + Д (кос-

венное дополнение, которое с глаголом словосочетаний не обра-

зует).

4. Большой мальчик идет со своей сестрой — (опр.) П + С +

(опр.) Д.

5. Большой мальчик идет вечером со своей сестрой — (опр.)

П + С + об. в. 4- (опр.) Д.

Таким образом, основной единицей обучения на четвертом

этапе была модельная фраза, в которой сказуемое-глагол являет-

ся связующим звеном и его структурным центром. Моделей пред-

ложений было столько, сколько высокочастотных глаголов раз-

ного типа имелось в пределах планируемых тем.

Третья группа основной модели предложения могла быть рас-

ширена за счет моделей словосочетаний по типу согласования,

управления и примыкания. Она могла выглядеть следующим об-

разом: Нет груш; Нет больших спелых груш; У нас нет сочных

груш; Дома у нас нет больших спелых груш и т.д.

На последнем этапе обучения детям предлагаются различные

виды упражнений не только по аналогии с речевыми образцами,

но и без нее. С этой целью выполнялись упражнения как в фор-

ме ответов на одни и те же вопросы: Кто (что) это? Чего не

130