Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

Из сказанного видно, что для моторных алаликов и анартри-

ков должен быть предусмотрен особый букварь, отличный от

букваря массовой школы. Кроме того, наше исследование пока-

зало, что порядок прохождения звуко-букв моторными алалика-

ми и анартриками также должен быть дифференцирован. После-

днее обусловлено тем, что при этих формах недоразвития речи

должна по-разному строиться работа над воспитанием произно-

шения. При моторной алалии с ведущим нарушением фонема-

тического анализа в букварный период должно быть воспитано

правильное произношение и четкие произносительные и слухо-

вые дифференцировки прорабатываемых фонем.

У детей анартриков (дизартриков) при прохождении букваря

должны быть воспитаны четкие слуховые дифференцировки вы-

деляемых фонем, произносительные дифференцировки некото-

рых из них остаются неточными, произношение остается грубо

дефектным. При обучении грамоте детей-анартриков должны быть

учтены особые трудности, возникающие при обучении их произ-

ношению, и особые закономерности методики планирования этой

работы.

У детей, страдающих моторной апрактической алалией, в бук-

варный период должны быть воспитаны четкие слуховые диф-

ференцировки выделяемых фонем. Воспитание же четких про-

износительных дифференцировок их у некоторых детей этой

группы может быть очень затруднено. У таких детей должны быть

воспитаны не только слуховые, но и зрительные дифференци-

ровки прорабатываемых фонем.

Развитие мышления и речи у аномальных детей. Учение

записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1963. Т. 256. —

С. 241-295.

Т. П. Горюнова

Из опыта логопедической работы

по преодолению нарушений импрессивной

стороны речи

Логопедическая работа начинается с установления контакта с

ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего лю-

бит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры

логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окра-

101

сить произносимые слова, используя с этой целью интонацион-

но-мелодические средства устной речи. Постепенно логопед на-

чинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой

работе тоже используется игровой момент: показывается картинка,

затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед

вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождает-

ся речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный

предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок при-

выкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В даль-

нейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить не-

сколько картинок, положенных в определенной последователь-

ности, и после того как логопед их перемешает, восстановить

эту последовательность. На последующем этапе можно найти

одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо

одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зритель-

ный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить воз-

можности зрительного восприятия у ребенка, так как дальней-

шая работа над развитием слухового внимания требует постоян-

ной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие иг-

рушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слы-

шит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звуча-

ние которой отличается от первой (например, корова и цыпленок).

Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно иг-

рушка подала «голос». Одновременно проводится работа над оп-

ределением направления звучания: игрушка прячется под стол, а

ребенок должен найти ее по звуку; игрушка ставится справа или

слева, и он должен определить, с какой стороны она находится.

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет

звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а

затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподража-

нием. В результате ребенок начинает узнавать и находить пред-

мет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в

дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесен-

ности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала

логопед пользуется звукоподражательными словами: у (паровоз),

р (самолет), а (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и

т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет

его. На этом этапе работы необходимо использовать все сохран-

ные анализаторы ребенка: зрительный, тактильный, двигатель-

ный. Произнося то или иное слово, логопед демонстрирует ар-

тикуляцию звуков, составляющих слово, перед зеркалом, обращая

внимание на первый звук. Упрочению предметной соотнесенно-

сти слова помогает и графема, обозначающая первый звук слова.

102

Являясь как бы дополнительным зрительным подкреплением,

графема помогает ребенку найти начало слова, напоминая о его

звучании. Знакомить алалика с графемой можно с четырех лет.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря

проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ре-

бенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в

побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи

и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонаци-

онно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к

действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержа-

ния действия оказывается случайным. Лишь постепенно он на-

чинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Однако усваивая и слова-действия, и слова-предметы, сенсор-

ный алалик запоминает их по общему контуру, глобально, его

фонематическая система продолжает оставаться ^сформирован-

ной, вследствие чего он, во-первых, не может запомнить боль-

шого количества слов (с усвоением новых слов забываются ста-

рые), во-вторых, усваиваемые алаликом слова часто смешиваются

из-за сходства звучаний, наконец, задерживается перевод усво-

енного пассивного словаря в активный. Логопед А. Г. Иппс?ли-

това отмечает, что за первые 3—4 месяца занятий с сенсорными

алаликами удается добиться слышания-понимания 8—12 слов, и

только 2—4 слова-звука появляются в активном словаре ребенка,

в силу указанных причин при работе с такими детьми основное

внимание должно быть направлено на выполнение следующих

задач: а) закрепление в его памяти тех слов, которые он научил-

ся понимать, и б) воспитание фонематической системы. Обе за-

дачи между собой тесно связаны, так как фонематическая систе-

ма формируется, по выражению В.К.Орфинской, на фоне слова.

(Фон слова, по мнению В. К. Орфинской, является предпосыл-

кой формирования фонематической системы как у детей с нор-

мальным речевым развитием, так и у детей-алаликов).

Для примера приведем выписку из истории развития Сере-

жи М.

Сереже М 4 года. Поступил в речевой стационар при Московском город-

ском психоневрологическом диспансере 1/VIII 1965 года. Был выписан 4/XII 1965

года.

Основные жалобы родителей: плохо говорит, плохо понимает обращенную

речь. Мальчик от второй беременности, протекавшей с токсикозом на всем ее

протяжении. Роды в срок, закричал сразу. На второй день обнаружили желтуху.

(Мать все время наблюдалась по поводу резус-отрицательной группы крови.) Ре-

бенку при рождении было сделано переливание крови, так как болел гемолити-

ческой болезнью новорожденных.

Медицинским обследованием в стационаре установлено, что физическое раз-

витие соответствует возрасту. По заключению отоларинголога и окулиста со сто-

роны органов слуха и зрения отклонений нет. При исследовании нервной систе-

мы отмечается легки^ хореатетозный гиперкинез. Строение артикуляционного

аппарата — норма. Непроизвольные движения языка в полном объеме. Губы под-

вижны, мягкое нёбо напряжено достаточно. Произвольные артикуляционные дви-

жения в процессе логопедической работы формировались удовлетворительно.

Педагогическая характеристика. В быту ребенок контактен, лас-

ков, добродушен, общителен, любит детей, хорошо ориентируется, хорошо пони-

мает мимику и жестикуляцию окружающих, внимательно следит за лицом гово-

рящего Самостоятельно организует игру, но игры несколько однообразны,

подражательны. На занятиях добросовестный, старательный, внимание устойчи-

вое, в речи быстро утомляется.

Импрессивная речь при поступлении: понимает отдельные слова (мама, папа,

тетя, машина, паровоз, мишка, птичка, лошадка) и простейшие инструкции с

глаголами (дай, покажи, сядь, иди) только в повелительном наклонении. Диффе-

ренциация звуков ни изолированно, ни на словах невозможна. Экспрессивная

речь — отдельные слова: мама, папа, масина (машина) nay (паровоз), мися (миш-

ка), все птицы — птип, витёть (цветы), ко (лошадка), дай. Фразы нет. Вслед за

логопедом возможно эхолалическое воспроизведение слов двух- и иногда трех-

слоговой структуры.

В эмоциональных играх и при конфликтных ситуациях Сережа пробует объяс-

няться с помощью жестов и носового звука д, интонационно богато окрашенно-

го. А иногда он включает в свою речь и произносимые им слова (аааа — жест в

сторону мальчика — масина аа ааа — жаловался, что мальчик во время игры отнял

у него машину).

Мальчик с удовольствием посещал логопедические занятия. Но в течение по-

лутора-двух недель, пока не привык к голосу логопеда, его манере говорить, ар-

тикуляции, с большим трудом, а иногда и совсем не понимал хорошо знакомых

ему слов. Сереже легче было самому назвать уже знакомые игрушки и картинки,

нежели показать их по просьбе логопеда. Подобное отчуждение значения знако-

мого слова наблюдалось в дальнейшей работе при утомлении мальчика или с

голоса малознакомого человека.

Работа с Сережей велась по следующему плану:

1) Развитие импрессивного словаря.

2) Расширение понимания бытовых инструкций.

3) Работа над экспрессивным словарем, над слоговой структурой слова.

4) Работа над фразой.

5) Работа над слуховыми дифференцировками звуков, обучение элементам

грамоты.

Большое место в работе, особенно на первом ее этапе, занимало развитие

импрессивного словаря. Развитие словаря шло по тематическим группам. В пер-

вую очередь отрабатывались темы из окружающей жизни: «Игрушки», «Одежда»,

«Еда», «Столовая», «Спальня».

Отработка словаря шла на конкретном материале: в игровой, эмоционально-

приподнятой ситуации. При отработке определенной темы работа велась не толь-

ко над отдельными словами, но и над простыми бытовыми инструкциями, тес-

нейшим образом связанными с этой темой. Например, по теме «Зимняя одежда»

отрабатывался словарь (шапка, шуба, пальто, валенки, варежки, шарф, чулки,

штаны, надеть, застегнуть, снять). Создавалась игровая ситуация: куклы и мишки

отправлялись на прогулку — и в связи с этим отрабатывались простые инструк-

ции: дай мне шапку, надень шубу, завяжи шарф.

В дальнейшем в эти игры привлекали персонал отделения и детей с лучшим

речевым развитием. Это делалось с целью расширения речевого общения ребен-

ка. Научившись выделять слово на слух, Сережа тут же пытался воспроизвести

его. Сначала это было воспроизведение одного слога и чаще всего ударного, по-

том при дальнейшей работе произношение этого слова все больше приближалось

к своему истинному звучанию. В сложных словах не ставилась задача четкого

произношения этого слова, а ограничивалась его приближенным звучанием. Дол-

гое время звуковой состав этих слов был непостоянным, он корригировался лого-

педом. Постепенно закреплялась двигательная программа слова. И только после

длительной работы слова стали вводить в экспрессивную речь. Более простые

слова четко отрабатывались в структурном и звуковом отношении.

Работа над структурой слова начиналась со звукоподражаний сначала откры-

тых (но, ту), затем закрытых слогов (ам, on). Потом была отработана структура

двухслогового слова с закрытыми слогами (Галя, Витя, вата) и односложного сло-

ва с закрытым слогом (дом, тут, там) и только после этого начиналась работа над

трехсложным словом с открытыми слогами. Основные нарушения, допускаемые

Сережей в этой работе, были следующие: стремление к сокращению структуры

слова (моко — вместо молоко), а затем перестановки внутри слова (моколо, моло-

ло, ломоко вместо молоко). Кроме того, в работе по развитию экспрессивного

словаря большую трудность представляло собой медленное переключение с одно-

го слова на другое. Часто довольно долго оставался след от последнего слова. Так,

например, на одном из занятий после слова «сахар» ребенок долго не мог пере-

ключиться на слово «хлеб»; говорил сахаль, отрицательно качал головой, как бы

говоря, что не то, вновь показывал на хлеб и говорил сахаль. Сам переключиться

так и не смог. Когда логопед подсказала: «Где сахар?» — показывал правильно.

«Где хлеб?» — показывал на хлеб и сразу же радостно повторил: лев, леб. Мог

также соединить два слова. Так, после слова «вата» надо было сказать «Галя».

Мальчик сказал вагата и долго не мог поправиться. Подобная трудность пере-

ключения наблюдалась у Сережи на первых этапах отработки новых слов, а также

при утомлении.

На усвоенном экспрессивном словаре началась работа над фразой. Первона-

чально отрабатывались фразы, где в качестве сказуемого выступали указательные

местоимения (Сережа тут. Мама там). Потом в качестве сказуемого стали упот-

реблять глаголы. Отрабатываемый глагол брали только в одной форме, так как

другая форма этого глагола воспринималась как новое слово.

Усвоение и накопление слов успешно осуществлялось методом глобального

чтения (новые слова, обозначающие действия, отрабатывались в плане речедвига-

тельных связей, а затем в плане слухового восприятия). Образование фразы нача-

лось с отработанных простых нераспространенных предложений, состоящих из

подлежащего и сказуемого. В качестве сказуемого чаще всего выступал глагол

изъявительного наклонения, 3-го лица, единственного числа, настоящего време-

ни. В дальнейшем к простому предложению присоединили третье слово — пря-

мое дополнение.

Присоединение в предложении третьего слова стало возможным только после

отработки трехслоговой структуры. Причем работа над распространенным пред-

ложением в свою очередь облегчила работу над трехсложным словом. В качестве

компенсаторного приема были использованы элементы обучения грамоте (прой-

дены буквы: а, о, у, и, м, п, с, ш, к). Сначала звуки четко отрабатывались в плане

слуховых дифференцировок. Мальчик хорошо узнает на слух эти звуки в ряду

других звуков и дифференцирует их. Из отработанных букв сначала складывал

звукоподражания и простые слова. Логопед предлагает картинку (мальчика), ло-

гопед называет ее, повторяет названное слово еще раз с ясной, четкой артикуля-

цией, вычленяя каждый звук. Затем Сережа складывает под картинкой нужное

слово. И наоборот, к сложенному логопедом слову мальчик подкладывает нуж-

ную картинку.

Таким образом, за четыре месяца пребывания в логопедическом стационаре у

мальчика значительно расширился импрессивный и экспрессивный словарный

запас. Расширилось понимание простой обиходной речи. Появилась простая фраза.

Начато обучение грамоте в целях дальнейшего привлечения чтения и письма для

развития устной речи. Сережа стал более общительным, стал пользоваться полу-

ченной речью взамен голосовых манипуляций, стал больше общаться с детьми в

процессе игр.

105

У некоторых детей с сенсорной алалией импрессивная речь

сформирована до возможности понимания простой обиходной

речи, связанной с конкретной, знакомой ребенку ситуацией. В

этих случаях родители обычно жалуются на плохое внимание де-

тей (не слушают сказки, рассказы, плохо, непонятно говорят). В

ряде случаев дети выучат небольшой стишок, но не могут пере-

сказать его содержание даже по наводящим вопросам.

С трудом понимают речь, произносимую в несколько уско-

ренном темпе, не понимают инструкции по выполнению ряда

последовательных действий. Такую инструкцию, как «Встань,

подойди ко мне, возьми у меня карандаш и положи на стол»,

приходится расчленять.

В основе речевого нарушения у детей этой группы лежит не-

сформированность фонематической системы. Они не могут раз-

личить смысла слов, близких по звучанию, например: удочка —

уточка, крыша — крыса, котенок — утенок. У таких детей коли-

чественный состав фонем не является различительным призна-

ком слов, например Коля — Оля. Несформированность фонема-

тического слуха приводит и к непониманию грамматических форм

и категорий. Так как дети не различают гласных звуков, у них

нарушается понимание форм числа у имен существительных и

глаголов (сравнить фразы: девочка идет — девочки идут).

Дети этой группы разговорчивы, общительны, с удовольстви-

ем принимают участие в коллективных играх, часто шумят, не-

поседливы, двигательно беспокойны.

На начальных этапах логопедической работы необходимо вос-

питывать у детей этой группы внимание, целенаправленность,

сосредоточенность, но основное внимание приходится обращать

на активизацию и закрепление словаря и на формирование фо-

нематической системы.

Работа над словарем сенсорных алаликов идет в основном по

двум направлениям: формирование логических групп слов (по-

суда, одежда, мебель, игрушки, пища и т. д.) и формирование

тематических групп слов (умывальник — вода, кран, мыло, по-

лотенце, мыть, вытирать и т. д.). При этом вновь отрабатывае-

мые слова включаются в состав той или иной группы. Кроме

того, при работе над развитием понимания слов обращается вни-

мание на название предмета и формируются цепочки слов, та-

ких, как: карандаш (рисовать), стакан (пить), книжка (читать) и

т. д. При этом каждое усваиваемое слово обязательно получает

двигательное, зрительное или тактильное подкрепление.

Следует заметить, что при переводе словарного запаса из пас-

сивного в активный (а это процесс очень сложный и длитель-

ный) допустимым является любое фонетическое наполнение ело-

ва, близкое к норме и даже отдаленное от нее. Фиксация внима-

ния на фонетическом облике слова заметно задерживает форми-

рование устной речи алалика на первых этапах ее развития.

Нарушения речи у дошкольников / Сост. Р. А. Белова-

Давид, Б. М. Гриншпун. — М., 1969. — С. 72—76.

Н. И. Жинкин

Научное значение практической работы

учреждений по оказанию помощи детям

с тяжелыми речевыми нарушениями

Нарушения речи, если они наступают у взрослого человека,

скоро обращают на себя внимание и рассматриваются окружа-

ющими как патология. Если же нарушается речевой процесс у

ребенка, то выяснение дефектов обычно происходит с запозда-

нием. Это понятно, так как речь ребенка развивается и родите-

лям неясно, где норма, где патология, где лежит допустимый

рубеж в запаздывании речевого развития и чем грозит это за-

паздывание. Примерно такое же мнение сложилось и в науке.

Широкое изучение такого явления, как афазия у взрослых, на-

чалось уже в XIX в., тогда как алалии у детей систематически

стали исследоваться лишь в наше время, в особенности в пос-

левоенный период. В связи с этим следует заметить, что анато-

мо-физиологическая схема алалий обычно рассматривается как

вполне соответствующая схеме афазий, тогда как заранее оче-

видно, что нарушение сложившейся функции совсем не то, что

нарушенное формирование развивающейся аналогичной функ-

ции. Природа, методы лечения й прогноз речевых нарушений у

детей сейчас во многом остаются неясными. Лишь за после-

дние годы стали создаваться специализированные детские ре-

чевые учреждения-стационары, группы при яслях и детских са-

дах, а также школы для устранения речевых дефектов. Собира-

емый в этих учреждениях материал должен лечь в основу науч-

ной систематизации фактов и методов работы по нормализации

речевого процесса в детском возрасте. Успех этой работы во мно-

гом зависит от научного подхода к самой природе изучаемого

явления. Нет такой науки, которая претендовала бы на едино-

личное право изучения языковых и речевых процессов. Здесь

приходится считаться с фактами, добытыми в разных дисципли-

нах — лингвистике, физиологии, психологии, неврологии, пси-

хиатрии, педагогике и т.д. Вероятно, содружество этих наук на

почве практического детского речевого учреждения следует при-

знать наиболее эффективным подходом к исследованию постав-

ленной комплексной проблемы. Вот почему очень хочется под-

держать инициативу коллектива дошкольного речевого стацио-

нара при Московском городском психоневрологическом диспан-

сере, который анализирует совместную работу врачей, логопедов,

педагогов.

В ряде наук современный подход к анализу изучаемых явле-

ний может быть охарактеризован как реализация принципа иерар-

хии. Сложный предмет исследования, каким является, например

речь, не сводится к механическому агрегату простых элементов,

а рассматривается как структура взаимосвязных компонентов

разных уровней формирования и функционирования. Так как до

сих пор разные смежные науки, изучающие сложные явления

речи, шли разрозненно и, так сказать, особняком, то иерархи-

ческие уровни одного научного аспекта не совпадали с уровня-

ми другого аспекта. Это, конечно, затрудняло совместную рабо-

ту представителей разных дисциплин и тормозило применение

теории к практике. В языкознании обычно учитываются следую-

щие иерархические уровни языка — дифференциальные призна-

ки фонем, фонемы (как пучок этих признаков), морфемы, слова

или словоформы (как структура морфем), предложения (как син-

таксическая структура связи слов). Кроме этого, целесообразно

определить уровень слогоделения, в котором слог рассматрива-

ется как реализатор единиц предшествующих уровней. Последо-

вательность слогов образует просодию — слоговой ряд, расчле-

няющийся на слоговые отрезки речи. При языковедческом

подходе остаются в стороне от общей системы уровневых еди-

ниц языка собственно речевые процессы, такие, как прием, ге-

нерация речи и ее понимание, хотя различается активный и пас-

сивный словарь. Генерация же единиц языка рассматривается

скорее как метод научного (в частности математического) опи-

сания, а не как процесс порождения речи человеком.

При неврологическом подходе, к которому близко примыкает

психолингвистический, иерархия уровней выглядит иначе. Прежде

всего выделяется рефлекторное кольцо цикла саморегулирова-

ния, куда входят прием и генерация речи, связанные потоками

кинестезической информации, идущими от обширных областей

речевой эффекторики. Это кольцо, как цельная система, реали-

зуется на разных нервных уровнях — рецепторном, проводнико-

вом, уровне продолговатого мозга, подкорке и в разных полях

коры полушарий. Спрашивается, можно ли наложить языковед-

ческую иерархию языка на неврологическую иерархию речи. Be-

роятно, ответ должен быть положительным, так как никто не

сомневается в реальности звуков речи, слов, морфем и предло-

жений, так же как и нервных фаз речевого процесса. Однако

такое положение все же дело будущего. Для иллюстрации возни-

кающих затруднений приведем лишь один пример. При класси-

фикации моторных алаликов в отечественной литературе приня-

то деление, предложенное А. Р Лурия для афазиков. Центральные

нарушения артикуляции отдельных звуков речи относят в кате-

горию афферентной моторной алалии, нарушения же серии ре-

чевых движений (премоторный синдром) включают в категорию

эфферентной моторной алалии. Из этого различения вытекает,

что в первом случае нарушается афферентное (кинестетическое)

звено системы, во втором случае — чисто двигательное эффе-

рентное звено.

Однако, если применить языковедческую иерархию и спро-

сить, как объяснить нарушения, возникающие при произнесе-

нии слов как специфических двигательных структур и предложе-

ний (в случаях аграмматизма), то мы встретим значительные

затруднения. Так как эти нарушения происходят не в звене от-

дельных звуков, то их нельзя отнести к афферентной категории

ал алий. Но можно ли при этом думать, что афферентация не

играет никакой роли в формировании таких серий движений,

как произнесение слов и предложений. Конечно, нет. Обратная

афферентационная связь входит во всю структуру речевого про-

цесса. Это вместе с тем не исключает того, что существуют спе-

цифически афферентные и специфические эфферентные рече-

вые нарушения. Как при нарушениях в произнесении отдельных

звуков, так и слов, и предложений возможны оба вида дефекта.

При ослаблении афферентаций нарушается различение соответ-

ствующих артикуляционных фраз, при патологии же эфферент-

ной, запусковой подсистемы нарушается выбор «решения» о за-

пуске артикуляционного движения. Из этого примера видно, что

установление определенных фактов путем систематических на-

блюдений побуждает изменить не только классификацию, но и

физиологическую схему функционирования речи. И наоборот,

недостаточно точная физиологическая схема затрудняет наблю-

дение и установление фактов.

Большой теоретический интерес представляет проблема раз-

граничения собственно сенсорных алалий от глухоты. Существует

мнение, что дети с недостатками импрессивной речи в большин-

стве случаев страдают в большей или меньшей степени наруше-

нием слухового рецептора. Центральная глухота на речь — явле-

ние редкое, а может быть, и вообще достоверно не установленное

для детского возраста. Действительно, конечный эффект остает-

ся одинаковым независимо от того, в каком пункте приемного

канала речи произошел перерыв связи. Трудность определения

возрастает, если учесть, что при обычном наблюдении у ребенка

с недоразвитием речи не удается отчетливо разграничить реак-

ции на речевые и неречевые сигналы. Однако нельзя исключать

вероятность появления центрального дефекта и возможность

разных степеней его физиологической слабости. В этих случаях

дифференцировка рассматриваемых явлений существенна не

только теоретически, но и практически, так как появляется не-

обходимость искать адекватные методы компенсации.

Первостепенный научный интерес представляет разграниче-

ние олигофрении и алалии. Одним существенным признаком

олигофрении является значительное запаздывание в развитии речи

и бросающиеся в глаза неисправимые дефекты семантики. С дру-

гой стороны, и аллалические задержки речевого развития, если

они своевременно не устранены, приводят к заметным наруше-

ниям интеллектуальной деятельности. Таким образом, на стыке

олигофрении и алалии лежит многовековая проблема о соотно-

шении мышления и языка. Бурное развитие структурной лингви-

стики за последнее время несколько приостановилось перед воз-

никшей необходимостью разгадать семантический механизм языка,

обследовать рубеж внеязыковых и языковых категорий и найти

пути перехода через этот рубеж. Все больше начинают убеждаться

в том, что семантика не образует особого и отдельного языкового

уровня. Она включается в слова, словосочетания, предложения и

в ход развертывания текста как специфический смысловой конт-

ролер. Семантика принадлежит языку. Это условие общения при

помощи знаковой системы. Но для овладения и пользования язы-

ком необходимы специальные интеллектуальные устройства. Не-

обходимо видеть и различать в действительности то сообщение,

которое вызовет ответ собеседника. Попытки ребенка генериро-

вать такое сообщение являются стимулом для развития интеллек-

та и одновременно этапом формирования языка.

Сравнение олигофрении и алалии, а также исследование не

часто встречающихся случаев детских семантических афазий и

аграмматизма принесут богатый материал для подхода к реше-

нию поставленной проблемы, имеющей также и практический

аспект. Тяжелые речевые нарушения, конечно, задерживают ин-

теллектуальное развитие. Но это все-таки вторичное явление,

менее тяжелое, чем олигофрения. Вот почему нельзя принимать

за олигофрению результаты запущенного речевого развития, даже

со значительными семантическими дефектами.

Речь развивается в процессе общения. Это положение долж-

но лечь в основу организации всего комплекса работ, направ-

110