Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

ференциация звуков речи. Работу над преодолением данной

формы слуховой агнозии выгодно начинать с воспитания слу-

хо-зрительной дифференциации не отдельных звуков и слогов,

а целых слов.

Воспитанию слуховой дифференциации звуков речи способ-

ствуют упражнения в фонематическом анализе слов, в результа-

те которых воспитывается система представлений, соответству-

ющих фонемам. Эти упражнения начинаются с первого же дня

работы с ребенком. Опыт показал, что образование фонемати-

ческих обобщений облегчает опознавание конкретно восприни-

маемых звуков речи.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушени-

ем фонематического анализа слов упражнения в чтении с губ не

нужны. Дети, страдающие такой формой алалии, хорошо повто-

ряют, не понимая, не только отдельные слова, но и целые пред-

ложения. При этой форме алалии основным содержанием рабо-

ты по воспитанию фонематической системы является воспитание

обобщений, соответствующих фонемам, для чего проводятся уп-

ражнения в графическом анализе и синтезе слов.

Для графического анализа используются картинки и карточки

с написанными на них целыми словами, слогами, буквами. Под

картинками раскладываются карточки с соответствующими им

словами. Детям показывают карточки с изолированными буква-

ми и слогами, а они должны находить на карточках со словами

показанные им изолированные буквы и слоги. Чтобы облегчить

детям эту задачу, слова вначале пишутся с небольшими интерва-

лами между составляющими их слогами. Во время упражнений в

графическом анализе педагог называет написанные на карточ-

ках слова, слоги, буквы. В дальнейшем дети классифицируют

слова по входящим в них буквам, складывают по образцу слова

из карточек со слогами и буквами. Например, педагог показыва-

ет карточку с буквой с и карточку с графическим словом, содер-

жащим букву с, скажем, стол. Дети отбирают все разложенные

под картинками карточки со словами, содержащими букву с. В

результате таких занятий становятся возможными сперва упраж-

нения в чтении изолированных слогов и в послоговом чтении

слов, а затем и упражнения в письме под диктовку изолирован-

ных слогов и слов, т. е. упражнения в слухо-произносительном

анализе услышанных слов.

При сенсорной алалии первой группы с ведущим нарушени-

ем слуховой дифференциации звуковых рядов фонетическая си-

стема формируется путем упражнений в слухо-зрительно-произ-

носительной дифференциации и в фонематическом анализе слов.

Вначале воспитывается слухо-зрительная, слуховая и произно-

сительная дифференциация изолированных звуков речи и сло-

гов. Навык слуховой дифференциации звуковых рядов воспиты-

вается в процессе упражнений в слухо-зрительно-произноситель-

ной дифференциации слов и предложений. Навыки произноше-

ния закрепляются повторением слов, воспринятых слухо-зритель-

но (по чтению с губ и по слуху) и только по слуху перед зеркалом.

Во время упражнений в фонематическом анализе слов особое

внимание обращается на воспитание навыка сопоставления слов

по двум и более фонемам.

При воспитании фонематической системы у детей, страдаю-

щих формами алалии второй группы, основное внимание обра-

щается на преодоление особенностей недоразвития этой систе-

мы, отражающих ведущее агностико-апрактическое расстройство.

Например, при синтаксической алалии особое внимание обра-

щается на воспитание навыка определения порядка следования

составляющих слова фонем-букв.

2. Построение работы по воспитанию

грамматических систем у алаликов

Работа по воспитанию грамматических систем у алаликов стро-

ится с учетом закономерностей нормального их формирования.

При всех формах алалии эти системы воспитываются путем од-

новременного противопоставления слов и предложений по сло-

вообразующим аффиксам и грамматическим признакам, с одной

стороны, и по соответствующим им грамматическим значениям,

с другой.

При всех формах алалии система грамматического словоиз-

менения формируется в такой последовательности: путем рабо-

ты над осмыслением предложений образуется грамматическое

понятие, затем выделяется обозначающий это понятие грамма-

тический признак и, наконец, воспитывается навык практичес-

кого использования грамматической формы в речи. В содержа-

ние этого последнего раздела работы входит формирование

грамматических стереотипов путем упражнений в образовании

грамматических форм по аналогии. Формирование грамматичес-

ких стереотипов является одним из важнейших разделов работы

по воспитанию грамматической системы словоизменения.

При обучении детей-алаликов приходится учитывать, что грам-

матические формы словоизменения подразделяются на две груп-

пы — определяющие и не определяющие соотношения между

словами, членами предложения. К первой группе относятся та-

кие, как формы изменения слов по падежам, ко второй такие,

как формы изменения глаголов по временам. Значения грамма-

тических признаков, используемых при образовании граммати-

ческих форм первой группы, определяются только в предло-

жениях. Поэтому навыки выделения, осмысления, самостоя-

тельного использования грамматических форм первой группы

воспитываются путем сопоставления специально подобранных

предложений, например, грамматические признаки именитель-

ного и дательного падежей существительных 2-го склонения

могут быть выделены и осмыслены путем сопоставления таких

предложений: «Девочка купила куклу», «Девочке купили кук-

лу». Грамматические формы словоизменения второй группы

могут быть осмыслены и вне предложения, т. е. путем сопос-

тавления изолированно произносимых слов (играет — играл).

Таким образом, при воспитании грамматических систем сло-

воизменения, определяющих соотношения между членами

предложения, используется метод сопоставления предложений,

при воспитании грамматических систем словоизменения, не

определяющих соотношения между членами предложения,

используется метод сопоставления слов, т. е. изолированно

взятых грамматических форм.

Анализ речевого материала по словообразованию, приведен-

ного*. В. Виноградовым, Л. А. Булаховским. В. Богородицким и

др., показывает, что должны быть выделены не только стереоти-

пы грамматического словоизменения, но и стереотипы словооб-

разования. Однако в области словообразования разрушающие си-

стему тенденции выражены значительно сильнее, чем в области

грамматического словоизменения. Поэтому и стереотипы слово-

образования, в отличие от стереотипов словоизменения, в боль-

шинстве случаев не могут быть четко определены. При обучении

детей-алаликов необходимо учитывать указанную особенность

построения системы словообразования — работа над формиро-

ванием этой системы начинается с воспитания таких стереоти-

пов словообразования, которые наиболее четко оформлены. К

ним относятся, например, стереотипы дифференциации глаго-

лов по направлению движения (вбежать, выбежать, подбежать,

отбежать).

При формах алалии первой группы (и моторной, и сенсор-

ной) обобщения по наглядным признакам, лежащие в основе

выделенных в языке грамматических понятий, воспитываются

нормально, —- нарушается только формирование систем речевых

средств обозначения грамматических понятий, Что связано с не-

полноценностью слуховой и произносительной дифференциации

звуков речи, фонематического и морфологического анализа слов.

Поэтому основное содержание работы по воспитанию грамма-

тических систем у детей, страдающих формами алалии первой

группы, составляют упражнения в выделении из слов словообра-

зующих аффиксов и грамматических признаков, одновременном

звуковом и смысловом сопоставлении слов и предложений по

этим морфемам, в словообразовании и словоизменении по ана-

логии.

В зависимости от формы алалии при воспитании навыков

выделения и осмысления грамматических признаков и словооб-

разующих аффиксов используются разные средства восприятия.

При определении методики этой работы учитываются также за-

кономерности взаимодействия между анализаторами в процессе

формирования языковых систем. Так, при моторной алалии на-

выки выделения и осмысления словообразующих аффиксов и

грамматических признаков воспитываются на основе слухового

анализа слов, в результате чего спонтанно возникает и произно-

сительная дифференциация этих морфем, т.е. дети начинают

использовать их в самостоятельной речи. При сенсорной алалии

первой группы грамматические дифференцировки воспитываются

главным образом на основе слухо-зрительного восприятия речи

(при формах алалии с ведущим расстройством характера слухо-

вой агнозии используется чтение с губ, при сенсорной алалии с

ведущим нарушением фонематического анализа приходится опи-

раться главным образом на зрительный графический анализ слов).

Опыт показал, что при таких методах работы, когда граммати-

ческие дифференцировки воспитываются на основе зрительного

выделения определяющих их морфем, речедвигательный анали-

затор не стимулируется, т. е. при таких методах работы навык

самостоятельного использования грамматических форм в речи

не воспитывается. Над воспитанием произносительных диффе-

ренцировок грамматических форм приходится специально рабо-

тать. Нужно также работать над воспитанием слуховых диффе-

ренцировок слов по словообразующим аффиксам и граммати-

ческим признакам. На упражнения в такой слуховой дифферен-

циации нужно обращать очень большое внимание и начинать их

возможно раньше.

При формах алалии второй группы (с ведущим агностико-

апрактическим расстройством) недоразвитие грамматических

систем проявляется главным образом в недоразвитии граммати-

ческих понятий, что бывает связано с нарушением нормального

формирования лежащих в их основе обобщений по наглядным

признакам. Из сказанного видно, что при алалиях второй груп-

пы основным содержанием работы по формированию граммати-

ческих систем является воспитание обобщений по наглядным

признакам, т. е. работа над преодолением агностико-апракти-

ческого расстройства.

Особенности работы по воспитанию

языковых систем у детей, страдающих

формами алалии третьей группы

1. Методика работы по воспитанию языковых систем

при алалии с ведущим нарушением смыслоразлинительной

функции фонем

Выше было сказано, что при данной форме алалии наблюда-

ется избирательное недоразвитие систем фонематической и грам-

матической словоизменения, проявляющееся главным образом в

неполноценности следовой деятельности. В результате специ-

ально организованного эксперимента была найдена следующая

методика работы над преодолением такого дефекта развития:

воспитываются условные связи между графическими словами,

представляющими названия предметов, и предметами. Затем гра-

фическое слово сочетается со звуковым и воспитывается услов-

ная связь между комплексным звукографическим словесным раз-

дражителем и соответствующим ему содержанием и, наконец,

устанавливается и закрепляется условная связь между звучащим

словом и соответствующим ему предметом или рисунком.

Работа начинается с того, что воспитываются условные свя-

зи между простыми односложными словами типа кот, дом, рак

и т. д. и соответствующими им предметами (или рисунками пред-

метов). Работа проводится так: раскладывается несколько пред-

метов или рисунков (не больше пяти). Под каждым предметом

(или рисунком) кладется карточка с написанным на ней словом.

Ребенок должен запомнить как разложены карточки, и разло-

жить их так же самостоятельно. После этого ребенку показыва-

ют карточки со словами-названиями, а он находит соответству-

ющие предметы (или рисунки предметов). Педагог показывает

карточки со словами и одновременно называет их, ребенок на-

ходит соответствующие картинки или предметы. Затем педагог

только называет односложные слова-названия, а ребенок нахо-

дит соответствующие им предметы или рисунки.

Все перечисленные упражнения осваиваются относительно

легко. Труден переход к работе над установлением условных свя-

зей между двух- и более сложными словами и соответствующи-

ми им предметами или рисунками.

Для воспитания этих связей используются следующие упраж-

нения: предметы или рисунки называются ударными слогами

соответствующих им двух- и более сложных слов. Например,

карандаш называется слогом «даш», мыло — словом «мы» и т. д.

Условные связи между ударными слогами названий и соответ-

ствующими им предметами или рисунками воспитываются так

же, как воспитывались условные связи между односложными сло-

вами и соответствующими им предметами или рисунками. Пос-

ле этого переходят к таким упражнениям: под картинки подкла-

дываются карточки с соответствующими им словами-названиями.

Ударные слоги выделяются (пишутся другими чернилами, под-

черкиваются, выделяются черточками и т. д.). Ребенку показы-

вают карточку с ударным слогом одного из названий, он должен

найти название с таким же ударным слогом. Под картинками

раскладываются карточки с ударными слогами соответствующих

им названий. Ребенку дают карточки со словами-названиями,

он должен разложить эти карточки под соответствующими им

картинками. При решении задачи ребенок руководствуется вы-

деленными ударными слогами. Карточки с ударными слогами

убираются, ребенок учится раскладывать под картинками кар-

точки с их названиями, находит картинки, соответствующие по-

казанным карточкам с их словами-названиями.

Описанный цикл упражнений осваивается относительно лег-

ко. Однако воспитанные условные связи сразу резко затормажи-

ваются, как только к графическому раздражителю присоединя-

ется звуковой. Поэтому звуковой раздражитель нужно вводить

осторожно. Под картинками раскладываются карточки с назва-

ниями. Педагог называет ударный слог одного из названий и

показывает карточку с графическим изображением этого слога,

ребенок должен найти название с таким же ударным слогом и

показать соответствующую ему картинку. Называют ударный слог

одного из названий, но графического изображения этого слога

не показывают. Ребенок должен найти название с таким же удар-

ным слогом и показать картинку, под которую оно положено.

Педагог называет картинку, выделяя на фоне слова ударный слог.

Ребенок должен найти карточку с написанным на ней названи-

ем картинки и показать картинку. Карточки с названиями кар-

тинок прячутся. Педагог называет картинки, выделяя на фоне

слов ударные слоги; называя картинку, педагог одновременно

показывает карточку с ее названием, ребенок показывает назван-

ную картинку. В дальнейшем педагог называет картинки только

устно (карточек с написанными на них названиями картинок не

показывает). Вначале педагог произносит слова, выделяя на фоне

их ударные слоги, затем переходит к совершенно естественному

произношению. Каждый раз ребенок показывает названную кар-

тинку.

Если возникают затруднения — ребенок не узнает названных

слов, может быть использовано такое дополнительное упражне-

ние: под картинками раскладываются карточки с ударными сло-

гами их названий. Педагог называет картинки, подчеркивая на

фоне слов ударные слоги.

Путем описанных упражнений навык использования фонем в

качестве смыслоразличительных единиц воспитывается в обоб-

щенном виде, т.е. дети начинают запоминать слова.

У большинства детей, страдающих сенсорной амнестической

алалией третьей группы, обобщения по наглядным признакам

воспитываются, тем не менее с этими детьми приходится много

работать над формированием выделенных в системе словоизме-

нения грамматических понятий. При формировании их исполь-

зуются графические схемы. После того как грамматические по-

нятия будут таким образом сформированы, начинается работа

над воспитанием навыков осмысления и самостоятельного ис-

пользования грамматических признаков. Так, например, при вос-

питании грамматических понятий, соответствующих значениям

предлога на, в, пол и др., а также навыков осмысления и само-

стоятельного использования этих предлогов в речи может быть

использована такая методика.

Значение этих предлогов определяется на конкретных приме-

рах путем показа соответствующих им графических схем. Берут-

ся два предмета, например, книга и карандаш. Один из них, в

данном случае книга, рассматривается как неподвижный, дру-

гой, в данном случае карандаш, как подвижный. Положение под-

вижного предмета меняется в отношении неподвижного: кладут

карандаш на книгу и показывают графическую схему предлога

на • кладут карандаш в книгу и показывают графическую схему

предлога в • , кладут карандаш под книгу и показывают графи-

ческую схему предлога под Q Ребенка учат определять положе-

ние подвижного предмета (карандаша) в отношении неподвиж-

ного (книги). Показывают ему графическую схему одного из

предметов, например, в, он должен положить карандаш в книгу;

если ребенку показывают графическую схему на, он должен по-

ложить карандаш на книгу и т. д. Раскладывают серию картинок

«карандаш на книге, в книге, под книгой». Ребенок должен вы-

бирать картинки в соответствии с показанной графической схе-

мой, определяющей положение подвижного предмета в отноше-

нии неподвижного (если показана схема под, должен взять

картинку «карандаш под книгой» и т. д.). Воспитав навык диф-

ференциации по пространственным соотношениям на одном

конкретном примере, переходят к закреплению его на других.

Для этого берут другие пары предметов, например, неподвиж-

ный предмет — ящик и подвижный — конверт. Ребенок учится

определять по графической схеме положение подвижного пред-

мета (конверта) в отношении неподвижного (ящика).

Таким образом формируются наглядные обобщения, соответ-

ствующие грамматическим понятиям. По мере формирования их

грамматические схемы начинают включаться в состав побуди-

тельных предложений-инструкций. В предложении предлог за-

меняется соответствующей ему графической схемой, например,

педагог говорит: «положи карандаш», показывает графическую

схему предлога в и кончает: «книгу». В дальнейшем переходят к

двойному одновременному обозначению предлогов — графичес-

кой схемой и соответствующим ей служебным словом (показы-

вают схему и называют соответствующий ей предлог).

Следует учитывать, что включение слова (предлога) не облег-

чает, а тормозит осмысление предложения. После того как слова

на, в, под будут включены в образованные при помощи графи-

ческих грамматических схем обобщения, ребенка учат опреде-

лять пространственные соотношения между предметами по од-

ной словесной инструкции, т. е. воспитывается навык осмысления

грамматических форм.

Предусмотрена такая система работы по воспитанию этого

навыка: вначале даются задания, требующие установления толь-

ко одного смыслового соотношения, например, при работе над

воспитанием навыка осмысления предложных падежных форм

существительных даются вначале такие задания, для выполне-

ния которых нужно установить только одно соотношение — оп-

ределить значение предлога (неподвижный и подвижный пред-

меты ребенку известны). В дальнейшем задания усложняются,

например, дается такое задание, для выполнения которого необ-

ходимо определить значение предлога и значение слова, соот-

ветствующего неподвижному предмету (подвижный известен).

2. Методика работы над преодолением алалии с ведущим

нарушением функции повторения

При данной форме алалии нарушение повторения не бывает

связано ни с артикуляторной апраксией, ни с тем, что затруд-

нено переключение от одного артикуляторного движения к дру-

гому. Выше было сказано, что эта форма алалии имеет характер

амнестической, моторной или сенсомоторной и проявляется в

избирательном недоразвитии фонематической системы. Речевое

расстройство сопровождается относительно легко выраженным

агностико-апрактическим нарушением, проявляющимся в зат-

руднениях при вызывании четких представлений о предметах,

главным образом о пространственных соотношениях между час-

тями предметов. Таким образом, при указанной форме алалии надо

работать не только над воспитанием речи, но и над преодолением

агностико-апрактического расстройства. Указанные два раздела

работы методически должны быть тесно между собою увязаны.

Обучение речи начинается с воспитания навыков слуховой диф-

ференциации и осмысления слов без повторения их. Слуховая и

смысловая дифференциация слов воспитывается путем установ-

ления связей между реальными предметами (или рисунками пред-

метов) и их названиями. Работа проводится систематично с со-

блюдением перехода от более легких к более трудным дифферен-

цировкам. Смысловые и слуховые дифференцировки слов уточ-

няются и закрепляются путем упражнений в самостоятельной

зарисовке названных педагогом предметов. Одновременно начи-

нается работа над формированием системы представлений о фо-

немах путем формирования навыка фонематического анализа слов

и над воспитанием навыка осмысления предложений. Прежде всего

воспитывается навык осмысления побудительных предложений.

Таким образом, параллельно с работой над формированием фо-

нематической системы начинается работа над формированием

грамматических систем, которые при алалии с ведущим наруше-

нием повторения бывают недоразвиты вторично.

Вызывание экспрессивной речи становится возможным тог-

да, когда образуются обобщения, соответствующие фонемам, и

станет возможным осмысление речи окружающих. Экспрессив-

ная речь формируется путем воспитания навыков повторения и

самостоятельного называния слов. Вызываются представления о

предметах и фонематических структурах соответствующих им слов.

Ребенок рисует предмет, затем ему показывают этот предмет,

ребенок его ощупывает. На фоне такой активации представле-

ний о предметах начинается работа над воспитанием навыка

повторения слов, которые педагог вначале произносит по слогам

с паузой после каждого слога. Ребенок повторяет за педагогом

слог за слогом. После того как слово будет таким образом не-

сколько раз повторено, ребенка заставляют назвать предмет са-

мостоятельно...

Известно, что в процессе нормального формирования фоне-

матической системы должны быть выделены два этапа: форми-

рование элементарных форм фонематического анализа в дош-

кольный период, воспитание высших форм фонематического

анализа во время обучения грамоте (Н. X. Швачкцн, 1941, 1947;

Р. Е. Левина 1940, 1958; А. Н. Гвоздев, 1927, 1947; В. К. Орфин-

ская, 1946 и др.). При исследовании мы исходили из следующих

предпосылок:

1. Обучение грамоте детей с избирательным недоразвитием

фонематической системы затруднено главным образом потому,

что у них нарушено формирование элементарных форм фонема-

тического анализа и затруднена qjyxo-произносительная диффе-

ренциация звуков речи.

2. В программе обучения детей с избирательным недоразви-

тием фонематической системы, связанным с неполноценностью

речедвигательного анализатора, должны быть предусмотрены два

раздела: а) подготовительное обучение, задачей которого являет-

ся воспитание элементарных форм фонематического анализа слов

и слуховой дифференциации звуков речи, и б) прохождение бук-

варя.

В соответствии со сказанным в содержание нашего исследо-

вания входило определение содержания и методов работы под-

готовительного обучения, составление букваря и определение

методов его прохождения.

Во время педагогического эксперимента работа по подготов-

ке нами детей к обучению их грамоте строилась с учетом выде-

ленных В. К. Орфинской принципов цостроения дифференци-

рованной методики воспитания фонематической системы у ала-

ликов.

В результате исследования было установлено следующее:

1. Во время подготовительного обучения, программа которого

может быть пройдена в течение двух — двух с половиной четвер-

тей, создаются условия для дальнейшей работы над воспитанием

высших форм фонематического анализа в процессе овладения

грамотой по аналитико-синтетическому методу. Из сказанного

видно, что подготовительное обучение является наиболее специ-

фичным и наиболее ответственным этапом обучения грамоте

анартриков (дизартриков) и моторных алаликов с избиратель-

ным недоразвитием фонематической системы.

2. Было установлено, что при подготовке этих детей к обуче-

нию грамоте особое внимание приходится обращать на воспита-

ние элементарных форм фонематического анализа, прежде всего

на воспитание навыка сопоставления слов по выделенным на

фоне их звукам.

3. Методика работы по воспитанию навыка фонематического

сопоставления слов для всех групп исследованных нами детей

строится одинаково, однако при апрактической моторной ала-

лии этот навык воспитывается гораздо легче, чем при моторной

алалии с ведущим расстройством фонематического анализа. Еще

легче воспитывается этот навык у детей-анартриков.

4. Независимо от уровня нарушения речедвигательного ана-

лизатора у всех детей с грубо недоразвитой фонематической си-