Устинов И.Ю. Определения основных терминов дидактики высшей военной школы

Подождите немного. Документ загружается.

тельном учреждении, специальная воспитательная работа для формирова-

ния системы определенных убеждений и взглядов, формирование отдель-

ных качеств

, формирование системы отношений

, и вся педагогика счи-

тается наукой о воспитании, воспитание как один из процессов, состав-

ляющих образование, «в педагогической литературе обычно трактуется как

сознательное... социальное воздействие на индивида с целью подготовки

его к выполнению той или иной общественной роли»

Еще Н.К. Крупская указывала, что воспитание в узком смысле это

планомерное, систематическое воздействие взрослого на ребенка и подро-

стка. Это же отмечается и в современном учебнике для педагогических ву-

зов: «Воспитание представляет собой процесс организованного и целена-

правленного воздействия на личность и поведение ребенка, а обучение -

процесс, основная цель которого состоит в развитии его способностей»

Попытка определить воспитание как создание условий для развития

неоправданно pасширяет понятие, поскольку условия для развития не обя-

зательно включают в себя формирование желаемых социальных качеств, на

которое традиционно считалась направленной воспитательная работа.

3.35. Социализация. Социализация - качественные и количествен-

ные изменения системы ценностей, социально-значимых убеждений и ус-

тановок, ценностных ориентаций, идеалов, моральных качеств личности,

необходимые для достижения успеха в определенном обществе (социуме) и

достигаемые в процессе собственной деятельности индивида.

В отличие от воспитания в социализации выработка социальных

норм и ценностей у субъекта происходит на основе убежденности, возни-

кающей у субъекта в результате его собственной сознательной деятельно-

сти, а не в результате внешнего «целенаправленного воздействия на лич-

ность и сознание». Поэтому воспитание можно рассматривать как началь-

ную стадию социализации, актуальную для детского возраста.

3.36. Самореализация. Самореализация - деятельность человека по

наиболее полной реализации своего потенциала, достижению вершины

своих возможностей.

В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к верши-

не, и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться

обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможно-

стей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический

путь.

3.37. Взаимосовершенствование. Взаимосовершенствование - ос-

новная категория коммуникативной парадигмы, выражающая такое обще-

ние, в котором новые элементы объективного опыта человечества усваи-

ваются каждым индивидом, из которых состоит субъект обучения; совме-

стная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая

своей целью обогащение индивидуального опыта каждого участника на

основе обмена знаниями и умениями всех участников.

Педагогика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под pед. Ю.К. Бабанского - М.: Про-

свещение, 1983.

Формирование учебной деятельности студентов / Под pед. В.Я. Ляудис. - М.: МГУ, 1989.

Хаpчев А.Г. Социология воспитания. - М.: Политиздат, 1990.

Hемов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Пси-

хология образования. - М.: Пpосвещение-Владос, 1994. С. 220.

4. ТЕРМИНЫ, ОБОЗНАЧАЮЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

4.1. Обучение. Обучение - совместная деятельность преподавателя и

субъектов учения, имеющая своей целью развитие субъектов учения, фор-

мирование у них знаний, умений, навыков и, в конечном итоге, компетент-

ностей - элементов мировоззрения, будущей прагматической (профессио-

нальной) или учебной деятельности.

В педагогической литературе обучение чаще всего определяется

процессуально: как передача информации от учителя к учащимся. При этом

на первое место выходят результаты процесса, а не сущность обучения.

Более того, в последние десятилетия это понятие размывается из-за изме-

ненного применения термина «научение» даже применительно к пробле-

мам высшей школы. Для иллюстрации такого положения приведем длин-

ную цитату из учебного пособия для слушателей факультета повышения

квалификации преподавателей вузов

: «Все основные изменения поведе-

ния и деятельности человека в процессе развития являются фактами науче-

ния.

Для того чтобы изменение деятельности или поведения имело харак-

тер научения, это изменение должно вызываться не какими-то врожденны-

ми свойствами организма, а определенной предшествующей деятельно-

стью. К научению не относятся изменения поведения, непосредственно

вызванные утомлением, травмами, механическими воздействиями извне,

действиями химических препаратов, а также физиологическим созревани-

ем. Нет научения и в тех случаях, когда изменения деятельности или пове-

дения носят мимолетный характер. Так, о человеке, который один раз

удачно забил гол, не говорят, что он научился забивать голы.

Итак, научение - это устойчивое целесообразное изменение деятель-

ности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не

вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями

организма…

…Процесс овладевания человеком понятиями и умственными дейст-

виями с ними предполагает научение его мышлению...

Hаучение может быть стихийным, возникать в общении и взаимо-

действии человека с другими людьми и окружающим миром. Так, человек

может получить определенные сведения и знания из книг, журналов,

pадио- и телепередач, рассказов других людей, собственных жизненных

наблюдений и т.п. Участвуя в различных видах деятельности, накапливая

опыт действий с различными предметами, аппаратами и устройствами, че-

ловек может стихийно осваивать определенные умения и навыки... Целена-

правленную организацию научения называют обучением...

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку опреде-

ленных знаний, умений и навыков. На первый взгляд здесь указана ситуа-

ция любого обучения. Действительно, до обучения у человека нет каких-то

знаний, умений и навыков. После обучения они появляются. Откуда они

взялись? От педагога, который обладает этими знаниями и навыками и пе-

Основы педагогики и психологии высшей школы. Уч. пособие для слушателей курсов и

факультетов повышения квалификации преподавателей вузов. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.

- С. 161-164.

редает их ученику. Этот процесс передачи и есть обучение. Но знания,

умения и навыки, как представления, понятия, - это не физические предме-

ты, которые можно передавать из рук в руки или «перекладывать» из голо-

вы в голову, это формы и результаты определенных процессов в психике

человека. Значит, они могут возникать в голове человека только в резуль-

тате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить», они

должны получиться в результате психической активности самого учащего-

ся. Если нет его встречной активности, то никаких знаний, умений и навы-

ков у него не появляется».

В традиционной педагогической, а иногда и в психологической ли-

тературе термином «обучение» иногда обозначается деятельность только

преподавателя: «Обучение - профессиональная деятельность учителя, на-

правленная на передачу учащимся знаний, умений и навыков»

. Отмечено,

что цель психопедагогики это научение преподавателя обучению

4.2. Преподавание. Преподавание - деятельность преподавателя по

выбору необходимых субъекту учения элементов объективного опыта че-

ловечества и управлению процессом их усвоения субъектами учения в обу-

чении.

Преподавание может осуществляться как при непосредственном

участии преподавателя в обучении в процессе проведения учебных заня-

тий, так и опосредованно: через отбор информации для усвоения, измене-

ние с целью обеспечения наиболее рационального усвоения формы и по-

следовательности изложения подлежащих усвоению научных сведений в

учебниках и учебных пособиях, через рекомендации о желательной после-

довательности усвоения изучаемых сведений, через учебные задания и

контроль их выполнения (даже если при этом используются технические

средства).

4.3. Учение. Учение - деятельность индивида по усвоению учебной

информации (объекта изучения, содержания учебной дисциплины).

«Деятельность субъекта всегда отвечает какой-то его потребности,

направлена на предмет, способный удовлетворить эту потребность. Этот

предмет побуждает и направляет деятельность субъекта. В силу такого по-

нимания деятельности учение только тогда является собственно деятельно-

стью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на

овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мо-

тив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потреб-

ность... Если такой потребности... нет, то он или не будет учиться, или бу-

дет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В послед-

нем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение зна-

ниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а

служит лишь промежуточной целью. В этом случае учение является дейст-

вием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия,

не выполняют функции мотива, т.к. процесс учения побуждают не они, а

Hемов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Пси-

хология образования. - М.: Пpосвещение-Владос, 1994. - С. 485.

Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М.: Педагоги-

ка, 1984.

то, ради чего субъект учится, что приводит к удовлетворению стоящей за

этим потребности.

Независимо от того, на удовлетворение какой потребности направ-

лено учение - специфической для него или нет, оно всегда реализуется дей-

ствием или цепью действий»

Как видно из приведенной цитаты, в психологии учение рассматри-

вается как деятельность лишь тогда, когда учение удовлетворяет познава-

тельную потребность индивида, т.е. осознанную субъектом потребность

узнать об избранном объекте нечто новое. В противном случае учение рас-

сматривают как действие в какой-либо другой деятельности.

Применительно к учению в высшей военной школе нельзя рассуж-

дать столь однозначно, поскольку, если учение удовлетворяет любую осоз-

нанную потребность субъекта, оно представляет собой деятельность. На-

пример, жизненно важная потребность получить хорошо оплачиваемую

специальность может быть связана с изучением таких объектов, познавать

которые сами по себе субъект учения не стал бы никогда.

Скорее всего, учение нужно рассматривать в качестве деятельности

как идеал построения обучения, в котором субъект учения не только вы-

полнял бы предписанные действия, но и имел бы возможность осознать ту

собственную (или будущую профессиональную) потребность, которая

удовлетворяется при изучении рекомендованного преподавателем (про-

граммой учебной дисциплины) объекта, т.е. осознанно принять изучаемый

объект в качестве мотива учения, спланировать эту деятельность с учетом

своих возможностей (или выбрать один из рекомендуемых планов) и само-

стоятельно реализовать включенные в этот план (или преобразованные с

учетом имеющихся средств и собственных возможностей) действия.

Отступая от этого идеала (например, из-за ограниченности ресурса

времени) преподаватель может осознанно оценить те потери, которые про-

изойдут в активности субъекта учения, и предусмотреть меры для компен-

сации этих вынужденных потерь. Возможности сознательного выбора,

планирования своей деятельности по усвоению учебного материала хотя

бы во времени, с учетом необходимости удовлетворения других своих по-

требностей делает субъекта учения более активным.

4.4. Субъект обучения. Субъект обучения - преподаватель вместе с

учебной группой.

Входя в субъект обучения в качестве его части, преподаватель (субъ-

ект преподавания) осуществляет деятельность, обозначаемую термином

преподавание, а каждый из курсантов осуществляет учение и является

субъектом учения.

4.5. Субъект преподавания. Субъект преподавания - индивид или

группа преподавателей, осуществляющие все или некоторые функции пре-

подавания.

Вследствие разделения труда, одни преподаватели могут осуществ-

лять функцию отбора информации для усвоения (составление программ

учебной дисциплины), другие - написание учебных пособий в соответствии

с программами учебных дисциплин, третьи - непосредственное проведение

Талызина H.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). - М.:

Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - С. 41-42.

занятий, четвертые - только контроль выполнения учебных занятий. Субъ-

ект преподавания в виде одного лица в современной высшей военной шко-

ле может существовать крайне редко. Часто субъектом преподавания явля-

ется кафедра вуза, иногда в состав субъекта преподавания входят и специа-

листы учебно-методических объединений.

4.6. Субъект учения. Субъект учения - индивид, осуществляющий

учение.

4.7. Цель обучения. Цель обучения - формирование у субъекта уче-

ния определенного вида деятельности.

Такая формулировка цели сразу определяет значение каждого ре-

зультата обучения:

а) основным результатом является формирование умений, поскольку

именно умения являются деятельностями, освоив которые индивид разви-

вается сам (обогащая свою психику новыми психическими возможностями)

и приобретает новые убеждения (поскольку освоенная деятельность позво-

ляет ему самому убедиться в справедливости изученного);

б) знания имеют важнейшее значение для освоения деятельности,

образуя оpиентиpовочную основу деятельности. Без формирования ориен-

тировочной основы невозможно целенаправленно овладеть любой дея-

тельностью. При этом для сознательной деятельности человек нуждается в

ценностных ориентациях и в ориентировочной основе конкретной деятель-

ности. Знания способствуют и расширению у индивида потребностей, того,

что становится необходимым ему для полноценной жизни;

в) навыки необходимы для выполнения с требуемым качеством опе-

раций, входящих в состав любого действия;

г) убеждения обеспечивают ценностные ориентации индивида и, по

сути, представляют собой ориентировочную основу личности.

«Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформи-

ровать умения и навыки их применения - перед обучением теперь стоит

одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала

включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение

в заранее предусмотренных пределах»

«Анализ целей обучения должен быть проведен вначале на мак-

pоуpовне - указание всех тех изменений, которые должны быть внесены в

личность учащихся на данной ступени обучения или в процессе изучения

данного предмета. ...После этого необходим микpоанализ. При определе-

нии целей обучения на этом уровне анализ должен быть доведен до указа-

ния конкретных видов познавательной деятельности, которые необходимо

сформировать и их характеристик: степень обобщенности, уровень автома-

тизированности и дp.»

Полностью соглашаясь с приведенными здесь выдержками, хотелось

бы обратить внимание читателей, что прилагательное «познавательной» в

последнем предложении скорее всего - отзвук стереотипа, «в обучении

осуществляется познавательная деятельность». Поскольку цель «сформи-

Талызина H.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). - М.:

Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - С. 43.

Там же. - С. 48.

ровать познавательную деятельность» актуальна в высшей школе только

при подготовке специалистов исследовательского профиля.

Напомним, что необходимую деятельность по структуре можно

сформировать и латентно, предписывая выполнение субъектом учения спе-

цифических действий, входящих в эту деятельность.

В традиционной педагогической литературе обычно рассматривается

не цель обучения, а его функции: образовательная (передача содержания

образования), развивающая, воспитывающая.

Учитывая вышесказанное, необходимо уделить внимание проблеме

измерения степени сформированности знаний, умений, навыков и убежде-

ний. Мы считаем, что такой мерой может считаться компетентность.

4.8. Компетентность. Компетентность (от лат. competens - надле-

жащий, способный) - мера соответствия знаний, умений и опыта лиц опре-

деленного социально-профессионального статуса реальному уровню слож-

ности выполняемых ими задач и решаемых проблем. В отличие от термина

«квалификация», включает помимо сугубо профессиональных знаний и

умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива,

сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способ-

ности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и исполь-

зовать информацию

Компетентность социально-психологическая - способность индиви-

да эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе меж-

личностных отношений. Формируется в ходе освоения индивидом систем

общения и включения в совместную деятельность. В ее состав входят: 1)

умение ориентироваться в социальных ситуациях; 2) умение правильно

определять личностные и эмоциональные особенности других людей; 3)

умение выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать

их в процессе взаимодействия. Особую роль играет умение поставить себя

на место другого.

Компетентность военно-профессиональная - одна из важнейших

сторон военно-профессиональной культуры специалиста; мера профессио-

нализма военнослужащего; способность успешно и безошибочно осущест-

влять конкретную деятельность как в обычных (привычных) условиях, так

и в экстремальных (чрезвычайных) нестандартных ситуациях

Компетентность военно-профессиональная - одна из важнейших

сторон военно-профессиональной культуры специалиста; мера профессио-

нализма военнослужащего; способность успешно и безошибочно осущест-

влять конкретную деятельность как в обычных (привычных) условиях, так

и в экстремальных (чрезвычайных) нестандартных ситуациях

Модель компетентности - специфическая способность, необходи-

мая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной

предметной области, включающая узкоспециальные знания, особого рода

Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины,

актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999.

Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1997.

Мотивационная готовность молодых офицеров к военной службе. Учебно-методическое

пособие. - М.: Военный ун-т, 2004.

предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственно-

сти за свои действия.

4.9. Объект изучения. Объект изучения (изучаемый объект) - кон-

кретная часть содержания объективного опыта человечества, выделенная

для усвоения субъектом учения при обучении на конкретном занятии.

Для обеспечения наиболее рационального усвоения сведений, со-

ставляющих объект изучения, преподавателем может разрабатываться спе-

циальная учебная информация.

4.10. Содержание обучения. Содержание обучения - совокупность

тех действий, которые выполняет преподаватель и учебная группа для ус-

воения субъектами учения выбранной для изучения на конкретном занятии

части содержания объективного опыта человечества.

Здесь содержание обучения определено с учетом деятельностного

определения обучения (см. 4.1), поскольку части, которые содержит дея-

тельность, представляют собой действия.

В традиционной педагогической литературе обучение чаще всего

определяется процессуально, как процесс передачи знаний, умений, навы-

ков от преподавателя учащимся. «Обучение - двусторонний процесс пере-

дачи и усвоения знаний, умений, навыков, способов познавательной дея-

тельности, осуществляемый обучающим (преподавание, воспитание) и

обучающимся (учение)»

. «Обучение - это целенаправленный, планомерно

организованный процесс предъявления учащимся новой информации, ор-

ганизации их на ее усвоение, на формирование умений и навыков, развитие

познавательных способностей»

. При процессуальном определении обуче-

ния и содержание обучения определяется как то, что передается при этом

(т.е. как учебная информация или часть содержания образования, изучае-

мая на конкретном занятии). «Содержание обучения - учебная информация

и комплекс задач, заданий и упражнений, педагогически обоснованные и

логически выстроенные в систему, изложенную в учебных программах и

являющуюся содержанием обучающей деятельности педагога и познава-

тельной и практической деятельности учащихся»

. «Содержание обучения

- совокупность знаний, умений, навыков и приемов предусмотренных ви-

дов деятельности»

Каждый объект изучения может усваиваться по-разному в зависимо-

сти от избранного преподавателем содержания обучения. Однако, необхо-

димо предупредить читателя об опасности редуцирования содержания обу-

чения до содержания усваиваемой при этом учебной информации.

4.11. Метод обучения. Метод обучения - система совместных дей-

ствий преподавателя и курсантов (слушателей), которые вызывают специ-

фические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, обеспечи-

вающие формирование у субъектов учения определенного вида деятельно-

сти.

Терминология высшей школы социалистических стран (опыт международного словаpя-

спpавочника). - М.: HИИВО, 1988.

Семушина Л.Г., Яpошенко H.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных

учебных заведениях. Учеб.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1990.

Там же.

В определении понятия «метод обучения» в теории педагогики на-

ходят отражение, с одной стороны, моменты реально осуществляющейся

педагогической практики, а с другой - объективные закономерности педа-

гогической деятельности, как специфической области общественного тру-

да. Обычно, при раскрытии данного понятия представители различных

школ и направлений фиксируют характерные для этой педагогической сис-

темы признаки: цели обучения, приоритетный способ усвоения, характер

взаимодействия преподавателя и обучающихся. Таким образом, дидактиче-

ские методы отражают целевой, психологический и гносеологический ас-

пекты обучения.

История развития и становления методов обучения весьма длитель-

на. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на

подражании. Ученики наблюдали за педагогом и повторяли определенные

действия. Показ образа и многократное репродуктивное воспроизведение

ими показанных действий можно считать одним из самых древних методов

обучения. С момента организации школ в практику стали широко вне-

дряться словесные методы обучения. Основным способом преподавания

было устное, а несколько позднее печатное слово, которое обучающиеся

должны были запомнить и при необходимости механически воспроизвести.

Так, в средние века возник и получил широкое распространение догмати-

ческий метод обучения. Несколько позднее, гуманисты эпохи Возрождения

(Ф. Бэкон, Х. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень и др.) выступили за развитие

человеческой личности на основе самодеятельности и активности, созна-

тельного усвоения знаний. Опираясь на философские идеи Ф. Бэкона, Я.А.

Коменский развил теорию методов обучения, в которой великий педагог

обобщил ряд объективных закономерностей: обучение должно проводиться

сообразно с силами и возрастом обучающихся, идти от частного к общему,

от простого к сложному, сочетать слово и наглядность. В XIX в. разнооб-

разные методы обучения также были опробованы в педагогических систе-

мах И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.А. Дистервега. В России, одним из

первых наиболее эффективную схему взаимодействия педагог-

обучающийся предложил К.Д. Ушинский. Наиболее высоких результатов

он добился за счет того, что дал обучающимся возможность трудиться са-

мостоятельно, но при этом незаметно и умело руководил их учебным тру-

дом.

На рубеже ХIX-XX вв. широкую популярность в обучении приобре-

ли эвристические методы. Один из вариантов их применения в ходе заня-

тий был предложен американским педагогом прагматического направления

Дж. Дьюи, который во имя преодоления пассивной роли обучающихся пе-

ренес центр тяжести на их самостоятельную работу. Однако в предложен-

ной им педагогической системе роль преподавателя была явно занижена, а

его функции сводились к проведению случайных консультаций и бесед.

Необходимо признать, что существуют педагогические школы, изы-

мающие из дидактики ту ее часть, которая исследует методы и организаци-

онные формы обучения. Например, представители геттингенской педаго-

гической школы (В. Дильтей, Х. Ноль, Э. Шпрангер и др.), развивающие

идеи «гуманитарной» педагогики, разделяют дидактику (учение о содержа-

нии образования) и методику (учение о способах и путях передачи этого

содержания).

В военной школе развитие методов обучения также происходило по-

ступательно. Например, во времена Петра Великого обучение в военных

учебных заведениях проводилось следующим образом: зазубрив букварь,

ученик приступал к часослову, затем принимался за псалтырь, заканчивая

на этом «словесную науку»; «письменная наука» ограничивалась списыва-

нием букв и цифр. Тем самым, от обучающихся требовались не доказатель-

ства и рассуждения, а вызубривание определений, формулировок, ответов

на заранее поставленные вопросы. Организованность и порядок в классах

поддерживались дядьками, которые должны были иметь «хлыст в руках, а

буде кто из учеников ...бесчинствовать, оным хлыстом бить, несмотря на

происхождение ученика». Совсем другой подход к процессу обучения

можно наблюдать в кадетских корпусах при Екатерине II. Учителям и вос-

питателям вменялось в обязанность с кадетами «обходиться со всякою ти-

хостью и учтивостью», отмечать, к чему каждый способен, какие у него

задатки и склонности, чтобы в дальнейшем точно определить, где с боль-

шей пользой можно использовать молодого человека - на военной службе

или гражданской.

Анализ организации процесса обучения в различные исторические

эпохи показывает, что выбор методов и форм подготовки будущих офице-

ров в значительной степени зависел от того, какие цели ставились перед

системой военного образования: утилитарные - подготовить хорошего, но

узкого специалиста или широкие - дать обучающимся не только профес-

сиональные, но и обширные общеобразовательные знания, подготовить в

первую очередь гражданина.

Анализ педагогической литературы показывает, что в ХХ в. дискус-

сии о том, как наиболее эффективно организационно и методически пра-

вильно построить процесс обучения в высшей школе не завершились. Так,

в учебниках для педагогических вузов 70-х годов за основу чаще всего бе-

рется положение о том, что любое педагогическое явление включает четы-

ре компонента: субъект, объект, цели деятельности, предмет совместной

деятельности (вещи, свойства, отношения, существующие в объективной

реальности, а также знания о них, являющиеся продуктом культурного раз-

вития).

При таком подходе понятие «метод» как педагогическая категория

характеризуется через изменение во времени всех четырех компонентов:

- метод как сторона деятельности субъекта;

- метод как сторона деятельности объекта педагогического воздейст-

вия;

- метод в зависимости от намеченных общих и частных целей дея-

тельности;

- метод как характеристика структуры и формы предмета их совме-

стной деятельности.

На основе последнего аспекта формулируется достаточно сложное

определение: «Метод обучения есть способ управления (со стороны субъ-

екта) процессом формирования индивида или группы (поскольку педагоги-

чески осознанное воздействие есть один из наиболее общих факторов тако-

го формирования) через придание определенной формы и структуры пред-

мету их совместной деятельности в соответствии с преследуемыми целями.

Следовательно, метод есть способ управления за счет выбора субъектом

педагогически целесообразных форм фиксации содержания и способов

развертывания этого содержания»

В учебном пособии по педагогике для военных вузов (1976 г.) мето-

ды обучения понимаются как способы управления познавательной дея-

тельностью обучающихся для решения определенных дидактических за-

дач

В современной высшей военной школе одностороннее управление

процессом познания курсантов и слушателей со стороны педагога стано-

вится неэффективным. На первый план выступает задача сформировать у

них умение самостоятельно добывать знания, творчески ориентироваться в

потоке научной информации. Смещение акцента в сторону формирования

субъект-субъектных отношений в обучении нашло отражение и в опреде-

лениях метода обучения как педагогической категории.

В Российской педагогической энциклопедии, выпущенной в 1993 г.,

метод обучения рассматривается как система последовательных взаимосвя-

занных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержа-

ния образования

В учебниках по педагогике последних лет авторы несколько расши-

ряют предложенное определение. И.П. Подласый считает, что метод обу-

чения - это, прежде всего, «упорядоченная деятельность педагога и уча-

щихся, направленная на достижение заданной цели. При этом способы

обучающей деятельности преподавателя (преподавание) и способы учеб-

ной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой»

; И.Ф.

Харламов под методами обучения предлагает понимать «способы обучаю-

щей работы учителя и организации управления познавательной деятельно-

сти учащихся по решению различных дидактических задач, направленных

на овладение изучаемым материалом»

Структурно метод выступает как упорядоченная совокупность

приемов, а прием рассматривается как элемент, звено, элементарный акт

педагогического процесса. Отдельные приемы могут входить в состав раз-

личных методов. Например, запись базовых понятий применяется как при

объяснении нового материала преподавателем, так и при самостоятельной

работе обучающихся. В педагогической практике методические приемы

используются для активизации внимания курсантов и слушателей при вос-

приятии ими нового материала или повторении пройденного, стимулируют

познавательную деятельность. Метод и прием могут меняться местами.

Например, если преподаватель сообщает новые знания методом объясне-

ния, в процессе которого демонстрирует наглядные пособия, то эта демон-

страция выступает как прием. Если же наглядное пособие является объек-

том изучения и базовые знания курсанты и слушатели получают на основе

Лейбович А.Н. Основы вузовской педагогики. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.

Донченко А.М. Вопросы психологии и педагогики высшей военной школы. Курс лекций. -

Л.: ВАС, 1976.

Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. – М.: Большая Российская энциклопедия,

1993.

Подласый И.П. Педагогика. Учебник для студентов высших педагогических учебных заве-

дений. - М.: Просвещение: Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.

Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. 3-е издание, перераб. и доп. - М.: Юристъ,

1997.