Устинов И.Ю. Определения основных терминов дидактики высшей военной школы

Подождите немного. Документ загружается.

нерационально спланированная деятельность, поскольку при планировании

познания субъект познания должен убедиться, что необходимые ему сведе-

ния нельзя добыть более экономным путем, что исследование необходимо.

Если же такой выбор объекта «познания» сделан по рекомендации более

опытного субъекта, то скорее всего это сделано не для получения новых

сведений, а для усвоения «познающим» субъектом учения способа или оп-

ределенной модели познания.

Конечно, эмпирическое познание, может случайно осуществиться и

в процессе управляемого усвоения (как и в любой другой деятельности),

поскольку субъект может выявить такие стороны усваиваемого объекта, на

которые раньше не обращали внимания. Объективизиpовав выявленные

особенности, субъект сможет пополнить новыми сведениями объективный

опыт человечества.

Изложенное показывает, что красивое выражение «студент познает

новое» методологически не корректно. Конечно, усваивая содержание

учебной дисциплины, студент узнает много нового, но это новое для него

является не результатом познания, а результатом усвоения.

3.12. Индивидуальный опыт человека. Индивидуальный опыт че-

ловека - совокупность накопленных индивидом результатов познания, до-

бытых в личной практике, личного опыта осуществления ранее выполняв-

шихся им операций, действий, деятельностей и усвоенных индивидом эле-

ментов объективного опыта человечества.

Все живое обладает определенной уже познанной спецификой. Для

начала и продолжения жизни растения нуждаются в ассимиляции из окру-

жающей среды необходимых для жизнедеятельности веществ. Такая жиз-

недеятельность растений предопределяется генетически. Жизнь животного

возможна только на основе проявления активности для удовлетворения

своих потребностей за счет потребления веществ и биологических объек-

тов. При этом используются генетически передаваемые врожденные ин-

стинкты и накопленный в процессе своей жизни индивидуальный опыт.

Накопление такого опыта происходит под влиянием внешних обстоя-

тельств.

Многократные повторения обеспечивают научение животного. Нау-

чение быстрее происходит в стае в результате подражания, однако этот

накопленный конкретной особью индивидуальный опыт пропадает для

других особей после смерти его носителя.

Человек тоже накапливает индивидуальный опыт, однако, в отличие

от животных, новый оригинальный индивидуальный опыт конкретного

человека может сохраниться и после его смерти в устных рассказах, в соз-

данных человеком объектах, в вербальных и невербальных документах,

пользуясь которыми люди следующих поколений избавляются от необхо-

димости повторения познания, осуществленного предшественниками. В

отличие от животных, достижения развития вида закрепляются не столько

генетически, сколько в форме материальной и духовной культуры. «Эта

особая форма закрепления и передачи последующим поколениям достиже-

ний в развитии возникла в силу того, что в отличие от деятельности живот-

ных, деятельность людей является созидательной, продуктивной. Такова

прежде всего основная человеческая деятельность - труд»

Отечественные психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б.

Эльконин подчеркивали: «Нужно родиться с человеческим мозгом для то-

го, чтобы стать человеком, но для человеческого развития необходимо об-

щение, обучение, воспитание. Это определяется социальной природой раз-

вития человека»

Такая необходимость использования для жизни и нормального чело-

веческого развития индивида общения (одно из общественных отношений)

является самым существенным отличием человека от животного. Осталь-

ные общественные отношения становятся возможными и значимыми для

индивида только после того, как он усвоит (сделает собственными, своими)

те элементы объективного опыта человечества, в которых воплощены эти

отношения.

3.13. Разновидности усвоения. Разновидности усвоения - разные

возможности усвоения индивидом объективного опыта человечества.

Для преподавателя важно знать что существуют четыре возможно-

сти усвоения объективного опыта человечества: управляемое усвоение

(система которого и дает образование), спонтанное, самостоятельное и ла-

тентное (скрытое, непроизвольное усвоение) - подражание, общение. Пси-

хологический словарь указывает пять основных форм усвоения: непосред-

ственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная, игровая,

общественно-полезная, собственно трудовая. Усвоение всегда выступает

как процесс интериоризации.

3.14. Освоение. Освоение - синоним термина усвоение, применяе-

мый, когда речь идет об усвоении манипулятивных или деятельностных

элементов объективного опыта человечества (операций, действий, деятель-

ностей).

3.15. Подражание. Подражание - осознанное или неосознанное ко-

пирование индивидом особенностей выполнения операций другим индиви-

дом, осуществляемое при совместном выполнении операций или при на-

блюдениях за действиями другого.

3.16. Общение. Общение - взаимодействие двух или более людей,

состоящее в обмене между ними информацией. Обычно общение включено

в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллек-

тивная игра).

Эти виды усвоения: подражание, научение, общение - не являются

собственно обучением, но преподавателю необходимо знать о них, по-

скольку они могут вызывать побочные эффекты и в обучении (например,

копирование стиля поведения преподавателя - латентное, скрытое, неза-

метное).

3.17. Научение. Научение - формирование новых операционных на-

выков под влиянием многократного выполнения осваиваемых операций

или ситуаций, требующих их выполнения.

Гальпеpин П.Я. Введение в психологию. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976.

Талызина H.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). - М.:

Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984.

Научение может осуществляться и вне связи с обучением, например,

в результате повторения ситуаций, требующих одинакового реагирования.

Оно может происходить и у животных. Более того это понятие первона-

чально появилось в зоопсихологии. Например, в эксперименте обезьяны,

помещенные на необитаемый остров в Псковской области, за год научи-

лись в условиях нашего климата не только питаться непривычной пищей,

но даже рыть норы и жить в них.

Термин «научение» широко использовался для обозначения процес-

са формирования навыков именно у животных. В справочнике 1963 г. нау-

чение определяется как «изменение в выполнении чего-либо, вызываемое

упражнением и не связанное с утомлением, влиянием условий измерения

или изменениями рецептора и эффектора»

В последнее десятилетие термин «научение» неоправданно исполь-

зуется порой для обозначения совокупных результатов обучения. Такое

использование этого термина вряд ли рационально, поскольку оно увели-

чивает терминологический беспредел. Тем более, что нам известно и спе-

цифическое определение учебной деятельности

: «Учебная деятельность

это процесс пpиобpетения человеком новых знаний, умений и навыков или

изменения старых». Сравнивая эти два определения нельзя не заметить, что

научение это «процесс и результат», а учебная деятельность - не деятель-

ность, а только «процесс» приобретения того же самого.

3.18. Спонтанное усвоение. Спонтанное усвоение - попутное усвое-

ние субъектом элементов объективного опыта человечества, осуществляе-

мое самопроизвольно в процессе осуществления деятельностей или дейст-

вий, направленных на удовлетворение повседневных потребностей

(напpимеp, при многократном выполнении любой операции происходит

научение ее выполнению).

3.19. Управляемое усвоение. Управляемое усвоение - целенаправ-

ленное усвоение, осуществляемое индивидом под руководством препода-

вателя.

3.20. Латентное усвоение. Латентное усвоение - скрытое усвоение

элементов объективного опыта человечества, осуществляемое субъектом

неосознанно (например, в процессе подражания).

3.21. Самостоятельное усвоение. Самостоятельное усвоение - це-

ленаправленное усвоение избранных субъектом элементов объективного

опыта человечества.

Отличие самостоятельного усвоения от управляемого состоит в том,

что при самостоятельном усвоении субъект, осуществляющий усвоение,

отделен от преподавателя, способного в силу своей профессиональной под-

готовленности осуществить рациональный отбор элементов объективного

опыта человечества, удовлетворяющих осознанную субъектом потреб-

ность, рекомендовать ему рациональные способы усвоения именно этих

Экспериментальная психология (перевод английского издания «Handbook of experimental

psychology», 1951 г.). Т. 2. / Под ред. С.С. Стивенса. - М.: Изд-во иностранной литературы,

1963. - С. 125.

Hемов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 2. Пси-

хология образования. - М.: Пpосвещение-Владос, 1994.

элементов. Самостоятельное усвоение неминуемо идет по пути проб и

ошибок.

3.22. Навык. Навык - автоматизированное выполнение операции, не

требующее постоянного контроля сознания; такой уровень освоения опе-

рации, при котором она выполняется как бы автоматически, рефлекторно,

без постоянного контроля сознания.

По своей сути, навык - это условный рефлекс. В природных услови-

ях навыки у животных формируются под влиянием повторяющихся ситуа-

ций, требующих специфической реакции.

При управляемом усвоении объективного опыта человечества (на-

пример, при обучении) для формирования навыков планируются и прово-

дятся специальные тренировки (так подготовка спортсменов к соревнова-

ниям осуществляется под руководством тренера и представляет собой по-

следовательность усложняющихся тренировок. При этом осуществляется и

развитие организма, физиологически обеспечивающего скорость, выносли-

вость, и формирование навыков требуемого качества).

Качество и прочность сформированного навыка зависит от количе-

ства повторений.

На основе опытов по поиску животными кормушки, устанавливае-

мой в определенном месте лабиринта, уже около столетия известны кривые

научения. «Для того, чтобы проанализировать процесс научения в лабора-

торных условиях, необходимо найти или создать обстановку, в которой

может происходить постепенное улучшение выполнения действия, под-

дающиеся регистрации. Такие условия существуют при выполнении при-

вычных заданий, подобных печатанию на пишущей машинке или игре на

рояли. В этих случаях можно оценивать достижения испытуемого в зави-

симости от затрачиваемого им времени, количества ошибок или количества

необходимых повторений (Эбингауз (1885 г.) избрал предметом анализа

процесс заучивания наизусть бессмысленного словесного материала). ...на

протяжении всей истории экспериментального исследования процесса нау-

чения постоянно подчеркивалось значение сравнительного метода. Основ-

ной смысл исследований процесса научения животного обычно заключался

не в их практической направленности (как, например, при научении до-

машних голубей или охотничьих собак), а в выявлении общих принципов

научения, характерных не только для изучавшихся видов, но также для

других видов животных и человека. Почти все проблемы, поставленные

при исследовании научения животных, приспосабливались тем или иным

образом для исследования детей и взрослых людей»

. Во введении этой

работы указано, что американские психологи научения относятся с уваже-

нием к классической теории научения - к теории условных рефлексов И.П.

Павлова,- хотя и не ограничиваются ею. Тpансфоpмационная теория обу-

чения

рассматривает разные стратегии формирования навыков при ус-

ложнении условий выполнения операций.

Экспериментальная психология (перевод английского издания «Handbook of experimental

psychology», 1951 г.). Т. 2. / Под ред. С.С. Стивенса. - М.: Изд-во иностранной литературы,

1963. - С. 11, 12.

Венда В.Ф. Перспективы развития психологической теории обучения опеpатоpов. - Психо-

логический журнал, 1980, № 4.

Перцептивный навык - автоматизированное, чувственное отражение

свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимав-

шегося ранее предмета.

Интеллектуальный навык - автоматизированный прием, способ ре-

шения встречавшейся ранее задачи.

Двигательный навык - автоматизированное, неоднократно осущест-

влявшееся ранее воздействие на внешний объект с помощью движений в

целях его преобразования.

Навыки в обучении – учебные действия, приобретающие в результате

многократного повторения автоматизированный характер. По мере того,

как учащиеся овладевают знаниями и умениями, в их речи (письменной,

устной), при решении учебных задач появляются элементы автоматизма;

элементы умений (сознательные действия) переходят в навыки, которые в

свою очередь способствуют совершенствованию умений, а иногда и пред-

шествуют их формированию.

3.23. Знания. Знания - усвоенные или познанные индивидом вер-

бальные, символические или операционные (манипулятивные) сведения,

произвольно воспроизводимые индивидом в своей речи или действиях.

Нами намеренно знания, умения, навыки (традиционно рассматри-

ваемые в педагогике как результаты обучения) вынесены в раздел, предше-

ствующий обучению. Это сделано потому, что знания, а тем более навыки

и умения, могут сформироваться у индивида и без обучения. Например, в

результате познания у исследователя появляются определенные знания

тогда, когда они еще не переданы в объективный опыт человечества (т.е.

существуют еще не в объективизированной, в невербальной форме), однако

используются субъектом познания в своей деятельности. Навыки спонтан-

но формируются у индивида в любой повторяющейся практической дея-

тельности.

Знания в свете психологических исследований нельзя рассматривать

как застывший образ чего-либо. Знания - это тоже специфическая деятель-

ность: «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обу-

чаемого. Критерий знаний также неотделим от действий. Знать - это всегда

выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными зна-

ниями. Знание - понятие относительное. Степень (качество) усвоения зна-

ний определяется многообразием и характером видов деятельности, в кото-

рых знания могут функционировать»

. Таким образом и знания (а не толь-

ко умения) связаны с деятельностью, в процессе которой они усваиваются.

3.24. Умение. Умение - уровень освоения действия или деятельно-

сти, позволяющий индивиду осуществлять ее осознанно и с необходимым

уровнем качества.

Если в педагогике более или менее одинаково определено понятие

«знания», то с понятиями «умение» и «навык» наблюдается явная путани-

ца, связанная с тем, что психологическое различие между этими понятиями

игнорируется. Дело в том, что навык это явление операционного уровня, не

связанное с целеполаганием, и поэтому операции можно довести до реф-

лекторного, автоматизированного выполнения. Действие и деятельность

Талызина H.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). - М.:

Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984. - С. 43.

возникают только после активного целеполагания, поэтому они всегда вы-

полняются под контролем сознания. Более того, наличие операционных

навыков выполнения входящих в действие операций - необходимое усло-

вие выполнения действий и деятельности (т.е. умений).

Тем не менее, долгое время в педагогике умение рассматривалось

как начальная стадия формирования навыка: знает что делать, может рас-

сказать об этом, но выполнить пока не может, поскольку необходимый на-

вык еще не сформирован. Получалось полное противоречие с бытовым по-

ниманием: например, в педагогике умение ездить на велосипеде не требо-

вало осуществления самой езды, а только сознательного рассказа о ней. В

жизни же считают, что человек умеющий ездить, может поехать, если ему

дать велосипед.

Для иллюстрации такого подхода и выявления динамики изложения

этих понятий в педагогической литературе процитируем некоторые учеб-

ники по педагогике разных лет издания:

«Обучение - это прежде всего процесс вооружения учащихся систе-

мой знаний, умений и навыков, совершаемый учителем при сознательном и

активном участии обучаемых. Что же мы pазумем под знаниями, даваемы-

ми в школьном обучении? Знания - это понимание и сохранение в памяти

системы фактов и их обобщений в виде понятий, правил, теорем, выводов,

законов и т.п. Но знания будут мертвым грузом, если не уметь ими пользо-

ваться, не уметь применять их на практике. Те практические действия, ко-

торые ученик выполняет сознательно, пользуясь определенными знаниями,

называются уменьями. Многократное повторение таких действий ведет к

их автоматизации, т.е. к пpевpащению уменья в навык»

«Есть определенные разночтения в определении понятия «навык». В

одних определениях также подчеркивается, что навык - это потенциальная

готовность (способность) к совершению автоматизированных действий, в

других - что это само автоматизированное действие, т.е. усовершенство-

ванное умение, доведенное до автоматизма. Иногда умение и навык связы-

ваются таким образом: умение - не вполне завершенный навык, навык -

завершенное умение. Представляется, что даваемое далее определение бо-

лее точно отражает сущность этого понятия: навык - это автоматизирован-

ное действие, которое ученик может совершить на основе ранее получен-

ных знаний и отработанных умений»

«Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение

в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие

из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

В тесной связи со знаниями выступают умения и навыки. Умение -

это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых

знаний на практике. Например, умение решать задачи по математике связа-

но с владением такими приемами, как анализ условия задачи, сопоставле-

ние этого условия с усвоенными знаниями, мысленное нахождение спосо-

бов решения задачи на основе применения тех или иных элементов усвоен-

Педагогика. Уч. пособие для пед. вузов и унивеpситетов / Под. pед. И.А. Каиpова. - М.:

Учебно-педагогическое изд-во, 1948. - С. 51.

Ильина Т.А. Педагогика. Уч. пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение,

1984.

ных знаний, практические действия по решению задачи и, наконец, про-

верка правильности полученного результата. В этом случае навык рассмат-

ривается как составной элемент умения, как автоматизированное действие,

доведенное до высокой степени совершенства, например, беглое чтение

школьника может рассматриваться как навык, составляющий важный эле-

мент умения осмысленного чтения»

3.25. Убеждения. Убеждения - осознанная потребность личности,

побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ори-

ентациями.

Убеждения (3.25) суть пpодукт убеждения (3.26) и усвоения избран-

ной системы или совокупности элементов объективного опыта человечест-

ва.

3.26. Убеждение. Убеждение - воздействие на сознание личности

через обращение к ее собственному критическому суждению.

В отличие от воспитания, убеждение не навязывает субъекту систе-

му ценностей и правил поведения, а создает условия для их формирования

в результате сопоставления имеющихся возможностей самим субъектом,

усваивающим эти ценности как часть объективного опыта человечества

при сознательном осуществлении выбора.

3.27. Убежденность. Убежденность - особое качество личности,

определяющее общую направленность всех ее деятельностей на основе

ценностных ориентаций.

3.28. Концепция. Концепция - ведущий замысел синтеза или разви-

тия какого-либо объекта, процесса, из которого можно было бы вывести те

деятельности, которые будут способствовать воплощению этого замысла в

жизнь.

Существует и второе толкование, при котором концепция представ-

ляет собой точку зрения, позицию, научную теорию, на основе которой

объясняются происходящие процессы. Однако применительно к сущест-

вующему положению в высшем образовании актуальным является рас-

смотрение концепции как ведущего замысла.

По своей сути, концепция должна содержать указания о том, в каком

направлении необходимо развивать образование в наше время. Такие осо-

бенности требуют особого внимания к методологии концептуальной рабо-

ты.

Чтобы обеспечить объективность и доказательность концепции

высшего образования, реальность планируемых изменений, необходимо

осуществить в процессе ее создания и реализации четыре важнейших

функции: исследовательскую, коммуникативную, нормативную, исполни-

тельную. Разработка концепции должна начинаться с конкретизации и объ-

ективизации целей, которых желательно достигнуть. До тех пор, пока не

сформулированы и не конкретизированы цели, последующая работа над

концепцией не имеет смысла. Этот этап работы состоит в том, чтобы уста-

новить, в чем конкретно состоит «прогресс» на данном этапе развития объ-

екта. При всей своей кажущейся простоте эта функция не может осуществ-

ляться простой разработкой некоторого текста, выполняемой даже коллек-

тивом специалистов.

Хаpламов И.Ф. Педагогика - М.: Высшая школа, 1990.

3.29. Парадигма. Парадигма – исходная концептуальная схема, мо-

дель постановки проблем и их решения, методов исследования, господ-

ствующих в течение определенного исторического периода

По сути, парадигма это - теория или модель, тип постановки про-

блемы, принятая в качестве образца решения исследовательских задач в

определенной сфере деятельности

. Естественно, каждая парадигма бази-

руется на определенной концепции.

3.30. Педагогическая парадигма. Педагогическая парадигма - со-

вокупность подходов к решению проблем образования и обучения, исполь-

зуемая традиционной педагогикой, ориентированных, по своей сути, на

общеобразовательную школу, на получение образования детьми, не спо-

собными еще осознать свои потребности и уяснить, что образование реали-

зует одну из их личных фундаментальных жизненных потребностей.

Название этой парадигмы, как и самой педагогики, происходит от

греческих слов paidos (дитя) и ago (веду), соединение которых буквально

означает «детоводительство».

Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориентирована

на воспитание, требовательность, передачу знаний, предписание, принуж-

дение, ежедневные задания и их контроль. Средства активизации - увлече-

ние и акцент на интерес. При таком подходе школьник неминуемо оказы-

вается в положении воспитуемого, ведомого, что может приводить к пас-

сивности в учении, к стремлению учащихся любым путем не получить не-

удовлетворительную оценку, к потере интереса.

Стремление к поиску новой парадигмы проявляется достаточно ста-

бильно. Оно нашло свое воплощение в работах В.А. Сухомлинского, В.Ф.

Шаталова, М.П. Щетинина и других педагогов-новаторов, в разработке

педагогики сотрудничества, в призывах к повороту образования в сторону

развития личности.

В последнее время ставится вопрос об ориентации образования на

«человека культуры», которая призвана сменить прежнюю ориентацию на

«человека знающего». В этой работе существенным также является замена

вербальных требований к учителю рассмотрением образа профессиональ-

ной культуры учителя. Данный образ осмыслен как единораздельная цело-

стность, гармонично сочетающая четыре образа: культуры познания, куль-

туры труда, культуры общения, культуры самосовершенствования. Как

единораздельная целостность представлен также и образ культуры обще-

ния в виде гармонии четырех образов второго порядка: культуры взаимо-

познания, культуры взаимопонимания, культуры взаимодействия, культуры

духовестия.

3.31. Андрагогическая парадигма. Андрагогическая парадигма -

парадигма обучения и образования зрелого человека, человека, осознающе-

го свои потребности (в том числе и образовательные) и способного созна-

тельно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого человека учение

это деятельность, которую он сам и планирует и реализует.

Название парадигмы происходит от греческого слова andros - взрос-

лый человек (буквально «руководство взрослым человеком»).

Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1986.

Современный словарь иностранных слов. - Спб.: Дуэт, 1994.

Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление

сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной дея-

тельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него. По-

этому образование (рассматриваемое в рамках этой парадигмы) ориентиру-

ется на социализацию. Поскольку в этом случае субъект стремится полу-

чить образование, необходимое для успешной деятельности в определен-

ном обществе, руководство им неминуемо ориентируется на действующие

социальные нормы, которым соответствует признаваемое обществом обра-

зование.

Хотя андрагогика появилась как раздел педагогики,

оpиентиpованный на образование взрослых (в трактовке теоретиков

андpогогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психоло-

гические факторы эффективного образования, обучения и воспитания

взрослых

), главное отличие андpагогического подхода - осознание субъ-

ектом учения своих потребностей и сознательная активность, деятельность

по их удовлетворению. Воспитание как внешнее воздействие на личность

взрослого, большинством взрослых рассматривается как неприемлемое,

унижающее их действие.

Новые моральные нормы, ценности возникают у взрослого лишь в

процессе убеждения. Явное воспитание взрослых возможно лишь в услови-

ях исправительных (пенитенциарных) учреждений, т.е. в условиях, когда

права индивида ограничены по приговору суда. Само принудительное со-

держание индивида в таких учреждениях является частью его перевоспита-

ния.

3.32. Акмеологическая парадигма. Акмеологическая парадигма -

ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вер-

шины своих возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала

своей личности.

Название парадигмы происходит от греческого слова akme - верши-

на, расцвет, (буквально «связанная с наукой о восхождении»).

В акмеологических работах пока главной целью акмеологии счита-

ется достижение субъектом учения вершины профессионального мастерст-

ва. Это было вполне естественно в условиях ориентации образования на

подготовку необходимых для государства специалистов и при рассмотре-

нии профессионального образования как главной ценности, однако при

таком подходе эта парадигма также ориентируется на социальные нормы и

фактически дублирует андрагогическую. Представляется, что в новых ус-

ловиях при акмеологическом подходе к процессам образования и обучения

естественнее ориентироваться на потенциал субъекта учения, на его инди-

видуальность. В этом случае ориентация на социальные нормы становится

не рациональной, естественнее здесь руководствоваться нормами, завися-

щими от индивидуальности субъекта учения.

При этом у каждого индивида оказывается своя вершина, и может

оказаться, что, достигая вершину с позиции социальных норм в общест-

венно признаваемом образовании, субъект уходит от той более высокой

вершины, которую он мог бы покорить на основе имеющегося у него по-

Российская педагогическая энциклопедия. в 2 т. / Гл. pед. В.В. Давыдов. - М.: Большая Рос-

сийская энциклопедия, 1993. т. 1.

тенциала. Возможно и противоположное: общественно признаваемую вер-

шину профессионального мастерства индивид достигнуть не способен, од-

нако имеющийся у него потенциал позволяет достигнуть таких высот спе-

цифической деятельности, о существовании которых другие люди даже не

подозревали, и для которых, естественно, отсутствуют какие-либо соци-

альные нормы.

Такой подход в настоящее время осуществляется в дефектологии,

однако для обеспечения достижения вершины реализации индивидуально-

го потенциала в таком подходе нуждается каждый, даже имеющий способ-

ности и возможности для получения установленного обществом высшего

образования.

Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А. Рыбников

в 1928 г. Развил его Б.Г. Ананьев в книге «Человек как предмет познания».

Ныне в Российской академии государственной службы создана кафедра

акмеологии, а в рамках СНГ учреждена Международная академия акмеоло-

гии.

3.33. Коммуникативная парадигма. Коммуникативная парадигма -

парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осоз-

нающих свои потребности субъектов, обмениваются своими достижениями

для оперативного распространения и применения полученных ими новых

сведений и технологий. Характерной особенностью такого обучения явля-

ется активное участие субъектов учения в процессе отбора объектов изуче-

ния.

Название парадигмы происходит от латинского слова communicare

(буквально «делать общим, общаться»).

В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается

объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов объектив-

ного опыта человечества, подлежащих усвоению (на основе десятой теоре-

мы Шеннона и принципа необходимого разнообразия Эшби

, для этого

необходимо перед началом отбора уже располагать по меньшей мере тем

множеством информации, которое надлежит отобрать), этот отбор делают

для него преподаватели и общество, уже познавшие большее содержание.

В отличие от этих парадигм, коммуникативная парадигма рассматривает

сотрудничество в обучении равных по компетентности партнеров, которые

способны объективно оценивать ценность для них возможных объектов

усвоения и меняться в зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е.

становиться то субъектом учения, то субъектом преподавания.

3.34. Воспитание. Воспитание - планомерное и целенаправленное

воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования оп-

ределенных установок, принципов, ценностных ориентаций; социальное,

целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организа-

ционных) для развития человека.

Воспитание является основной категорией педагогической парадиг-

мы. Хотя этим термином в педагогической литературе обозначается пять

разных понятий (воздействие на человека социального строя и окружаю-

щей действительности, передача новым поколениям общественно-

исторического опыта, весь учебно-воспитательный процесс в образова-

Эшби У.Р. Принципы самоорганизации. - М.: Миp, 1966.