Учебник по психогенетике Юнита 2. Результаты исследований в психогенетике
Подождите немного. Документ загружается.
Разработано В.И. Трубниковым, докт. биолог. наук
Рекомендовано Министерством общего и
профессионального образования Российской Федерации в
качестве учебного пособия для студентов высших учебных
заведений
КУРС: ПСИХОГЕНЕТИКА
Юнита 1. Теоретические основы психогенетики.
Юнита 2. Результаты исследований в психогенетике.
ЮНИТА 2
Рассмотрены результаты психогенетических исследований интеллекта, личностных
свойств, темперамента, биоэлектрической активности мозга, психических нарушений, а
также возрастные изменения соотношения генотипа и среды для указанных выше
характеристик.
Для студентов Современного Гуманитарного Университета
Юнита соответствует профессиональной образовательной программе № 1
(С) СОВРЕМЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, 2000
ОГЛАВЛЕНИЕ
стр.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН................................................................4
ЛИТЕРАТУРА.......................................................................................5
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР...................................................................7
1. Когнитивные характеристики....................................................7
1.1. Представления об интеллекте, используемые в психогенетике 7
1.2. Роль генотипа и среды в изменчивости интеллекта................9
1.3. Роль генотипа и среды в изменчивости успешности обучения12
1.4. Генетика нарушений способности к обучению.....................13
1.5. Роль генотипа и среды в изменчивости когнитивных
способностей..............................................................................15
1.6. Роль генотипа и среды в изменчивости когнитивных стилей16
1.7. Роль генотипа и среды в изменчивости креативности..........18
2. Генетика темперамента............................................................21
2.1. Критерии свойств темперамента.............................................21
2.2. Нью-Йоркское лонгитюдное исследование темперамента...25
2.3. Генетика трехкомпонентной (активность, эмоциональность,
социабельность) структуры темперамента.............................31
2.4. Исследования темперамента в России....................................35
3. Генетика личностных свойств.................................................39
3.1. Исследования роли генотипа и среды в свойствах личности с
помощью критериальных опросников....................................41
3.2. Исследования роли генотипа и среды в свойствах личности в
многомерных теориях личности..............................................48
3.3. Генетическая интерпретация результатов исследования
личностной сферы.....................................................................53
4. Генетика психофизиологических характеристик..................54
4.1. Роль генотипа и среды в изменчивости энцефалограмм
человека в состоянии покоя и при функциональных нагрузках 54
4.2. Генетика зрительных и слуховых вызванных потенциалов
мозга...........................................................................................57
5. Свойства нервной системы......................................................58
5.1. Структура основных свойств нервной системы....................58
5.2. Роль генотипа и среды в формировании свойств нервной
системы......................................................................................62
6. Генетика двигательной сферы.................................................64
6.1. Исследование стандартизованных двигательных проб........64
6.2. Генетика сложных двигательных навыков.............................68
6.3. Исследование тонкой координации........................................69
6.4. Влияние тренировки на генотип-средовые соотношения.....69
7. Роль генотипа и среды в индивидуальном развитии.............70
7.1. Применение лонгитюдного метода в психогенетике............71
7.2. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений
интеллекта..................................................................................72
7.3. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений
характеристик личностной сферы...........................................75
7.4. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений
психофизиологических характеристик...................................76
8. Генетика психических аномалий.............................................78
8.1. Хромосомные нарушения........................................................78
8.2. Генетика распространенных психических заболеваний:
шизофрении, аффективных психозов, эпилепсии.................81
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ........................83
ГЛОССАРИЙ*
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Когнитивные характеристики представления об интеллекте, используемые в психогенетике.
Роль генотипа и среды в изменчивости: интеллекта, успешности обучения, когнитивных
способностей, когнитивных стилей, креативности. Генетика нарушений способности к
обучению.
Генетика темперамента. Критерии свойств темперамента. Нью-Йоркское лонгитюдное
исследование темперамента. Генетика трехкомпонентной (активность, эмоциональность,
социабельность) структуры темперамента. Исследования темперамента в России.
Генетика личностных свойств. Исследования роли генотипа и среды в свойствах личности с
помощью критериальных опросников и в многомерных теориях личности. Генетическая
интерпретация результатов исследования личностной сферы.
Генетика психофизиологических характеристик. Роль генотипа и среды в изменчивости
энцефалограмм человека в состоянии покоя и при функциональных нагрузках. Генетика
зрительных и слуховых вызванных потенциалов мозга.
Структура нервной системы. Структура основных свойств нервной системы. Роль генотипа и
среды в формировании свойств нервной системы.
Генетика двигательной сферы. Исследование стандартизованных двигательных проб.
Генетика сложных двигательных навыков. Исследование тонкой координации. Влияние
тренировки на генотип-средовые соотношенияю
Роль генотипа и сферы в индивидуальном развитии. Применение лонгитюдного метода в
психогенетике. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений: интеллекта,
характеристик личностной сферы, психофизиологических характеристик.
Генетика психических аномалий. Хромосомные нарушения. Генетика распространенных
психических заболеваний: шизофрении, аффективных психозов, эпилепсии.
ЛИТЕРАТУРА
Базовая
*1. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М., 1999.
*2. Малых С.Б., Егорова М.С., Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М., 1998.
Дополнительная
*3. Фогель Ф., Мотульски А. Генетика человека. Т. 3. М., 1990.
*4. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека /
Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988.
ТЕМАТИЧЕСКИЙ ОБЗОР*
1. КОГНИТИВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
1.1. Представления об интеллекте, используемые в психогенетике
Психологические исследования интеллектуальной сферы человека имеют более чем вековую
историю. Начиная с работ Ф.Гальтона, проведенных во второй половине XIX в., и по сей
день в психологии неизменно сохраняется интерес к индивидуальным различиям, отчетливо
проявляющимся в познавательной сфере, в способностях, в творческих потенциалах.
Различия между людьми в памяти и внимании, в легкости овладения знаниями и в
эффективности их использования, в глубине анализа и широте общения привлекают
внимание психологов, занимающихся самыми разными проблемами – развитием, обучением,
успешностью профессиональной деятельности.
Устойчивый интерес к интеллектуальной сфере человека у психологов, различающихся по
своим теоретическим направлениям и решающих самые разные теоретические и
практические задачи, закономерно привел к возникновению множества подходов к изучению
интеллекта и более частных особенностей познавательной деятельности, которые принято
называть когнитивными способностями. В современной психологии насчитываются десятки
направлений, существенно различающихся и по взглядам на структуру интеллектуальных
характеристик, и по методам их диагностики, однако наибольшее признание и
распространение имеют те направления, которые разработаны в русле психометрической
традиции исследования интеллекта.
Одним из наиболее общих определений интеллекта является общая способность к познанию
и решению проблем. Все психометрические теории интеллекта исходят из того
предположения, что успешность выполнения какой-либо интеллектуальной деятельности
обусловлена способностями, лежащими в ее основе. Эти способности являются латентными
переменными, которые невозможно определить непосредственно, но которые проявляются
при выполнении разных интеллектуальных тестов. Если баллы, получаемые испытуемыми по
разным тестам, коррелируют друг с другом (то есть, если испытуемые, более успешные в
одном виде деятельности, оказываются более успешными и в другом), то предполагается, что
успешность выполнения этих тестов определяется одной и той же способностью.
Основным методом определения этих латентных переменных (способностей, определяющих
успешность выполнения разных заданий) является факторный анализ.
Начало психометрическому подходу, использующему факторный анализ для исследования
структуры свойств интеллекта, было положено учеником Ф.Гальтона, английским
психологом и статистиком Чарльзом Спирменом.
Ч.Спирмен обратил внимание на то, что между разными интеллектуальными тестами
существуют корреляции: тот, кто хорошо выполняет одни тесты, оказывается, в среднем,
довольно успешным и в других. Для того чтобы понять причину этих корреляций, Ч.Спирмен
разработал в 1904Pг. специальную статистическую процедуру (факторный анализ),
позволяющую объединить коррелирующие показатели интеллекта и определить то
минимальное количество интеллектуальных характеристик, которое необходимо для
объяснения связей между разными тестами.
Проведя факторизацию разных тестов интеллекта, Ч.Спирмен пришел к выводу, что
корреляции между тестами являются следствием общего фактора, лежащего в их основе.
Этот фактор он назвал “фактор g” (от слова general - общий). Общий фактор имеет решающее
значение для уровня интеллекта: согласно представлениям Ч.Спирмена, люди различаются
по своим способностям главным образом потому, что они в разной степени обладают
фактором g.
Кроме общего фактора, есть еще и специфические, определяющие успешность выполнения
разных конкретных тестов. Так, выполнение пространственных тестов зависит от фактора g и
пространственных способностей, математических тестов – от фактора g и математических
способностей. Чем больше влияние фактора g, тем выше корреляции между тестами; чем
больше влияние специфических факторов, тем меньше оказывается связь между тестами.
Влияние специфических факторов на индивидуальные различия между людьми, как считал
Ч.Спирмен, имеет ограниченное значение, поскольку они проявляются далеко не во всех
ситуациях, и поэтому на них не стоит ориентироваться при создании тестов интеллекта.
Таким образом, структура интеллектуальных свойств, предложенная Ч.Спирменом,
оказывается чрезвычайно простой и описывается двумя видами факторов – общим и
специфическими. Эти два вида факторов и дали название теории Ч.Спирмена –
двухфакторная теория интеллекта.
Наиболее адекватными для диагностики таких общих психологических характеристик
оказались тестовые задания, связанные с поиском аналогий. Примером методики, в основе
которой лежит поиск аналогий, является тест Равена (или Прогрессивные матрицы Равена),
который был создан специально для диагностики фактора g. Идеология двухфакторной
теории интеллекта Ч.Спирмена использовалась при создании ряда интеллектуальных тестов,
некоторые их которых применяются в психологии по сей день.
Наиболее известную в современной психологии иерархическую структуру интеллекта
предложил американскитй исследователь Раймонд Кэттел. Р.Кэттел и его коллеги
предположили, что отдельные интеллектуальные характеристики, выделенные на основе
факторного анализа (такие, как первичные умственные способности Л.Терстона или
независимые факторы Дж.Гилфорда), при вторичной факторизации объединятся в две
группы или, в терминологии авторов, в два широких фактора. Один из них, названный
“кристаллизованным интеллектом”, связан с теми знаниями и навыками, которые
приобретены человеком – “кристаллизованы” в процессе обучения. Второй широкий фактор
– флюидный интеллект – меньше связан с обучением и большеPPсо способностью
адаптироваться к незнакомым ситуациям. Чем выше флюидный интеллект, тем легче человек
справляется с новыми, непривычными для него проблемными ситуациями.
Структура, предложенная Р.Кэттелом, представляет собой трехуровневую иерархию. Первый
уровень – первичные умственные способности, второй уровень – широкие факторы (в
частности, флюидный и кристаллизованный интеллект) и третий уровень – общий интеллект.
В исследованиях, проводящихся в психогенетике и ориентирующихся на психометрический
подход, общепринятым было и продолжает оставаться представление о существовании
общего фактора интеллекта. Однако если в ранних работах интерес исследователей
ограничивался выяснением генотип-средовых детерминант общего интеллекта, то позднее, с
60-х гг., начинают появляться работы, посвященные роли генотипа и среды в изменчивости
отдельных когнитивных способностей, а в последнее десятилетие формируется качественно
новый подход к их исследованию. Теперь при изучении генотип-средовых детерминант
когнитивных способностей делаются попытки оценить вклад общего интеллекта в ту или
иную когнитивную характеристику. Иначе говоря, в современных работах выясняется, чем
обусловлена связь когнитивных способностей с генотипом – их связью с общим интеллектом
или их собственной спецификой.
1.2. Роль генотипа и среды в изменчивости интеллекта
За 75 лет экспериментальных исследований интеллекта в психогенетике было получено
огромное количество данных о роли генотипа и среды в его изменчивости. Для того чтобы
убрать случайные факторы, которые могут повлиять на результаты работ, проводящихся на
небольших выборках, периодически все имеющиеся результаты обобщаются и
подсчитываются средние для всех работ показатели компонент фенотипической дисперсии
интеллекта — наследуемость, систематическая и несистематическая среда. Средние
показатели внутрипарного сходства для разных типов родственников представлены в табл.
1.2.1.
Таблица 1.2.1
Сходство интеллекта у разных пар родственников
Большей степени генетического сходства соответствует и большее сходство по интеллекту:
МЗ близнецы похожи друг на друга больше, чем ДЗ; дети и родители — больше, чем
приемные дети и усыновившие их родители; родные сибсы, живущие со своими родителями,
— больше, чем приемные дети, живущие в одной семье. Вместе с тем, для сходства по
интеллекту важны и средовые влияния: генетически не связанные, но живущие вместе люди
(приемные дети или приемные дети и усыновившие их родители) оказываются также в
некоторой степени похожи друг на друга, хотя их сходство не столь высоко, как у
биологически связанных друг с другом людей. На основании данных, представленных в
таблице 1.2.1, можно подсчитать показатели наследуемости интеллекта.
Показатель наследуемости, вычисляемый на основании данных разлученных МЗ близнецов,
равен внутрипарной корреляции МЗ близнецов, поскольку разлученные МЗ близнецы могут
быть похожи только из-за сходства их генотипов. В данном случае сходство МЗ равно 0.72, и,
следовательно, показатель наследуемости также равен 0.72.
Показатели наследуемости для других разлученных родственников равны удвоенной
корреляции между ними, поскольку эти родственники имеют только половину общих генов.
По данным родных сибсов, усыновленных в разные семьи, показатель наследуемости будет
равен 2х0.24=0.48. По данным биологических родителей и их детей, отданных на
усыновление, — 2х0.22=0.44.
Удвоенная разность между корреляциями родных сибсов и усыновленных сибсов равна:
2х(0.47-0.32)=0.30.
Удвоенная разность между корреляциями родителей и детей, с одной стороны, и приемных
детей и усыновивших их родителей — с другой, равна: 2х(0.42-0.19)=0.46.
По данным табл. 1.2.1 можно получить 6 показателей наследуемости, 4 из них близки по
значению и находятся в пределах 0.44—0.52. Один показатель (сравнение родных и
усыновленных сибсов) оказывается по значению ниже остальных — 0.30. Еще один
показатель наследуемости, полученный на выборке разлученных близнецов, оказывается
существенно выше и равен 0.72. Полученные результаты позволяют, во-первых, прийти к
выводу о том, что генотип оказывает влияние на индивидуальные различия в интеллекте и,
во-вторых, утверждать, что генотип определяет от 30% до 50% изменчивости интеллекта.
Использование биометрических моделей при анализе тех же самых данных, которые
приведены в таблице 1.2.1, то есть применение более совершенного способа оценки
компонент фенотипической дисперсии, позволило заключить, что генотип определяет 51%
дисперсии интеллекта.
С помощью биометрических моделей было также показано, что полученные при
исследовании интеллекта данные хорошо соответствуют простой генетической модели,
выделяющей в дисперсии признака три компоненты — наследуемость (преимущественно
аддитивную), общую среду и различающуюся среду.
Первая компонента дисперсии — наследуемость — определяет половину
межиндивидуальной изменчивости интеллекта.
Общая среда включает в себя те средовые влияния, которые совпадают у сравниваемых
родственников (например, у родных сибсов). К ней относятся такие параметры среды, как
социально-экономический статус семьи, общие интересы членов семьи, занятия и увлечения,
которые у них не различаются. Общая среда, согласно этим данным, определяет от 11% до
35% дисперсии показателей интеллекта. Наименьшей оказывается роль общей среды для
сибсов, несколько большей — для ДЗ близнецов и самой большой — для МЗ близнецов.
Третья составляющая дисперсии представляет собой различающуюся среду, которая
включает в себя три параметра — ковариацию генотипа и среды, ошибки измерения и
собственно различающуюся среду, то есть те средовые параметры, которые не совпадают у
сравниваемых родственников. Например, дети могут учиться в разных классах, иметь разных
друзей и разные увлечения. Может различаться отношение родителей к одному и другому
ребенку в семье. При одинаковом отношении родителей часто различается восприятие
детьми тех или иных действий родителей, и поэтому даже одинаковое отношение родителей
может по-разному интерпретироваться детьми и оказывать на них разное влияние.
Различающаяся среда, согласно полученным данным, определяет от 14% до 38% дисперсии
показателей интеллекта. Наименьшей оказывается ее роль для МЗ близнецов и наибольшей
— для сибсов.
Итоги обобщающих работ вполне соответствуют тому представлению о генотип-средовых
соотношениях в изменчивости интеллекта, которое сложилось в психогенетике в последние
30 лет на основании данных отдельных исследований. Как правило, при обследовании детей,
подростков и взрослых обнаруживаются аналогичные результаты: генотип определяет
примерно половину изменчивости интеллекта, а роль общей и различающейся среды зависит
от того, на какой выборке испытуемых проводится исследование. Если сравниваются МЗ и
ДЗ близнецы, то вклад общей среды в изменчивость интеллекта оказывается примерно в 1,5
—2 раза больше, чем различающейся (например, 35% дисперсии определяется общей средой
и 15% — различающейся). Если сравниваются приемные и родные сибсы, то соотношение
общей и различающейся среды обычно бывает противоположным.
Анализ всех данных таблицы 1.2.1 методом наименьших квадратов позволил оценить вклад
генетически-средовых факторов в межиндивидуальное различие по коэффициенту
интеллекта. Вклад генетических факторов равен 60%, влияние систематических средовых
факторов равен 25%, влияние случайных средовых факторов (различающаяся среда) 15%.
1.3. Роль генотипа и среды в изменчивости успешности обучения
Успешность обучения (или академические достижения) представляет собой показатель,
близкий по смыслу к психометрическому интеллекту, что является абсолютно закономерным,
поскольку тесты интеллекта валидизировались относительно успешности школьного
обучения. Именно в качестве ориентировочной оценки интеллекта академические
достижения и были в свое время включены в генетические работы.
Об успешности обучения судят по трем типам показателей — по школьным оценкам, по
баллам, получаемым испытуемыми по критериальным тестам достижений в академической
сфере, и по заданиям, результаты выполнения которых непосредственно связаны с усвоением
школьных знаний (например, свидетельствуют об овладении первоклассниками навыками
чтения).
При оценке внутрипарного сходства близнецов по этим показателям обычно обнаруживается
большее сходство МЗ близнецов, по сравнению с ДЗ, что свидетельствует о влиянии
генотипа на изменчивость академической успешности.
Результаты генетического исследования академических достижений свидетельствуют о
примерно одинаковом влиянии генотипа на успешность обучения по языковым предметам,
математике, общественным дисциплинам и естественнонаучным дисциплинам. Для всей
выборки близнецов (без учета половых различий) показатели наследуемых индивидуальных
различий в академических достижениях варьируют в пределах 34 – 40%, а общий показатель
наследуемости, высчитанный на основании успешности в разных академических сферах,
равен 48% и оказывается равным оценке наследуемости, получаемой при использовании
стандартных тестов интеллекта.
При сопоставлении оценок по разным школьным предметам обнаруживаются значительно
большие различия между МЗ и ДЗ близнецами, чем по тестам академических достижений, и
большее сходство МЗ девочек, чем МЗ мальчиков.
О существовании связей между показателями академической успешности и интеллекта
свидетельствуют данные как близнецовых работ, так и исследований, проведенных на
приемных детях. Связи академической успеваемости и интеллекта опосредуются не только
генотипом, но и теми средовыми влияниям, которые имеют отношение к различающейся
среде.
Роль общей среды более отчетливо видна в тех ситуациях, когда наблюдается некоторое
неблагополучие в когнитивном развитии и снижение академической успешности. Так, в
близнецовом исследовании при сопоставлении групп детей с высоким и низким интеллектом
не было найдено различий между группами наследуемости интеллекта и академической
успеваемости, однако было показано, что общая среда играет значительно большую роль в
изменчивости обоих показателей у детей с более низким уровнем интеллекта.
1.4. Генетика нарушений способности к обучению
В психогенетике особый интерес представляет природа отклоняющихся форм
детского развития. Считается, что среди детей каждый десятый ребенок имеет риск
аномального типа развития. Это может быть криминогенное поведение, эпизоды
депрессии или тревожности, а также нарушение интеллектуального или эмоционального
развития. Здесь будет рассмотрено несколько вариантов отклонений от нормальной
траектории развития; в этиологии развития каждого из них существенная роль
принадлежит генотипу. От редкой формы аутизма до специфической неспособности к
обучению, а также в состоянии, пограничном с клиникой и нормой, – синдром дефицита
внимания и гиперактивности.
Аутизм
Аутизм – болезнь развития, характеризующаяся дефицитом социального общения,
отклонениями в речи, ограниченным набором стереотипов поведения.
Частота встречаемости аутизма составляет 0.02%. Среди мужчин аутизм встречается чаще,
чем среди женщин, коррекция синдрома аутизма возможна, но решающей является ранняя
диагностика, систематическое целенаправленное вмешательство. Клинико-генетическое
исследование синдрома аутизма позволило оценить наследуемость аутизма, которая равна
90%. Некоторые исследования позволяют предположить, что гены, распологающие к
аутизму, находятся на 7 и 16 хромосомах.
Синдром дефицита внимания и гиперактивности
Синдром дефицита внимания и гиперактивности, который характеризуется
невнимательностью, сверхактивностью и импульсивностью поведения, получил название
гиперкинез. Среди проявлений этого синдрома отмечают двигательные беспокойства,
легкую отвлекаемость, импульсивность поведения и мысли, неспособность учиться на опыте
и на собственных ошибках, болтливость, рассеяность, недостаток чувства опасности.
Центральным диагнозом для этого синдрома является расстройство внимания. Среди
сопутствующих проявлений неспособность к обучению, тревожность. В подростковом
возрасте этот синдром сопровождается симптомами асоциальности. Частота встречаемости
синдрома от 2 до 15%. Мальчики страдают этим синдромом примерно в 4 раза чаще, чем
девочки. Коэффициент наследуемости предрасположения к этому синдрому равен 70%.
Неспособность к обучению
Неспособность к обучению обозначает класс специфических особенностей развития, когда в
условиях нормального школьного обучения ребенок не может овладеть определенными
навыками и умениями (чтение, правописание, математика, общение). Понятием
“неспособность к обучению” характеризуют детей, которые обнаруживают академическую
отсталость в определенной сфере, несмотря на сохранный интеллект. Считается, что этот
синдром встречается среди детей от 20 – 30%. Генетические исследования в большей степени
посвящены неспособности к чтению – дислексии.
Дислексия
Дислексия – специфическая неспособность к чтению: трудности декодирования написанных
слов, неспособность расчленить слово на фонемы, связать написанное слово с речью.
Наличие дислексии становится очевидным в младшем дошкольном возрасте, когда детей
обучают письму и чтению. Обычно при дислексии наблюдается неспособность расчленять
слово на фонемы и быстро перерабатывать зрительную информацию, например быстро
нарисовать на бумаге предметы. Генетический анализ этого синдрома позволил получить
предварительные результаты, что гены, вовлеченные в предрасположение к этому синдрому,
находятся в 6 и 15 хромосомах.
1.5. Роль генотипа и среды в изменчивости когнитивных способностей
Когнитивные характеристики, имеющие менее общий характер, чем показатели интеллекта,
проанализированы в генетических работах не столь подробно, как интеллект, и результаты
этих исследований не позволяют однозначно оценить роль генотипа и среды в изменчивости
отдельных когнитивных способностей (таких, как математические способности,
пространственные представления, память, логическое рассуждение, беглость речи, скорость
восприятия), хотя генотип в той или иной мере вносит свой вклад в формирование их
индивидуальных различий.
В результе исследований было показано, что не только разные способности, но и разные
проявления одной и той же способности могут быть не одинаково связаны с генотипом.
Показатели наследуемости когнитивных способностей имеют тенденцию сильно меняться с
возрастом, это связано с перестройкой когнитивной сферы, происходящей в процессе
развития. Величина показателей наследуемости, получаемая для разных когнитивных
способностей, может быть результатом особенностей построения эксперимента. Специфика
когнитивных способностей (то есть их обусловленность разными генотипическими
влияниями) проявляется в величине коэффициентов генетических корреляций. В среднем
коэффициент наследуемости равен 41%.
Для того чтобы оценить роль генотипа в изменчивости когнитивных способностей, были
построены биометрические модели, позволяющие разделить общие (связанные с
интеллектом) и специальные (присущие только конкретным когнитивным способностям)
генетические влияния.
В исследовании, проведенном на детях – на близнецах, родных сибсах и приемных сибсах, -
было показано, что отдельные когнитивные способности испытывают влияние разных
генетических факторов – и тех, которые являются общими для них и интеллекта, и тех,
которые являются уникальными, свойственными только конкретным когнитивным
особенностям. Такие же результаты были получены и при исследовании разлученных и
неразлученных близнецов, чей средний возраст равнялся 65 годам.
Таким образом, можно сделать следующие выводы. Во-первых, изменчивость когнитивных
способностей обусловлена не только средовыми, но и генотипическими влияниями. Во-
вторых, вклад генотипа в изменчивость когнитивных способностей различается для разных
способностей и зависит от возраста. Диапазон показателей наследуемости, полученных для
разных когнитивных способностей, определенных в разных возрастах, находится в пределах
от 0 до 90%. В-третьих, разные когнитивные способности испытывают влияние как
одинаковых, так и различных генотипических факторов. В-четвертых, связь когнитивных
способностей с генотипом обусловлена и их связью с общим интеллектом, и их собственной
спецификой.
1.6. Роль генотипа и среды в изменчивости когнитивных стилей
Развитие представлений о способностях, о механизмах их становления и степени
генетической изменчивости привело к выделению новой области психологических
исследований: появились целые направления, изучающие не результативную сторону
деятельности (как это происходит при диагностике интеллекта), а особенности ее
процесса, ее динамику. Одним из понятий, появившихся в психологии благодаря этому
ракурсу рассмотрения проблемы способностей, является когнитивный стиль или стиль
познавательной деятельности.
В самом общем виде когнитивный стиль можно определить как способы переработки
информации — ее получения, хранения и использования. Предполагается, что эти способы
являются относительно независимыми от содержания информации, различаются у разных
людей и устойчивы у каждого конкретного человека.
Когнитивный стиль представляет собой характеристику, имеющую два полюса.
Между крайними значениями полюсов располагаются в виде континуума значения,
которые получают при выполнении теста испытуемые. Постулируется, что
противоположные полюса каждого когнитивного стиля имеют равную социальную
значимость: отражая различия в способах деятельности, они не связаны с ее
успешностью. Изучение когнитивных стилей помогает понять, какими способами разные
люди достигают одинакового результата, а не каков результат, при достижении
которого были использованы разные способы,
К середине 70-х гг. в психологии индивидуальных различий было описано около двух
десятков различных когнитивных стилей, однако в генетические работы когнитивные стили
включались крайне редко. Исключение представляют два когнитивных стиля. Один из них —
когнитивный стиль “зависимость — независимость от поля” - диагностируется по
легкости выделения части структурированного поля. Он характеризуется легкостью
(независимость от поля) или трудностью (зависимостью от поля) преодоления помех,
которые находятся в зрительном поле. При определении зависимости — независимости от
поля испытуемому предлагают, например, найти простую геометрическую фигуру в более
сложной или определить, что нарисовано на картинке, которая предъявляется с помехами. Те,
кто легко справляются с такими заданиями, являются независимыми от зрительного поля
(они могут отстроиться от контекста, в котором предъявляется задание). Те, кто не
справляется с заданием, являются зависимыми от поля (они не могут преодолеть тех помех,
которые находятся в зрительном поле). Наследуемость этого стиля 50%.
Второй когнитивный стиль, исследовавшийся в психогенетике, — это когнитивный
стиль “импульсивность — рефлексивность” - быстрое, недостаточно обдуманное
реагирование на проблемную ситуацию (импульсивность), подробный анализ перед
действием (рефлексивность). Коэффициент наследуемости около 0%, соответственно,
влияние среды около 100%.
При исследовании импульсивного — рефлексивного когнитивного стиля, как правило, не
находят существенного вклада генотипа в его изменчивость. Иначе обстоит дело с
зависимостью — независимостью от поля: влияние генотипа на индивидуальные различия,