Степашко Л.А. Философия и история образования
Подождите немного. Документ загружается.
учителя (носителя культуры, духовности, нравственности) и идеального ученика,
жаждущего войти в огромный и прекрасный мир духовного опыта человечества.
Ориентация педагога на возможные цели способствует индивидуализации
обучения, на необходимые цели — предполагает растить личность духовно-
нравственную. Учитель понимает, сколь нелёгок и длителен, сколь индивидуален
путь ребёнка к культурной личности, и профессионально готов к помощи и
поддержке ученика (организация культурной среды, рациональной
интеллектуальной деятельности, гуманных отношений, стимулирование
саморазвития и самосознания).
Представляется, что Гербарту удалось отобразить сущностные черты
общего образования, ориентированного на развитие индивидуальной культуры
ученика. В то же время это модель, односторонне (только в интеллектуальной
деятельности) реализующая его природные силы и способности. Не случайно,
последователи Гербарта развивали его наследие как дидактику. Под «знаком»
гербартианства развивалось общее среднее образование XIX в. Наследие Гербарта
интересно для современных педагогических поисков тем, что обращено к
становлению в образовательном процессе основ духовно-нравственной жизни
юношества и в этом плане содержит выводы и обобщения непреходящей
ценности. В условиях постиндустриального развития, дефицита духовности в
обществе и прагматизма в представлениях об образовании идеи Гербарта могут
стать для педагогов и концептуальными ориентирами, и высокими критериями
«внутренней» организации педагогического процесса.
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Сравните концепции духовно-нравственного воспитания Коменского,
Песталоцци, Гербарта, попытайтесь представить их взгляды как известную
целостность.
2. Сопоставьте позиции Песталоцци и Гербарта в реализации идеи развивающего
обучения, в трактовке соотношения формального и материального образования.
3. Сравните модели «школы учебы» и «школы культуры», соотнесите эти модели
с идеей воспитывающего обучения.
4. Какая из установок: воспитание человека или усвоение знаний, умений, и
навыков — приоритетна, на Ваш взгляд, в современной практике обучения, чем
это обусловлено?
81
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.
2. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989.
3. Гальперин П.Я., Пискунов А.И. Гербарт. Российская педагогическая
энциклопедия. T.I. M., 1993.
4. Гербарт И.Ф. Избранные сочинения. T.I. М., 1940.
ГУМАНИСТ И ДЕМОКРАТ
ФРИДРИХ ВИЛЬГЕЛЬМ АДОЛЬФ
ДИСТЕРВЕГ (1790—1866)
Образовательный идеал, принципы
природосообразности, культуросообразности,
самодеятельности, развивающие
методы обучения, оценка
В XIX в. немецкая педагогика, во многом благодаря научному авторитету
Гербарта и его учеников и последователей (О. Вилльман, В. Рейн, Т. Циллер и
др.), вызывала всеевропейский интерес своей устремлённостью к созданию и
развитию педагогики как научной дисциплины. Немецкая педагогическая мысль
обладала богатой литературой, направленной непосредственно в адрес учителя.
Одним из наиболее известных, переведённых на языки европейских народов было
«Руководство к образованию немецких учителей» (1835) Дистервега, не только
выдающегося теоретика и практика, но и энергичного общественного деятеля:
парламентария, защищавшего в прусском ландтаге интересы народного
учительства, идеалы народной школы; организатора журнала для учителей —
знаменитых «Рейнских листков для воспитания и образования» — (издавался с
1827 г.), профессионального объединения — Всегерманского учительского союза.
При жизни он получил признание как «учитель немецких учителей».
Мировоззренческая ценностная позиция педагога формировалась в русле
духовной жизни Германии его времени. Его педагогические воззрения развивали
идеи Руссо и Песталоцци. Дистервег по своим убеждениям — «эволюционист» и
реформатор. Он воспринимал настоящее как «продолжение жизни предыдущих
поколений», будущее — как более совершенное настоящее, результат
82
деятельности «просвещённого ума» и «чистого, благородного сердца». Свою веру
в прогрессивное развитие человечества он связывал и с «Всемогущим
Провидением», и с сознательной деятельностью человека, с его стремлением к
добру, истине, красоте: «Мы живём для того, чтобы на свете стало лучше» (1,435).
Однако «человек стремлений»(так Дистервег формулировал воспитательный
идеал) должен понимать, что мир, культура «не поддаются быстрому
преобразованию», что «никогда не наступит такое время, когда человек достигнет
полного совершенства, ...действительность всегда останется далеко от
идеала»(там же.). И чтобы следовать «дорогой стремлений», человек должен
возвысить себя до идеалов более совершенного общества, вдохновиться верой в
человечество — «стать непоколебимым и стойким, не чувствовать утомления от
своей деятельности и честно исполнять свой долг» (1,433).Таким предстаёт
«образовательный идеал» Дистервега. Это активная, деятельная, энергичная,
«воодушевлённая» личность, стремящаяся не к «частной жизни», а к жизни
общественной, «исторической». Дистервегу удалось уловить зарождавшуюся
тенденцию в духовном развитии его времени, самому явиться воплощением новых
стремлений — к активному общественному служению.
Свои представления о «ходе развития рода человеческого» и назначении
человека в историческом процессе Дистервег осмыслил в принципе
«культуросообразности» как важнейшем требовании к педагогической
деятельности («обучай культуросообразно!»), связал новый, ранее не
отрефлексированный педагогической мыслью принцип с традиционным
принципом природосообразности воспитания, раскрыл эту связь как
диалектическое единство противоположностей. Он исходил из представления о
том, что «каждый отдельный человек представляет собой не абстракт, но
индивидуум и живёт не вообще во времени и пространстве, но в определённое
время и в определённом пространстве» (1, 434). Следовательно, воспитание
должно учитывать «внешние условия», время, место, дух эпохи, нравы и обычаи,
всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова, в
особенности культуру страны, являющейся родиной ученика» (1,433). Принцип
культуросообразности выводил педагогическую мысль на видение каждого
явления как результата социально-культурно-исторического, он позволял
объяснить такие объективные явления образовательной практики, как смену
образовательных идеалов, возникновение всё новых типов образовательно-
воспитательных заведений, изменения в содержании образования, методах,
формах обучения; обосновывал необходимость общечеловеческого,
национального, «местного» элементов в образовательно-воспитательном
процессе.
Следует подчеркнуть, что трактовка принципа культуросообразности
Дистервегом отнюдь не снимала установку воспитания на человека. Культура
выступала средством развития природных сил индивидуума, удовлетворения его
потребностей, формирования его способностей. Другое дело, что в официальных
83
педагогических концепциях тоталитарных государств идея культуросообразности
приобретала антигуманный смысл: человек, по сути, рассматривался как
«человеческий материал», как средство развития производства («материальной
культуры», по Дистервегу), научного потенциала общества («духовной культуры»,
по Дистервегу), решения государственных и социальных задач («общественной
культуры», по Дистервегу).
Подобная перспектива трактовки принципа культуросообразности вряд ли
возникала перед мысленным взором педагога. Он искал ответ о соотношении
требований: «Обучай природосообразно» и «Обучай культуросообразно», имея в
виду конкретного учителя и конкретного ученика, принимая во внимание и силу
традиций в воспитании, когда внешние цели (сословные, религиозные,
государственные) противостояли целям гармоничного развития природных сил и
способностей. Принцип природосообразности рассматривался Дистервегом как
отражающий «главный, высший закон всякого обучения»: оно «должно быть
согласовано с человеческой природой и законами её развития» (1,385). Идеальное
соотношение принципов усматривалось в их гармонии. «Чем больше
культуросообразное согласуется с природосообразным, тем благороднее, лучше и
проще складывается жизнь» (1, 434), а что противоречит природе — «негодно,
хотя бы и было весьма культуросообразно» (1,434). Такой общефилософский
подход к универсальному отношению «человек — природа» многосторонне
реализован Дистервегом-дидактом в правилах обучения, обращённых к учителю
народной школы.
Раскрывая сущность «всеприложимого» и «всеобщепризнанного» принципа
природосообразности воспитания, Дистервег продолжил идеи Руссо (требование
«руководствоваться при обучении естественными ступенями развития
подрастающего человека»), Песталоцци (психологическое обоснование хода
обучения), как и Гербарт, считал психологию важнейшей для педагогики наукой.
И для Дистервега принципиальным оставалось положение о направленном
развитии в воспитании природных сил и задатков воспитанника как саморазвитии
индивидуальности.
Он предложил свою возрастную периодизацию развития «духовной жизни»
на основе изменения соотношения «восприимчивости и самодеятельности» как
естественного природного процесса становления самосознания личности в
школьные годы. Ввёл понятие об «уровне развития ученика» как исходном пункте
всякого обучения. Определил критерии результативности «правильного хода
развития» ребёнка в учебном процессе. Обосновал на базе «закона постепенности»
умственного развития дидактический принцип непрерывности: «то обучение
непрерывно, которое делает ученика способным преодолевать каждую ступень с
той степенью самостоятельности, какую допускает его возраст и природа
предмета, так, чтобы были достигнуты общие цели обучения: развитие
самодеятельности и полное знание предмета» (1,391); при этом подчёркивалась
необходимость «свободного развития» умственных сил. Особенно значимым в
84
развитии Дистервегом идеи природосообразности представляется то, что он не
ограничился положением предшественников «принимать во внимание субъект», а
сформулировал принципиально новый и перспективный подход: «ученик —
субъект обучения».
Этот взгляд явился результатом «воодушевленного» следования заветам
педагогов-гуманистов: «Больше простора для свободно развивающейся силы!»,
многостороннего осмысления «самодеятельности» в воспитании и обучении
(развитие как саморазвитие, усвоение знаний как «приобретение свободного
самосознания», образование как «вызревание изнутри» собственных убеждений,
принципов, идеалов и т.д.). Самодеятельность как природная сила, в которой
изначально стремление стать возможно полно развитой (Песталоцци), представала
проявлением и становлением «Я», «самости», «целостности» человека. Отсюда
«воспитывающее обучение» (Гербарт) приобретало у Дистервега характер
стимулирования самодеятельности, направление же педагогической деятельности
определялось как «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру и
красоте» (1, 385).
Из глубокого осмысления принципа природосообразности воспитания
исходил выдающийся теоретик и практик развивающего обучения, формулируя
требования к учителю: побуждать воспитанника к «самодеятельному
исследованию истины», возбуждать познавательные силы ученика, чтобы они
развивались в усвоении и «поисках истины». В таком ключе разработана его
дидактика, представлен способ обучения как искания истины, который был
блестяще реализован самим автором в преподавании геометрии в мужской
гимназии. Он предложил методы «развивающего», «эвристического» способа
(которые близки к современным методам проблемного обучения), попытался
«отрефлексировать» «алгоритмы»(в современной терминологии) совместной
деятельности учителя и ученика. Дистервег показал трудности, встающие перед
учителем, который использует эвристический способ обучения, обратил внимание
и на переживаемые учителем «прекрасные минуты счастья», когда он наблюдает у
ребёнка состояние радости собственного «открытия», собственного успеха,
уверенности в своих силах; когда учитель убеждается в том, что ему «удалось
проникнуть до самой глубины души» ребенка — вызвать в ней «истинное,
великое, святое», осознание ребенком того, что «не благодаря словам и
повторению чужих мыслей..., но при помощи своей деятельности можно стать
свободным человеком» (1,417).
Последнее положение существенно для понимания социально-
педагогических устремлений Дистервега. Противопоставляя традиционному
способу преподавания развивающий («набивать ли молодого человека готовыми
истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и
развиваться изнутри наружу»), он связывает с утверждением развивающего
способа обучения надежды на «духовную независимость учителя», на воспитание
«свободных» от «умственного рабства» учеников, в конечном итоге, на
85
«воспитание свободной нации», на развитие демократического, конституционного
государства (1, 408, 405—406).
Дистервег в своих надеждах и чаяниях обращён к личности учителя, к его
профессионализму: педагогическому такту, энергии и решительности воли,
«дисциплинирующей дидактической силе», дидактическим способностям к
развивающему и воспитывающему обучению. Эти качества учителя, по
Дистервегу, есть природные «дары» и вместе с тем должны быть развиты в
процессе профессионального образования, совершенствуются в
профессиональной деятельности, широкого «никогда не останавливающегося»
самообразования, укрепления воли и характера в самовоспитании, поддержания в
себе оптимизма, веселья и бодрости, радости и спокойствия. Соединивший в
своём осознанном саморазвитии «природное» и «культуросообразное», учитель
становится для своих учеников «олицетворением зрелого, воспитанного, если не
совершенного, то стремящегося к совершенству человека... Его личность
завоёвывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется
ценности её учителя» (1, 444). Яркое воодушевляющее Слово о подлинном
Учителе юношества как бы венчает целостную концепцию демократа и гуманиста,
выдающегося дидакта и энергичного пропагандиста высоких педагогических
идеалов и ценностей.
Дистервега можно отнести к тому типу теоретиков, которые берут на себя
особый труд. Они стремятся обобщить, систематизировать результаты научных
поисков предшественников и современников, чтобы на новом уровне научного
осмысления ввести их в научное знание. Этот подход характеризует
теоретическую деятельность Дистервега в обосновании им принципов (по сути,
законов) воспитания, особенностей их проявления и действия, в установлении их
иерархии.
Вместе с тем Дистервег выполнил и функцию «технологизации» научных
идей и теорий, без чего затруднена их реализация в педагогической деятельности
учителя. Это не только его практическая дидактика, представленная в правилах
для учителя, но и 15 учебников и 9 пособий для учителей, которые при жизни
теоретика выдержали 120 изданий. В педагогических воззрениях Дистервега
нетрудно обнаружить духовные связи с педагогикой Гербарта, и вместе с тем он
предтеча тех поисков, в которых учитель и школа выводились из традиционной
для практики изоляции в реальную жизнь.
Дистервегом, по существу, завершался известный цикл развития
гуманистической традиции (условно назовём его «индивидуалистической
педагогикой»), когда любой педагогический вопрос решался с ориентацией на
индивидуальность, будь то воспитание домашнее или школьное, когда критерием
взаимодействия педагога и воспитанника являлось «сберечь индивидуальность»
развивающегося человека. Существовало благоговение перед «человеческой
природой», «тайна» деятельности учителя виделась в соприкосновении «души с
душой» — «юные души расправляют свои крылышки и их способность летать
86
усиливается». После Дистервега педагогика всё более осмысленно ориентируется
на рационализм как способ научного мышления, «освобождается» от
«метафизики» (познания проблем, определяющих духовный облик человека) —
умозрительно-философского направления педагогических поисков.
Обращённость педагогики Дистервега к становлению духовности человека в
образовании, раскрытая им диалектика природосообразного и
культуросообразного в воспитании оказалась вне исследовательской
проблематики отечественной педагогической мысли советского периода. Ныне
педагогическое наследие выдающегося педагога актуализируется (идеи в области
развивающего обучения, идеал педагога-гуманиста и общественного деятеля,
совокупность дидактических правил, стимулирующих процесс учения как
самосозидания личности).
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
1. Обобщите трактовки идеи природосообразности воспитания в педагогических
концепциях Коменского, Руссо, Дистервега. Согласны ли Вы, что это «главный
закон» воспитания (см. Дистервег «Руководство к образованию немецких
учителей» 1.1.)?
2. Обобщите взгляды на отношение «образование — культура» Коменского,
Локка, Руссо, Гербарта, сопоставьте с трактовкой Дистервегом принципа
культуросообразности (см. «Руководство...» III. 3), Что в педагогике
обосновывалось этим принципом? Имеет ли, на Ваш взгляд, этот принцип
статус «закона»?
3. Осмыслите идею активности личности в обучении в концепциях Руссо,
Гербарта, соотнесите их позиции с трактовкой Дистервегом принципа
самодеятельности. Ваше отношение к идеалу «человек стремлений» (см.
«Руководство...» IV.1.2.4). Природосообразен ли идеал «человек стремлений»?
Какова роль в воспитании «человека стремлений» принципов
культуросообразности и природосообразности? Социален ли этот идеал?
Насколько «вписывается» этот идеал в культурные доминанты современности?
Л И Т Е Р А Т У Р А
1. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М. 1971.
2. Дистервег Ф.В.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
3. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. 4.11. М., 1989 г.
4. Ротенберг В.А. Дистервег /Российская педагогическая энциклопедия. T.I. М.,
1993 г.
5. Давыдов В.В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. 1992.
№ 1—2.
87
ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ В ЕЁ
ОСНОВНЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ
НАПРАВЛЕНИЯХ И ВЕДУЩИХ НАУЧНЫХ
ПРОБЛЕМАХ (конец XIX — начало XX вв.)
Реформаторская педагогика, экспериментальная
педагогика, социальная педагогика, свободное
воспитание, новые трактовки идей
природосообразности, культуросообразности,
воспитания как педагогической деятельности, как
взаимодействия субъектов, как «вхождения»
воспитанника в мир культуры, оценка
Конец XIX в. в европейской культуре характеризовался богатством
философских, научных, этических, эстетических, и т.д., концепций, в которых
своеобразно отражались, «переплетались», противостояли друг другу исторически
сложившиеся традиции, с одной стороны, проявлялись новые тенденции
культурно-исторического развития, обусловившие духовные искания
«кризисного» XX в., с другой. Для понимания того, как развивалась
гуманистическая традиция в педагогической мысли конца XIX — начала XX вв.,
существенно учитывать такие факты, как количественные и качественные
изменения в развитии смежных с педагогикой наук; функционирование
государственных систем образования, приступивших к осуществлению всеобуча;
осознание в педагогическом сообществе необходимости реформировать
традиционную школу учёбы на основе современного научно-педагогического
знания, современных запросов к образованию различных слоев населения.
Требование школьных реформ — ведущая характеристика историко-
педагогического процесса рассматриваемого периода, стимул формирования в
педагогике гуманистической парадигмы.
Характерное для европейской культуры целерациональное мышление в
философии и науке конца XIX в. привело к развитию позитивизма (О. Конт) как
господствующей идеологии научного познания, которое отказывалось от
«всяческой метафизики», ограничивало предметное поле научных исследований
изучением «позитивного» (данного, фактического, устойчивого) с помощью
«научно-достоверных» методов наблюдения и опыта (эксперимента). Позитивизм
объединял научный интерес с утилитарными целями, реализуя девиз: «Знать,
чтобы предвидеть, предвидеть, чтобы избегать».
88
Позитивизм в педагогике был связан с возникновением экспериментальной
педагогики, представители которой стремились преодолеть «умозрительный»
характер педагогических сочинений, обратившись к исследованию
педагогических явлений и процессов путем специально организованных
длительных наблюдений, педагогического эксперимента, статистической
обработки результатов. Так, в педагогическую науку входил, наряду с
традиционным качественным анализом педагогических фактов и явлений,
количественный анализ; обобщения и выводы из индивидуального
педагогического опыта становились гипотезой объективного научного
исследования. Экспериментальная педагогика стремилась наполнить научным
содержанием прежде всего принцип природосообразности воспитания и обучения
(экспериментальная дидактика). Поэтому во главу угла было поставлено изучение
ребенка с тем, чтобы обосновать природосообразность педагогических условий,
средств, методов, форм педагогической работы. Экспериментальная педагогика
оказывалась органично связанной с исследованиями в области анатомии,
физиологии, психологии детства, педагогической психологии (А. Лай, Э.Мейман,
Э.Торндайк и др.). Такое направление исследований объяснялось тем, что общая
психология тех лет мало интересовалась школьным детством, между тем идея
психологизации воспитания и обучения утвердилась в педагогическом сознании
со времен Песталоцци, что результаты биологических исследований, связанных с
развитием детей, были для нужд педагогики явно недостаточны. В стремлении
определить свое отношение с этими «пограничными науками» экспериментальная
педагогика «вышла» на идею интеграции знаний о ребенке как предмете
воспитания, идею создания новой области научного знания — педологию.
Э. Мейман (1862—1915) предложил свой термин «юношествоведение» и поставил
проблему определить «задачи и области исследования «юношествоведения» в
интересах педагогики»(1, V).
В труде «Очерк экспериментальной педагогики» (1914) Мейман обобщил
материалы исследований биологов, медиков, психологов, педагогов в качестве
«эмпирического фундамента» педагогической науки, рассмотрев возрастные
периоды развития (выделены анатомические и физиологические особенности,
развитие внимания, восприятия, представления, памяти, чувства, воли),
«исследования индивидуальностей и различий одаренности детей», предложил
«учение об умственной работе», включая «умственную гигиену школьной
работы». Экспериментальная дидактика Меймана освещала вопросы
экспериментального обоснования наглядного обучения, обучения языкам, письму,
счету и др.
Один из выводов Меймана — «при экспериментальном исследовании
детского развития мы повсюду встречаем указания на чрезвычайно большое
значение спонтанности ребенка, его самодеятельности, самоопределения и
саморазвития... Духовный рост ребенка состоит в своеобразной переработке
впечатлений, получаемых из внешнего мира личностью, которая на все стороны
89
окружающей среды накидывает печать своего влияния... Очень рано
обнаруживается у него потребность выразить и изобразить свои переживания»,
(1, 424—425). Таким образом, экспериментально обосновывалась гуманистическая
идея активности личности воспитанника, субъектности педагогического процесса.
Известная же автономность личности в среде, деятельностное взаимодействие, а
отнюдь не приспособление к среде, выявленные в экспериментальных
исследованиях, нашли отражение в идее деятельности как педагогическом
факторе («школа труда», «школа работы»).
А. Лай (1862—1926) считал «действие» (восприятие — переработка —
выражение) основным педагогическим принципом, разрабатывал
экспериментальную дидактику «школы действия», которая утверждала
приоритеты в обучении активной познавательной деятельности, «свободной
переработки» и «творческого изображения» воспринимаемого, которая
доказывала необходимость «активных методов» обучения, адекватных
природосообразному стремлению ученика к деятельности. С именем Лая связана
такая тенденция школьного обучения начала XX в., как широкое использование
«практических» работ учеников (рисование, графические работы, модели,
драматизация, экскурсии, работы в мастерской, в саду, школьный эксперимент),
вытеснявших словесное, «книжное» обучение, классно-урочную систему и другие
атрибуты «школы учебы».
Один из инструментов экспериментальных исследований — «тесты» —
приобрели в педагогике и практике школы прикладное значение. Определяемые с
помощью тестирования «умственный возраст» ученика и коэффициент
«умственной одаренности» стали использоваться для формирования в школе
потоков разного уровня образования, для определения педагогических способов
корректировки развития и др. Идеи классиков о развитии индивидуальности, об
учете уровня готовности ребенка к обучению, помощи ему в саморазвитии и т.п.
конкретизировались в содержательном и процессуальном плане.
Экспериментальная педагогика с ее ориентацией на физический и духовный рост
ребенка явилась фундаментом теоретических и практических поисков в области
реформирования традиционной «школы учебы».
На методологии позитивизма развивалась в рассматриваемый период
социология, практическая цель которой усматривалась в «организации
человеческого общества». Один из ее основателей Э. Дюркгейм в своей
социологической концепции исходил из связи человека и общества,
принудительной по отношению к индивиду, утверждал, что отдельная личность
поглощается личностью коллективной, что индивид приспосабливается к воле
государства, к требованиям общества, что установление целей и норм воспитания
— дело социологии, вопросы воспитания — это политические вопросы. П. Робен,
исходя из мысли О. Конта о том, что развитие индивида совершается всецело в
пределах общества и определяется его законами развития, рассматривал
обусловленность воспитания законами общественного развития. В таком ключе:
90