Соболева О.В. Психодидактическая концепция понимания текста школьниками на начальном этапе обучения

Подождите немного. Документ загружается.

В третьем и четвертом классах при более высоком уровне понимания в

экспериментальных классах прирост в формируемом умении не так велик.

Возможно, это связано с усложнением текстовых материалов, с которыми

сталкиваются учащиеся в третьем классе. Кроме того, утрачивается эффект

новизны при работе с учебным пособием по пониманию, а задания на

включение воображения при кажущейся простоте требуют определенного

уровня произвольности, который сформирован не у всех третьеклассников.

Анализ различий в понимании текста между мальчиками и девочками в

экспериментальных и контрольных классах показал, что в последних данные

различия проявляются более отчетливо (см. рис.2).

Различия в понимании концепта текста у мальчиков и девочек в целом

по выборке незначительные: девочки немного опережают в этом компоненте

мальчиков. Однако динамика в контрольных и экспериментальных классах

различна. В контрольных классах к концу обучения в начальной школе

девочки выполняют задания на понимание концепта значительно лучше, в

экспериментальных классах мальчики, отставая от девочек в понимании

концепта в 1 классе, начинают опережать их в 4 классе.

Анализ развития читательского воображения показал, что у девочек оно

более активно, либо, учитывая характер задания на включение воображения,

они, благодаря лучшему развитию речи, могут полнее и точнее

объективировать (выразить в словах) возникшие образы. Особенно высокие

результаты демонстрируют учащиеся, у которых целенаправленно

формировались приемы понимания текста, в том числе и активность

воображения.

0 1 2 3

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Средний балл в заданиях на понимание

Девочки К

Мальчики К

Девочки Э

Мальчики Э

Ри

с. 2. Гендерные различия в понимании текста

у учащихся контрольных и экспериментальных классов

Одним из психических новообразований младшего школьного возраста

является развитие теоретического мышления. Причем, переход к

теоретическому мышлению происходит независимо от того, по каким

учебным программам обучаются ученики начальных классов (В.В.Давыдов,

1996).

В ходе нашего исследования было выяснено, как связан уровень

развития теоретического мышления школьников с пониманием текста. Для

диагностики уровня развития теоретического мышления мы воспользовались

комплексом заданий, разработанных А.З.Заком (модифицированный

(экспресс) вариант предложен Н.А.Трегубовой). Было установлено, что в

экспериментальных классах уровень развития теоретического мышления

связан с выполнением всех заданий на понимание текста, особенно заданий

на выделение концепта, сформулированных в прямой или косвенной форме.

В контрольных классах такая связь прослеживается только в тех заданиях,

где необходимо прямо ответить на вопрос о главной мысли текста. Это дает

основание предположить, что обучение пониманию текста активизирует

мыслительную деятельность ребенка и способствует развитию

теоретического мышления.

Исходя из идеи Ж.Пиаже, что гибкое, способное на предвосхищение

воображение может реально помогать мышлению, даже необходимо ему, мы

провели корреляционный анализ результатов итоговой диагностики, который

показал связь между умением выделять главное в тексте и развитостью

воображения. В экспериментальных и контрольных классах результаты

выполнения заданий на определение концепта коррелируют с результатами

выполнения задания на включение воображения. Наиболее выраженная связь

с активностью воображения проявляется в ходе диагностики понимания

мини-текста (пословицы).

Распределение результатов понимания мини-текста в контрольных и

экспериментальных классах соответствует общей динамике формирования

умения понимать текст. Таким образом, понимание мини-текста (пословицы)

можно считать одним из показателей сформированности умения понимать

текст. Данный вывод не противоречит положению о том, что понимание

монотематического текста может служить моделью понимания текста,

большего по объему. Следовательно, работу над пониманием пословиц

действительно можно рассматривать в качестве значимого этапа в

формировании умения понимать текст.

Основываясь на идее А.Н.Леонтьева о том, что навык становится

основой для выполнения другого действия, логично было предположить, что

дети, владеющие приемами работы с текстом, легче и качественнее

усваивают учебный материал и, соответственно, отличаются более высокой

учебной успешностью. Это предположение было проверено в исследовании

связи учебной успешности младших школьников с их умением понимать

текст.

Исследование зависимости учебной успешности от умения работать с

текстом показало, что у учащихся контрольных классов умение работать с

текстом полностью определяет учебную успешность, выраженную в

показателях успеваемости. В экспериментальных классах она теснее связана

с развитостью воображения и умением решать задачи по выделению главной

мысли текста. Именно так формулируются основные школьные задания, где

ребенок применяет умение работать с текстом.

Полученные в ходе лонгитюдного формирующего эксперимента данные

научно обосновывает положение, представленное в Федеральном

государственном стандарте общего образования второго поколения, согласно

которому «формирование осмысленного читательского навыка во многом

определяет успешность обучения младшего школьника по всем предметам».

В связи с этим подчеркивается важность решения задачи «освоения

общекультурных навыков чтения и понимания текста» как универсальных

учебных действий.

Общение с книгой можно считать одним из важных источников

социализации личности, развития ее самостоятельности и творческости. Это

также нашло подтверждение в формирующем эксперименте.

В ходе многолетней апробации учебные книги «Путешествие в Страну

Книги» неоднократно оценивались начинающими читателями в творческой

работе «Письмо авторам». Содержательный анализ данных творческих работ

позволяет отметить сформированность у учащихся рефлексивного

отношения к работе с книгой (как с характеризуемым учебным пособием, так

и с другими книгами). Почти в каждом сочинении упоминаются приемы

понимания, которые дети используют в самостоятельном чтении. Отчетливо

выражен ценностно-мотивационный компонент, который проявляется в

интересе к учебному пособию «Путешествие в Страну Книги» и чтению

вообще. Многие дети отмечают положительную роль учебной книги по

пониманию текста в совместной деятельности на уроке.

Используя методику сочинения (авторы Е.И.Афанасьева,

Н.Л.Васильева), которая позволяет оценить психологическую готовность к

переходу в среднюю школу, мы проанализировали данный продукт

творческой деятельности выпускников начальной школы из

экспериментальных классов. Большинство работ демонстрируют высокий

интеллектуальный уровень, в сочинениях ярко проявляется выраженность

качеств субъекта учебной деятельности, уровень волевой регуляции,

связанный с готовностью к самостоятельной организации деятельности. В

подавляющем большинстве детских работ отмечен положительный

эмоциональный фон, связанный с чтением, прослеживается проявление

интереса к освоению социального пространства. Сопоставив полученные

количественные данные с теми, которые приводят авторы методики

сочинения для определения готовности к обучению в средней школе, можно

отметить, что в целом уровень готовности к обучению в средней школе у

учащихся из экспериментальных классов высокий.

Проведенное исследование позволило установить, что работа над

пониманием текста в начальной школе создает основу для проявления и

развития интереса к литературному творчеству. Кроме творческих заданий,

содержащихся в основной учебной книге, разработана программа

факультативного курса «Путешествие фантазеров в Страну Книги», цель

которого - развитие творческих способностей на основе работы над

пониманием текста. Апробация данного курса позволяет говорить о том, что

предлагаемая система работы может целенаправленно использоваться для

развития творческих способностей детей.

В четвертой главе диссертации «Психолого-педагогическая

подготовка учителя к обучению школьников пониманию текста»

определены теоретико-методические подходы к подготовке будущего

учителя и повышению квалификации в этом вопросе работающего педагога.

Внедрение научных разработок в практику образования, как правило,

сталкивается со значительными объективными и субъективными

трудностями в связи с неготовностью самого педагога к реализации

инновационных технологий обучения. Объективные трудности в

организации психолого-педагогической подготовки учителей к обучению

школьников пониманию текста связаны, с одной стороны, с отсутствием

квалифицированных в этой области специалистов. С другой стороны,

существующие условия переподготовки педагогов не сориентированы на

«особый род профессионального развития – саморазвитие учителя» (Митина

Л.М.), от которого во многом зависит эффективность инноваций. О

субъективных трудностях дает основание говорить многолетний опыт

исследования проблемы обучения пониманию, который свидетельствует о

том, что значительная часть учителей не рассматривает обучение

школьников приемам работы с текстом как особую психодидактическую

задачу.

С точки зрения психодиактического подхода, разрешить сложившееся

противоречие между значимостью проблемы обучения школьников

пониманию текста и неготовностью к этому учителя, c одной стороны,

способна такая учебная книга, которая отражает технологию формирования

умения понимать текст, моделируя процесс обучения, его логику,

содержание и формы. С другой стороны, решение проблемы обучения

пониманию видится в том, чтобы готовить учителя не на имеющихся

образцах методической работы, а дать инвариант – систему приемов, овладев

которой и применяя которую, он сам будет лучше понимать текст и осознает,

как подвести к пониманию текста учеников. Для реализации обозначенных

направлений работы с учителем использовались как контактные, так и

дистантные формы взаимодействия.

К контактным мы относим традиционные формы обучения учителей –

спецкурсы, спецсеминары, обзорные лекции, круглые столы, мастер-классы,

уроки-мастерские, анализ уроков, индивидуальное консультирование.

Данные формы работы с педагогами были реализованы в организации

деятельности творческих групп учителей при научно-методическом центре

г.Курска и в рамках ГЭП «Разработка курса "Русская филология" - его

содержания, средств и методов обучения» г.Москвы.

Программа психолого-педагогической подготовки учителей к работе над

пониманием текста включала несколько этапов. На первом этапе

(когнитивном) развивалась способность педагога быть субъектом учебной

деятельности. Учителя осваивали психологические основы понимания

текста, знакомились с психодидактическим подходом к формированию

умения понимать текст, концепцией учебника психодидактического типа. С

ними проводились семинары-практикумы по овладению технологией

обучения пониманию текста. Завершался данный этап встраиванием

технологии обучения в систему работы на уроках в начальной школе.

На втором этапе (действенно-практическом) педагоги внедряли

технологию формирования умения понимать текст, осваивая организацию

субъект-субъектного взаимодействия на уроке с использованием учебной

книги психодидактического типа. Они были включены в диагностику и

обсуждение результатов формирования у школьников умения понимать текст

(круглые столы по обмену опытом, обсуждение видеозаписей уроков,

проведение и анализ открытых уроков). Руководитель группы проводил

мастер-классы, уроки-мастерские, участвовал в консультировании педагогов,

психолого-педагогическом анализе уроков, создавая условия для рефлексии

педагогами психологических оснований обучения и развития детей.

Третий этап (рефлексивно-творческий) включал в себя обобщение

результатов педагогической рефлексии, дающее возможность широкого

распространения опыта учителей-экспериментаторов: проведение

методических семинаров разного уровня, мастер-классов, презентация

проблемы обучения пониманию текста на конкурсах педагогического

мастерства, подготовка публикаций в педагогическую печать,

консультирование коллег. На данном этапе педагоги выступили соавторами

методических пособий, проводниками идей обучения младших школьников

пониманию текста в своих школах.

Несмотря на свою эффективность, подтвержденную практикой,

традиционные формы повышения квалификации охватили узкий круг

педагогов. Для массового тиражирования технологии формирования у

школьников умения понимать текст применялись дистантные формы работы.

К ним можно отнести педагогический всеобуч, проведенный в серии

журнальных публикаций. Материалы статей, построенных в виде бесед с

учителем (всего 12 бесед), содержали теоретические сведения о

психодидактическом подходе к обучению пониманию текста и примеры

практической реализации технологии. Кроме того, они включали задания для

самостоятельной работы с целью формирования у учителя рефлексивной

позиции по отношению к тому, что нужно понимать в тексте, как выбрать

необходимые для обучения приемы, провести диагностику их

сформированности у школьников. В статьях была предусмотрена

возможность провести самоконтроль выполнения заданий.

К дистантным формам работы с педагогом относят методические

пособия. В них авторы концепций литературного образования, как правило,

прописывают стратегические и тактические задачи своих курсов, предлагают

учителю поурочные разработки (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, В.А.Левин,

Е.И.Матвеева, В.А.Лазарева, Т.С.Троицкая и др.). В отличие от подобных

пособий цель методических книг, созданных в русле психодидактического

подхода, состоит в том, чтобы вначале помочь самому учителю стать

высококвалифицированным читателем, опираясь на знания о

психологических закономерностях понимания текста. Заняв субъектную

позицию по отношению к применению приемов работы с текстом, педагог

осознанно подходит к дидактическому проектированию учебного процесса,

направленного на формирование данных приемов у школьников. Освоение

учителем технологии формирования умения понимать текст, то есть

нахождение ответов на вопросы чему, зачем и как учить, позволяет ему

проявлять педагогическую гибкость в выборе возможностей ее реализации.

Комплект методических пособий включает в себя базовую книгу для

учителя, которая может использоваться в качестве основы для спецкурса

(спецсеминара) или самообразования педагога. Другие методические

пособия создавались, исходя из конкретной дидактической задачи обучения

приемам понимания текста: на уроках развития речи и литературного чтения

при работе с учебными книгами серии «Учимся понимать текст»; на

внеклассных занятиях; на уроках в период обучения грамоте.

Перспективной формой взаимодействия с широким кругом педагогов

является использование Интернет-ресурса. Возможности сети Интернет в

распространении педагогических инноваций велики и в отношении

исследуемой нами проблемы требуют специального изучения. Нами эта

форма взаимодействия с педагогом использована в рамках «Первого

Всероссийского Интернет-марафона учебных предметов» (г.Москва, 2008 г.)

на авторском семинаре для учителей-словесников «Понимание текста: кого,

чему и как учить», а также на семинаре в Центре информационных

технологий и дистантного обучения при Московском городском психолого-

педагогическом университете (2004 г.).

В ходе формирующего эксперимента выявлено, что целенаправленная

работа с педагогом, реализующим психодидактический подход в

формировании у школьников умения понимать текст, оказывает воздействие

на самого учителя. На практике без специально поставленной цели начинает

реализоваться личностно-развивающий подход в обучении (Митина Л.М.,

1998), в соответствии с которым "растет" не только ученик, но и учитель.

Представляется возможным охарактеризовать несколько аспектов данного

воздействия, которые выявлены как в результате сравнения наблюдений за

деятельностью учителей-экспериментаторов и учителей из контрольных

классов, так и опираясь на данные опроса педагогов.

Ценностно-мотивационный аспект характеризует осознавание высокой

значимости для педагога работы над пониманием текста, ее

«духоподъемной» роли. Операционный аспект связан с овладением учителем

способами анализа произведения, основанными на использовании знаний о

психологических особенностях понимания текста, что помогает педагогу в

дидактическом проектировании урока. Рефлексивный аспект обусловлен

возможностью самоанализа эффективности работы над пониманием с точки

зрения использования требуемых текстом приемов. Активное включение в

коллективно-распределенную между учениками, учителем и учебником

деятельность, потребность делиться с коллегами опытом применения

приемов работы с текстом характеризует коммуникативный аспект.

Творческий аспект проявляется в сверхнормативной активности педагога по

организации разных видов работы с текстом, обобщении и распространении

своего педагогического опыта. Учителя-экспериментаторы из школ г.Курска

и г.Москвы неоднократно представляли подходы к решению проблемы

понимания текста на конкурсах «Учитель года» разного уровня (от

городского до федерального), отмечены грантами и премиями.

Отдельной исследовательской задачей стала разработка условий

психолого-педагогической подготовки будущих учителей к обучению

младших школьников приемам понимания текста. Психологами установлено,

что многие студенты испытывают трудности в понимании текста. В связи с

этим предлагаются подходы к формированию у будущих специалистов

приемов работы с текстом (Н.В.Чепелева, И.В.Усачева, О.В.Торбан,

Л.А.Мосунова, Т.О.Золотухина и др.).

Проведенное нами на выпускном курсе педагогического университета

исследование состояло в том, что студентам – будущим педагогам начальных

классов – предлагалось поработать с двумя текстами (прозаическим и

поэтическим), которые они могут анализировать со своими будущими

учениками. Задание включало как самостоятельный анализ текста, так и

описание работы с данным текстом на уроке в начальных классах.

Студенты, принявшие участие в исследовании (86 человек), были

разделены на 2 группы – экспериментальную (в которой в дальнейшем

проводилась формирующая работа) и контрольную. Анализ студенческих

работ показал, что значимых различий в понимании текста будущими

учителями из данных групп не наблюдалось. Большинство студентов

выделяют в качестве идеи, определившей замысел автора прозаического

текста (И.Дик «Красные яблоки»), отдельные мысли, которые вычитываются

из текста (50-54% студентов). К пониманию идеи, обобщенного смысла

текста приходит 12,5%. У более трети опрошенных студентов выявилось

неумение вычленить и коротко сформулировать концепт. В их работах

содержится лишь краткий пересказ сюжета. При анализе названия 35,8 %

опрошенных осознали его символичность. Примерно столько же студентов

не смогли аргументировано ответить на вопрос, в чем смысл названия. 28,4%

студентов указали на то, что название текста связано с кульминационным

моментом сюжета.

В задачу испытуемых при работе с поэтическим текстом (стихотворение

Н.Заболоцкого «Утро») входило описать картину, возникающую в

воображении при чтении стихотворения, и охарактеризовать методику

работы с данным стихотворением на уроке в начальной школе. При

оценивании студенческих работ выяснилось, что картина, адекватная

описанной в тексте, возникает у 26,2% будущих учителей. У 36% имеет

место неполное или неточное понимание (выпадают из описания

существенные детали, неправильно трактуется значение некоторых образных

выражений). 37,8 % студентов показали непонимание текста. Анализ картин,

возникших в их воображении, говорит о том, что основные сигналы текста

ими либо не восприняты, либо неадекватно поняты, переведены с языка

художественных образов.

В результатах данного исследования особенно настораживает то, что

большинство студентов, не справившихся с пониманием текста, оказались

некритичны к факту непонимания и пытались строить методическую работу,

которая привела бы и их учеников к неадекватному пониманию. Таким

образом, выявилась необходимость не только в знакомстве будущих учителей с

приемами понимания текста, но и в формировании этих приемов у самих

студентов.

С целью обучения будущих педагогов приемам понимания текста и

овладения ими психодидактической технологией формирования у

школьников умения понимать текст создан и апробирован в

соответствующем исследовании специализированный курс. После окончания

занятий спецкурса проведено повторное диагностическое исследование.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у студентов из

экспериментальной группы улучшаются показатели понимания текста. В

большей степени это касается способности вычитать замысел автора,

приблизиться к концепту текста. Итоговая диагностика (аналогичная по

процедуре предварительной) показала, что менее 10% студентов остаются на

уровне пересказа сюжета текста, и более чем в 2 раза увеличивается число

студентов, осознающих концептуальную информацию, ради которой автор

создавал свое произведение. Развивается читательское воображение будущих

учителей.

В ходе анализа результатов итогового эксперимента студентов из

экспериментальной группы разделили на две подгруппы. В первую вошли

те, кто в итоговом анализе работы над произведением опирался на знание

психологических особенностей понимания текста и учитывал их в

проектировании урока, во вторую – те, кто, как и до посещения спецкурса,

ограничился при планировании урока традиционными приемами,

известными из курса методики обучения чтению. Предположение

заключалось в том, что студентам из первой подгруппы приемы понимания

текста помогают в собственной читательской деятельности, и они осознанно

переносят данные приемы в профессиональную деятельность. У студентов

второй группы такого переноса приемов нет, либо это происходит не столь

отчетливо. Это предположение нашло свое подтверждение, что следует из

количественного анализа результатов исследования, представленных в

таблице (см.табл.2).

Таблица 2.

Результаты оценки понимания прозаического текста студентами

экспериментальной и контрольной групп

Группа Понимание концепта

текста (%)

Осознавание смысла

названия текста (%)

Идея Близкие Пересказ Симво- Кульми- Пересказ

смыслы сюжета лизм нация сюжета

Контрольная

(первый срез)

12,5 50,0 37,5 31,2 18,8 50,0

Контрольная

(второй срез)

11,8 51,5 36, 7 30,0 20,4 49,6

Эксперимен-

тальная (до

обучения)

10,8 54,1 35,1 37,8 32,4 29,8

Эксперимент

альная (после

обучения)

Из них:

27,3

63,6 9,1* 36,4 36,4 27,2*

Используют

приемы

18,2 27,3 0 27,3 13,7 4,5

Не

используют

9,1**

36,3 9,1* 9,1* 22,7 22,7*

* - Статистически значимые различия при р

0,01

** - Статистически значимые различия при р

0,05

Характеризуя количественные показатели по двум группам, можно

отметить, что студенты, использующие приемы понимания текста, в 2 раза

опережают сокурсников в понимании концепта и символизма названия

текста. Они не сбиваются на пересказ в толковании концепта (0% и 9,1%

соответственно) и почти в 5 раз реже делают это при работе с названием

текста (4,5% и 22,7%). Будущие педагоги, овладевшие приемами понимания

текста, выбирают их осознанно, с учетом особенностей данного

произведения.

По результатам обучения студентам было предложено написать о том,

какой прирост в профессиональном развитии дал им спецкурс. Большинство

самоотчетов содержат слова «новое», «полезно», «интересно», «помогло» и

т.п. Будущими педагогами отмечается, что приемы работы и задания,

используемые в формирующей методике, создают на занятиях

положительный эмоциональный фон. Кроме мотивационного, значимым

представляется и действенный эффект занятий, так как многие студенты

высказали или уже реализовали желание применить полученные знания в

практике преподавания.

В заключении диссертации подведены итоги и намечены перспективы

исследования проблемы, сделаны выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения в школе

и пилотажные исследования выявили наличие у начинающих читателей

затруднений в понимании текста, причинами которых являются как

сложность процесса, направленного на понимание, так и отсутствие

целенаправленной, психологически обусловленной системы в работе над

формированием умения понимать текст. Особая актуальность реализованного

в данном исследовании психодидактического подхода к формированию

данного умения обусловлена необходимостью использования в качестве

исходной предпосылки в решении поставленной проблемы психологических

знаний о понимании текста и особенностях задач психического развития

младших школьников.

2. Концептуальная модель формирования приемов понимания текста у

начинающих читателей основана на представлениях о психологических

особенностях понимания текста и раскрывает психодидактические основания

обучения: кого и зачем обучать, чему и как обучать, кому обучать. В основу

обучения положены принципы природосообразности, целеориентированности,

мотивированности, совместно-распределенной деятельности, диалогичности,

рефлексивности, последовательности и систематичности. Обучение связано с

активизацией психологических механизмов формирования умения понимать

текст (осознавания, переноса, сравнения, интериоризации).

3. Данная модель позволяет выстроить новую образовательную

технологию формирования у младших школьников умения понимать текст,

охватывающую первую ступень школьного обучения (1-4 классы). В

исследовании определены цели, задачи, этапы, содержание, особенности

организации процесса обучения, планируемые результаты. Каждый этап

имеет главную цель – формирование того или иного приема работы с

текстом («диалог с текстом», выделение концепта текста, активизация

читательского воображения, внимание к слову, видам текстовой

информации). Курс построен по спирали, так как все пройденное включается

в новое звено на более высоком уровне сложности, и это позволяет решить

проблему преемственности в обучении.

4. Задача реализации технологии формирования у школьников умения

понимать текст потребовала разработки концепции учебника

психодиактического типа, который является организатором субъект-

субъектного взаимодействия педагога и учащихся в работе над пониманием

текста. Для каждого этапа обучения создана специальная учебная книга,

которая может направлять и коллективно-распределенную деятельность на

уроке, и самостоятельную работу ученика по ходу чтения. Работа ребенка с

подобным учебным пособием требует от него осознанного отношения к

применению приемов, помогающих пониманию. Включение учебной книги в

коллективную деятельность дополняет самостоятельную работу ребенка со-

творчеством, со-мыслием в группе сверстников, равно заинтересованным

общением с учителем.

5. В ходе экспериментального обучения доказана возможность и

эффективность организации с помощью учебных книг психодидактического

типа коллективно-распределенной деятельности по усвоению приемов

понимания текста. Необходимость и достаточность сформированных

приемов понимания подтверждается глубиной и осознанностью работы с

текстом, которую демонстрируют учащиеся экспериментальных классов по

сравнению с детьми из контрольных классов. В классах, где обучение

реализовывалось систематически и последовательно, выявлена высокая

результативность обучения, получен личностно-развивающий эффект, в