Соболева О.В. Психодидактическая концепция понимания текста школьниками на начальном этапе обучения

Подождите немного. Документ загружается.

учебной работы с текстом можно выделить такие, как «акцентное

вычитывание» (Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская), перечитывание с «новыми

открытиями» (З.И.Романовская), расстановка условных знаков, ремарок,

подчеркивание важного (Т.С.Троицкая, М.И.Оморокова), выразительное

чтение с отражением своей интерпретации, словесно-графическое

изображение (В.А.Лазарева, М.И.Оморокова), сравнение собственного и

авторского окончаний произведения (В.А.Лазарева); игра-драматизация,

инсценировка, моделирование аналогичных ситуаций, устное выступление

или сочинение по поводу прочитанного, «раскадровка» текста с целью

создания виртуального диафильма (Е.И.Матвеева), чтение по ролям,

иллюстрирование и мн.др.

Во многих подходах к формированию читателя понимание происходит

в диалоге при ведущей роли учителя. В то же время, как утверждал

Л.С.Выготский, высшие психические функции происходят из совместной

деятельности. Психологической основой и движущей силой собственной

активности индивида являются взаимоотношения при распределении

деятельности и взаимном обмене способами действий (В.В.Рубцов, 1987,

1988). Доказано, что групповые формы организации учебной деятельности

существенно влияют на результаты, в частности на уровень

сформированности основных новообразований учебной деятельности

младшего школьника (Г.А.Цукерман). Распределение сначала

осуществляется учителем, а затем учащиеся сами выбирают свою позицию

при решении учебных задач и реализуют ее в процессе усвоения знаний.

Современные требования к уроку литературного чтения состоят в

необходимости организации коллективно-распределенной деятельности.

Художественные произведения изучаются детьми в условиях столкновений

разных читательских мнений, обнаружении уникальности и незаменимости

каждой читательской версии, соавторства учителя и учеников. Согласно

нашим представлениям о формировании умения понимать текст в

коллективно-распределенную деятельность на уроке может быть включена

учебная книга, которая возьмет на себя не только традиционную функцию

закрепления и тренажа, а выступит в качестве «стратегической и тактической

модели» обучения.

Обобщая подходы к пониманию текста и формированию у обучающихся

умения понимать текст, существующие в научном знании, следует отметить,

что в основе обучения пониманию текста должна лежать зависимость между

внутренними психическими процессами, характеризующими становление

начинающих читателей, и внешними дидактическими условиями

(содержанием, методами, средствами обучения). Это приводит к

необходимости разработки психодидактической концепции решения

проблемы понимания текста школьниками на начальном этапе обучения

чтению.

Вторая глава диссертации представляет собой концептуальную

модель формирования приемов понимания текста на начальном этапе

обучения чтению. Предложенная модель основывается на сложившемся в

педагогической психологии психодидактическом подходе (Г.Г.Граник,

В.В.Давыдов, В.И.Панов, В.П.Лебедева, М.А.Холодная, А.Н.Крутский,

А.З.Рахимов, Ю.Г.Фокин и др.). Это направление современной дидактики, в

рамках которого «содержание и методы обучения определяются исходя из

приоритета психологических целей, задач и особенностей развития и

возрастной социализации обучающихся, что должно обеспечить

развивающий и опережающий характер обучения» (Панов В.И., 2007).

Концептуальная модель формирования умения понимать текст основана

на психологических особенностях процесса, организованного целью понять,

который характеризуется внутренней активностью читателя, состоящей в

использовании им приемов понимания текста (диалог с текстом, внимание к

слову и другим текстовым сигналам, активность воссоздающего

воображения, сопоставление текстовых смыслов с опытом читателя,

сохранение необходимой информации, выделение концепта). С целью

выработки у читателя позиции осознанности и произвольности в отношении

использования приемов понимания при чтении необходимо моделирование

определенных условий. Исходя из того, что психологической основой и

движущей силой индивидуальной активности являются взаимоотношения

при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий,

базовым условием формирования является совместно-распределенное в

системе «учитель-ученики-ученик» взаимодействие, направленное на

применение приемов понимания текста. В процессе данного взаимодействия

у обучающегося происходит интериоризация приемов понимания, в

результате чего они используются при работе с любым текстом.

Проектирование психодиактического компонента образовательной

системы должно ответить на следующие вопросы: кого и зачем обучать;

чему и как обучать; кому обучать.

Кого обучать? Сензитивным периодом для формирования приемов

понимания текста в условиях массового обучения, когда их усвоение

происходит параллельно с началом самостоятельного чтения, является

младший школьный возраст. Обучение пониманию текста отвечает

особенностям развития и возрастной социализации младших школьников,

связанной с овладением новым видом деятельности – учебной. Обучение

работе с текстом, интегрируя формирование приемов самостоятельной

работы и умений совместной деятельности, способствует развитию

произвольности и осознанности регуляции ведущей деятельности в данный

возрастной период. Взаимодействие с художественным текстом пробуждает

высшие чувства, обогащает формирующуюся личность духовными

потребностями.

Зачем обучать? Разработка концептуальной модели потребовала не

только обобщения имеющихся научных данных о психологических

особенностях формирования умения понимать текст, но и анализа многолетних

наблюдений, бесед с обучающимися и педагогами, отдельных констатирующих

экспериментов, позволивших установить психологические причины

трудностей, которые испытывают школьники в понимании текста. Результаты

исследования свидетельствуют о том, что многие начинающие читатели не

воспринимают сигналы текста, не могут отойти от «негибкой установки»

(термин А.Н.Самсоновой), блокирующей понимание, не удерживают в

памяти необходимую информацию, не в состоянии уловить «смысловые

опорные пункты» текста и выразить понятое в связной речи. Непонимание

текста приводит к его отторжению, к нежеланию читать, а в случае

необходимости воспринимать какую-то текстовую информацию

вычитывается лишь поверхностный ее слой. Итогом неумения работать с

текстом становится потеря интереса не только к чтению, но и к

познавательной деятельности вообще.

В связи с этим были определены стратегические и тактические цели

обучения младших школьников пониманию текста. Основная цель,

связанная с формированием общей культуры ученика, - растить

Читателя, который понимает текст, открыт его эмоциональному

воздействию, получает эстетическое удовольствие от общения с книгой,

может проявить и обосновать свою нравственную позицию при восприятии

читаемого, свободно владеет речью.

Главная психодидактическая цель – сформировать основные приемы

понимания текста, которые ребенок сможет применять тогда и в том порядке,

какой будет задавать конкретный текст. Под сформированностью приема мы

пониманием его перенос на любой текст, привычку употреблять прием,

имеющую силу потребности.

Не менее важным является достижение целей развития младших

школьников: активизация в процессе чтения познавательных процессов,

участвующих в понимании, формирование навыков самоконтроля, развитие

интеллектуальной самостоятельности, эмоциональной отзывчивости,

нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, волевых качеств. В

соответствии с требованиями, предъявляемыми к урокам литературного

чтения, это также развитие внимательного отношения к художественному

слову, способности к сопереживанию и сотворчеству, формирование умения

выражать свои мысли в устной и письменной речи и т.д.

Чему обучать? В соответствии с психологическими особенностями

процесса, организованного целью понять, обучение пониманию

предполагает:

 развитие внимания к сигналам текста, прежде всего к слову

(непонятному, ключевому, образному) и связи слов;

 формирование умения активно воспринимать текстовую информацию

(видеть непонятное, задавать вопросы, прогнозировать содержание,

проверять предположения, соотнося их с текстом, то есть вести с текстом

диалог);

 стимулирование читательского воображения для воссоздания

образов, созданных автором;

 нацеливание на поиск существенного, главного и выражение смысла

текста во внешней речи;

 побуждение к размышлению над текстовыми смыслами с целью

определения собственной нравственной позиции.

Как обучать? Обучение строится на психодидактических принципах, к

которым можно отнести принцип природосообразности, состоящий в

сообразности обучения как выявленным особенностям процесса понимания

текста, так и возможностям его становления в младшем школьном возрасте.

Принцип целеориентированности ставит задачу формирования умения

понимать текст в центр обучения, что определяет содержание и

направленность деятельности ребенка и взрослого. Принципы совместно-

распределенной деятельности и диалогичности обучения предполагают

организацию субъект-субъектного взаимодействия в системе «учитель -

ученики(ученик) – учебная книга». Мотивированность обучения

способствует поддержанию познавательного интереса и должна

обеспечиваться значимостью цели, разнообразием содержания и

необычностью формы учебной работы. Важное место отводится

рефлексивности обучения, то есть осознаванию не только педагогом, но и

самим учеником процесса и результата работы над пониманием текста.

Принцип последовательности предполагает поэтапное овладение приемами

понимания текста, что проявляется в выстраивании курса обучения по

спирали: на каждом этапе формирование одного из приемов является

ведущей задачей, а остальные обязательно присутствуют в обучении на

определенном уровне сложности. Традиционный для дидактики принцип

систематичности обучения особенно важен, так как обеспечивает не только

усвоение, но и широкий перенос приемов понимания текста.

Психодидактические аспекты обучения приемам понимания текста

связаны также с активизацией ряда психологических механизмов

формирования умения понимать текст, таких как механизмы осознавания,

переноса, сравнения. Осознавание – выведение в осознанную умственную

деятельность процессов, которые скрыты от непосредственного наблюдения, но

играют важную роль в понимании. Осознаваться может цель работы с текстом -

вычитывание разных видов текстовой информации; особенности процесса,

направленного на понимание; приемы, помогающие понять и запомнить

прочитанное. Перенос обеспечивает подвижность усвоенных операций,

применение приемов на любом тексте. Пониманием управляет сам текст,

следовательно, результатом обучения будет являться применение читателем

приемов понимания тогда и в том порядке, который задает конкретный

текст. Механизм сравнения является движущей силой всего процесса,

направленного на понимание текста. При обучении пониманию сравнивается

понятное и непонятное, известное и неизвестное, возможное и невозможное.

На сравнении со сходными концептами из других текстов или жизненного опыта

основывается понятность текста, осознанность его концепта. Взаимодействие

данных механизмов способствует интериоризации приемов понимания.

Кому обучать? Реализация психодидактического подхода требует от

педагога рефлексивного отношения к проблеме обучения пониманию текста.

В ценностно-мотивационном аспекте это предполагает осознавание

значимости формирования у начинающего читателя приемов понимания

текста. В операционном аспекте - наличие у учителя начальных классов

знаний о психологических закономерностях понимания текста и способности

при организации работы с текстом проектировать учебный процесс с

использованием соответствующего этим закономерностям содержания,

методов и форм. Коммуникативный аспект состоит в умении педагога

выбирать различные способы педагогического взаимодействия в системе

«учитель – ученики (ученик) – учебник» в ходе работы над пониманием

текста. Творческая сущность понимания текста обусловливает важность

создания учителем условий для проявления и развития способностей

учеников, а также самоактуализацию творческих способностей педагога.

Описанные психодидактические основания позволяют выстроить

технологию обучения младших школьников приемам понимания текста.

Формирование приемов понимания текста складывается из 4 этапов,

совпадающих с годами обучения в начальной школе. Каждый этап имеет

главную цель - формирование того или иного приема работы с текстом.

Другие приемы также присутствуют в обучении, но либо в качестве

подготовительных упражнений для дальнейшей работы, либо в качестве

повторения изученного на более высоком уровне трудности. Построение

курса по спирали позволяет решить проблему преемственности в обучении.

Основная цель первого этапа обучения – сформировать умение вести

диалог с текстом. Это основной прием понимания текста, который

активизирует процесс первичного восприятия текста и подводит к

выделению концепта как итогу процесса.

Понятие «диалог» при работе с художественным текстом, по нашему

мнению, может иметь несколько значений. «Диалог с текстом» – это

активная работа с текстом, позволяющая углубиться в фактуальную и

подтекстовую информацию, что помогает выйти на концепт после чтения. На

более высокую ступень поднимается диалог, когда он превращается в

«диалог с автором» – вопросы, суждения, оценки по отношению к тому, что,

почему и как высказано автором в тексте. Самый высокий уровень – «диалог

с самим собой» – это размышления над тем, что волнует, интересует

читателя в самом себе, когда текст помогает разобраться во внутренних

проблемах, вывести их из тени сознания.

На начальном этапе обучения мы говорим о формировании приема

«диалог с текстом» в первом значении, что не исключает, а в ряде случаев и

предполагает выходы на более высокие уровни беседы с текстом при работе

с конкретным произведением.

Диалог с текстом складывается из нескольких операций: самопостановка

вопросов, вероятностное прогнозирование, осуществление самоконтроля.

Одним из условий проведения диалога является замедление чтения.

Замедленное чтение отличается как от «медленного чтения» –

предполагающего лингвистический анализ текста, так и от «ленивого чтения

уставшего ума» (Ю.М.Лотман). Чтение замедляется намеренно, чтобы

развернуть внутренний диалог, который в обычных условиях чтения протекает

быстро, в неотчетливом осознавании. Психологическая оправданность

замедления естественного чтения при обучении пониманию рассматривалась

в работах Г.Г.Граник, А.Н.Самсоновой (1993), М.Коула (1995),

Н.В.Рафиковой (1997), Н.А.Рубакина (1929).

В качестве результатов первого этапа обучения определены следующие

умения, характеризующие начальный уровень сформированности приемов

понимания текста: замечать непонятные слова в тексте и уточнять их

значение; находить и формулировать скрытый в предложении или

небольшом отрывке текста вопрос; высказывать свои прогнозы на уровне

слова, предложения, фрагмента и целого небольшого по объему текста;

проверять правильность своего предположения, сравнивая его с текстом или

ответом в книге; использовать прием включения "мысленного экрана" при

чтении описательных текстов; свободно высказывать свои мысли,

обосновывать их.

Второй этап обучения направлен на формирование умения выделять

концепт текста. Под концептом понимается система взглядов автора текста,

которая нашла в нем отражение и может быть объективирована читателем в

ходе работы над пониманием текста. Выделение концепта является итогом

всей работы над пониманием, включающей внимание к слову, ведение

диалога с текстом, активизацию воображения и памяти и т.д. Показателями

понимания концепта считают его выражение в речевом плане и

транспонируемость, то есть возможность переноса в аналогичную ситуацию.

Особое место в учебной работе над концептом отведено текстам, где

задача выделения концепта при понимании стоит наиболее отчетливо. Это

мини-текст (пословица), басня, сказка, притча.

По мнению ученых, пословица представляет собой мини-текст

(монотематический текст), а «модель понимания мини-текста может

выступать базисной моделью понимания текстов в целом» (Суховей И.Л.,

1989). В пословице основная мысль не растворена в сюжете, и нет мыслей,

конкурирующих с ней. Поэтому работа над пониманием пословицы позволяет

обучать вычерпыванию смыслов из текста, то есть вычитыванию его

концепта, целенаправленно.

Затруднения в мыслительной работе при понимании пословицы могут

возникнуть на любом этапе. Этот факт был установлен нами в ходе

специального исследования. Обучающимся в разных классах начальной школы

предлагались блоки пословиц, похожих по лексике, синтаксическим

конструкциям, смыслу. В задачу ребенка входило выявление в блоке пословиц,

имеющих близкий смысл. Как показали результаты исследования, независимо

от года обучения младшие школьники затрудняются в понимании смысла

мини-текста.

Во-первых, дети не понимают значение слов в пословице и, как правило,

не выясняют его у учителя. Во-вторых, многие ученики остаются на уровне

понимания только фактуальной информации. Скрытая мысль, отношение,

отраженное в пословице, остается за бортом понимания. В-третьих, имеет

место формальный переход от фактуальной к концептуальной информации.

Это проявляется в том, что ребенок вычитывает не ту мысль, которая скрыта

в пословице. И, наконец, особую трудность представляет формулировка

мысли, содержащейся в мини-тексте.

Предлагаемая система работы с пословицей нацелена на решение трех

основных задач: различение в пословице прямого и переносного смысла;

формирование умения выражать скрытую в пословице мысль своими

словами; обучение переносу концепта в ситуацию с тем же отношением

объектов.

Учитывая построение курса обучения пониманию текста по спирали, на

данном этапе обучения закрепляется и совершенствуется умение вести

диалог с текстом, уделяется особое внимание ключевым, важным для

понимания смысла словам, продолжается работа над активизацией

читательского воображения. Итогом второго этапа являются умения:

обращать внимание на ключевые слова в тексте; различать в тексте

фактуальную и концептуальную информацию; осознавать, что конечной

целью чтения является понимание замысла автора (концептуальной

информации); находить скрытый смысл в пословице и соотносить его с

аналогичным смыслом другого текста; находить и выражать своими словами

мысли, содержащиеся в произведении; использовать прием включения

"мысленного экрана" при работе с описательным текстом; вести диалог с

текстом, заканчивая его выделением концепта.

На третьем этапе обучения пониманию текста акцент сделан на

развитии читательского воображения. О важности развития воображения

именно в третьем классе свидетельствуют и другие исследования.

Установлено, что к 3 классу у детей развивается способность выполнять

стандартные задачи, умение действовать по образцу. Эти качества

утверждаются в ребенке за счет обеднения фантазии, снижения

изобретательности, оригинальности восприятия, что выдвигает на первый

план развитие воображения младшего школьника (Хухлаева О.В., 2006).

На первый взгляд, воображение – непременный спутник чтения, нечто

само собой разумеющееся. Однако многие трудности понимания и

запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением

читателя. Это подтвердило проведенное нами исследование.

Во втором классе в качестве материала использовался небольшой текст,

содержащий описание лесной поляны (фрагмент рассказа Г.Скребицкого

«Лесное эхо»). Детям предлагалось представить описанное в тексте и

рассказать о возникших образах. Оказалось, что на начальном этапе обучения

задания, связанные с произвольным включением воображения, вызывают

затруднения у большинства детей. Возникло предположение, что образы

воссоздающего воображения становятся более точными и устойчивыми к

завершению обучения в начальной школе.

Выпускникам начальной школы предложили познакомиться с

фрагментом рассказа Ю.Коваля «Морошка». После самостоятельного чтения

дети описали картину, которая возникла в их воображении. Примерно 10%

учащихся справились с задачей успешно, то есть отразили в своих словесных

картинах то, что описано в тексте. Столько же учащихся отказались от

выполнения задания, так как не смогли понять и «принять» поставленную

перед ними задачу. Основная группа испытуемых разделилась на две

подгруппы. В первую вошли дети, которые смогли воссоздать отдельные

элементы изображенной картины, во вторую – те, кто допустил ошибки или

представил картину, далекую от предложенной текстом. Кроме того, у многих

проявилось отсутствие внимания к слову, что привело к серьезным

искажениям содержания.

Как оказалось, похожая ситуация с развитием воображения наблюдается и

у учащихся средних классов и старшеклассников (Г.Г.Граник, Н.А.Борисенко,

2006). Таким образом, факты свидетельствуют о том, что читательское

воображение школьников на протяжении всего обучения в школе остается на

невысоком уровне, если не прилагать специальные усилия для его развития.

Это требует систематической, осознанной и учителем и учеником работы.

Развитие читательского воображения может проходить в двух

направлениях: активизация воссоздающего и творческого воображения.

Воображение в читательской и литературно-творческой деятельности тесно

связано механизмом взаимовлияния. Полнота и глубина понимания

прочитанного текста, основанная на активизации воссоздающего

воображения, часто рождает потребность в творчестве, желание высказать

возникшие мысли и чувства, по-своему передать отношение к той или иной

ситуации жизни, то есть включает творческое воображение. Развитие

творческих компонентов воображения, или фантазии, в процессе специально

организованной деятельности благодаря механизму переноса помогает

включать воссоздающее воображение при чтении. Творческие виды работы

обобщают читательский опыт, систематизируют его.

Развитие воссоздающего воображения предполагает обогащение

представлений ребенка о предметном, осязаемом мире (образы разной

модальности) и о мире эмоций (сопереживание). Творческий характер

читательского воображения состоит в создании целостных картин и образов

на основе имеющихся в тексте деталей, в обусловленном личным опытом

заполнении текстовых «скважин». Большую роль играет творческое

воображение в диалоге с текстом, когда выстраиваются гипотезы

относительно дальнейшего содержания текста.

Особое внимание к развитию читательского воображения в третьем

классе обусловлено следующим. Если при осуществлении диалога с текстом

или выделении концепта ребенку можно дать материал для самоконтроля, то

в случае включения «мысленного экрана» ребенок должен сам проконт-

ролировать, возникли ли у него образы. Пропедевтическая работа по

активизации воображения в течение первого и второго этапов обучения

значительно облегчает для школьника данную задачу.

К своим умениям по использованию приемов понимания текста дети

после третьего года обучения добавляют такие, как: умение находить в

тексте слова-образы, поясняя, что с чем сравнивает автор; прогнозировать

содержание текста на основе активности воображения; соотносить концепты

текстов (пословиц и др.); "оживлять" образы разных модальностей;

запоминать и пересказывать текст, опираясь на представления воображения;

выразительно читать произведение благодаря пониманию его замысла и

сопереживанию; создавать собственный описательный и сюжетный текст,

используя разные образы; переносить прием включения "мысленного экрана"

на работу с художественными, познавательными, учебными текстами.

В четвертом классе у детей появляется интерес к своему внутреннему

миру, для них важно признание окружающими их внутренней ценности и

уникальности. Поэтому в работе с книгой необходимо больше внимания

уделять размышлениям читателя. Заключительный этап обучения младших

школьников приемам понимания текста решает наиболее сложную задачу.

Дети знакомятся с понятием «текстовая информация» и учатся вычитывать

из текста разные ее виды (фактуальную, подтекстовую, концептуальную – в

терминологии И.Р.Гальперина). Одним из основных приемов, позволяющих

это делать, является внимательное отношение к слову.

Внимание к слову – основа вычитывания текстовой информации, так как

в тексте мысль и чувство представлены в слове. Наше исследование, как и

работы других авторов, посвященные изучению понимания слова

(А.А.Залевская, Н.П.Локалова и др.), показало, что многие трудности в

обучении начинаются с невнимания к словам. Существующая в школе

практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть

непонятны детям, недостаточно эффективна. У детей важно создать

установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и

выяснение их значений. Серьезно страдает понимание и от невнимания к

ключевым, наиболее важным в тексте словам. Особенность работы над

ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной

информации, которая в них, как правило, содержится. Цель работы со словами-

образами – показать ребенку, что образность текста подчинена замыслу автора,

выражает его чувства и помогает читателю «сблизиться» с текстом.

Свое завершение работа над словом на уроке литературного чтения

находит в переводе в речевой план концепта текста, выразительном чтении

произведения и самостоятельном творчестве детей. Осознавание и

формулировка концепта, выразительность чтения и потребность в

литературном творчестве можно рассматривать как критерии эффективности

работы над пониманием художественного текста.

К концу обучения в начальной школе у школьника должны быть

сформированы приемы понимания текста, которые при взаимодействии с

текстом обеспечат активность процесса, организованного целью понять.

Показателем данной активности будет способность и готовность различать,

находить в тексте и выражать во внешней речи фактуальную,

концептуальную и подтекстовую информацию на основе внимательного

отношения к словам (непонятным, ключевым, образным), умений вести

диалог с текстом, активизировать воображение, кратко формулировать

мысли, определять свою позицию при обсуждении нравственных и

эстетических достоинств текста.

Аппарат реализации теоретических представлений о формировании

приемов понимания текста у начинающих читателей в практике школы

первой ступени связан с созданием специальных учебных книг. В настоящее

время изменившиеся подходы к учебной книге позволяют ей взять на себя

некоторые из функций педагога и занять полноправное место в коллективно-

распределенной деятельности на уроке (Г.Г.Граник, В.В.Рубцов).

Создание учебника, как указывает М.Н.Скаткин, - это работа по

проектированию учебного процесса. У Я.А.Коменского учебник стал

мощным инструментом в руках учителя, у К.Д.Ушинского – средством

самостоятельной работы ученика. Современный учебник должен стать

организатором коллективно-распределенной деятельности на уроке,

расширяя границы самостоятельности обучающегося.

Психодидактический подход к созданию учебника, по мнению

Э.Г.Гельфман, М.А.Холодной, характеризует учебную книгу в качестве

полифункциональной психодидактической системы, форма, содержание,

конструкция которой соответствуют психическим закономерностям учебной

деятельности.

В традиционном обучении, как правило, работает схема:

Ученик Учитель Учебная книга

Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная предлагают схему, более адекватную

задачам интеллектуального воспитания, в рамках которой учебник

«превращается в интеллектуальный самоучитель»:

Учитель

Ученик Учебная книга

Основной творческой задачей нашего исследования стало создание

такой учебной книги, которая не только реализует «право ученика на

самостоятельную интеллектуальную жизнь» (Холодная М.А.), но и является

организатором коллективно-распределенной деятельности. Схематически это

можно изобразить следующим образом:

Данная учебная книга отражает идею учебника, представляющего собой

модель формирования приемов понимания текста, последовательно

включающего в работу над текстом эти приемы. Работа ребенка с подобным

учебным пособием требует от него осознанного отношения к применению

Учитель

Ученик Ученики

Учебная книга