Соболева О.В. Психодидактическая концепция понимания текста школьниками на начальном этапе обучения

Подождите немного. Документ загружается.

приемов, помогающих пониманию, что способствует активизации

рефлексивных механизмов психики, интенсивно развивающихся в младшем

школьном возрасте. Включение учебной книги в коллективную

мыследеятельность дополняет самостоятельную работу ребенка со-

творчеством, со-мыслием в группе сверстников, равно заинтересованным

общением со взрослым.

Чтобы удовлетворять означенным требованиям, учебная книга

построена на основе диалогичности изложения учебного материала,

максимальной активизации первичного восприятия текста, разноуровневости

тренировочных заданий, стимуляции осознавания мыслительных действий,

приводящих к получению результата в понимании, создании условий для

переноса формирующихся умений в новую ситуацию, самоконтроле

усвоения материала, увеличении степени самостоятельности в выполнении

заданий. Обеспечены также элементы индивидуализации: ребенок может

переходить от уровня самодобывания знаний к получению их в готовом виде

и наоборот.

Изменение функций учебной книги в психодидактическом контексте

потребовало создания для нее особой структуры и способа изложения

материала, выстраивания его в «диалоговом режиме». В одном случае текст

становится сродни рассказу учителя, в другом – беседе учебной книги и

учеников, ведущей к совместному поиску истины, в третьем – помощником

при проверке полученных знаний и сформировавшихся умений. Руководящая

роль в этой деятельности остается за учителем, который решает, как лучше

распределить работу между всеми участниками обучения.

Существенное значение в системе обучения пониманию текста имеет

подбор текстовых материалов. Экспериментальное исследование показало, что

для обучения необходимы небольшие по объему специально подобранные

или созданные тексты, понимание которых определяется необходимостью

использования того или иного приема. Предпочтение отдавалось таким

текстам, чтобы школьники имели дело с «литературным раздражителем

совершенно свежего порядка, который не успел еще сделаться привычным и

вызвать готовую эстетическую реакцию совершенно автоматически»

(Выготский Л.С.). Учитывая, что «сложный материал приводит к

"опусканию" ученика на низкий, не характерный для него уровень

понимания» (Гопфенгауз Е.Н.), подбирался текстовый материал, доступный

для понимания младшим школьникам. Использовалось пошаговое

предъявление материала с постепенным усложнением самих текстов и

заданий к ним. И, наконец, выбирались небольшие тексты, чтобы не

вызывать у маленького читателя тревожного состояния из-за объема

предстоящей читательской работы.

Обучение строится на материале художественного текста. Он

объективно содержит все виды информации, в него изначально заложена

необходимость понимания-размышления, считающегося самым высоким

уровнем понимания. Выбор художественного текста обусловлен и

психологическими особенностями младших школьников, для которых важно

создать при обучении «эмоциональное поле – результат напряжения мысли,

интереса и внимания» (В.П.Филатов), что в полной мере позволяет

осуществить работа над пониманием художественного произведения. Таким

образом, в учебное пособие включены небольшие тексты или фрагменты из

художественных текстов, представленные в виде особой текстовой задачи.

Педагоги отмечают, что небольшой объем текстов придает маленькому

читателю уверенность в своих силах, а шутливый характер текстовых

материалов, с которых начинается обучение, создает на занятии

благоприятный эмоциональный фон.

Структурные особенности учебной книги определялись следующими

положениями. О каждом приеме понимания текста ребенку нужно доступно

и интересно рассказать, показать его использование на конкретном примере

и потренироваться применять его на текстах, которые для своего понимания

требуют использования данного приема. Кроме того, ученику в ходе

обучения важно предоставить возможность сделать проверку своей работы

над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше.

Учебный материал в книге разделен на части, которые названы

карточками. Карточки-подсказки, карточки-тренировки и проверочные

карточки выполняют разные функции в обучении. Такая форма изложения

учебного материала в виде обучающих, тренировочных и проверочных

страниц позволяет, с одной стороны, организовать коллективную

мыслительную деятельность на этапе усвоения, закрепления и контроля

знаний, с другой, - использовать индивидуализацию учебной деятельности,

исключение пробелов в знаниях, формирование навыков самоконтроля.

В учебной книге все текстовые и внетекстовые элементы «работают» на

понимание. Тексты и задания в каждой карточке нацелены на определенный

прием работы с текстом, на что указывает ее цвет. В голубых карточках

основной прием – диалог с текстом; в желтых – работа над разными видами

текстовой информации; в розовых – развитие воображения; в зеленых –

внимание к слову.

Каждая страница книги построена так, что ее содержание и оформление

включают ребенка в диалог с учебником и с другими учениками под

руководством учителя. Учитывая возрастные особенности младших школьников,

книга содержит занимательные элементы, которые ставят ребенка в позицию

участника игры, что обеспечивает переход от игры к учению. Это достигается не

только с помощью специально подобранного текста, оригинальных заданий на

понимание, страничек для самоконтроля, но и использованием игровых

персонажей в тексте и на рисунке, иллюстраций, цвета.

Учебная книга ведет учителя и его учеников по ступеням обучения

пониманию, задает направление обучения, выстраивает его логику, дает

возможность проверить успешность овладения приемами работы с текстом.

В то же время особенностью использования данного пособия в учебном

процессе является то, что оно оставляет простор для творчества педагога.

В соответствии с основной психодидактической задачей первого этапа

обучения приемам понимания текста учебная книга для 1 класса нацелена

на формирование умения вести диалог с текстом. Чтобы стимулировать

активность ребенка при овладении приемом «диалог с текстом», подбирались

повествовательные тексты, работая с которыми в ходе коллективно-распре-

деленной деятельности, он подводится к самостоятельной беседе с книгой.

Особое значение имеет формирование операции самоконтроля. С этой целью

на страницах «Проверь себя» даются формулировки скрытых в тексте

вопросов, а в тексте карточки-тренировки постоянно указывается на

необходимость сравнить прогнозы с авторским вариантом развития

событий.

Для инициирования диалога в учебной книге используется система

«помощников» - условных обозначений - в беседе с текстом. Кроме основного

приема «диалог с текстом» (голубые страницы) в первой книге есть материал,

посвященный активизации воображения при чтении (розовые страницы),

проводится пропедевтическая работа по вычитыванию текстовых смыслов

(желтые страницы). Начинается книга со страниц, направленных на развитие

внимания к слову (зеленые), так как успешность диалога с текстом

определяется вычитыванием информации из каждого слова и связей между

ними.

В учебной книге для 2 класса на первый план выдвигается задача

формирования умения выделять концепт текста. Вначале это делается на

мини-тексте (пословице), а затем для работы над концептом используются

басни, сказки, притчи. Это басни Эзопа, И.А.Крылова, Л.Н.Толстого,

поучительные рассказы К.Д.Ушинского, сказки разных народов,

произведения классиков отечественной детской литературы.

В книгу заложена психологически обоснованная последовательность

работы с пословицей. Тренировочный материал представлен пословицами

разных народов, в которых содержатся синонимичные концепты. Серьезный

разговор об инвариантности мысли облечен в игровую форму.

К выделению концептуальной информации из текста ведет вся работа

над его пониманием. Поэтому во вторую часть книги включены задания на

использование разных приемов понимания текста. На голубых страницах

содержится материал для повторения приема «диалог с текстом».

Постепенно диалог усложняется: ребенок поднимается по ступенькам

понимания к сотворчеству с автором текста – диалогу на новом уровне. Свое

завершение диалог с текстом находит в выделении концепта текста.

Словесная формулировка не всегда полностью исчерпывает концепт. Однако,

как показало исследование, сам процесс размышления над текстовыми

смыслами рождает интерес к произведению, вызывает положительные

эмоции, связанные с мыслительной деятельностью, способствует развитию

нравственных чувств.

В карточках зеленого цвета продолжается работа со словом. Она

подчинена основной цели - размышлению над концептом текста, теми мыслями и

чувствами, которые волновали автора. Появляются указания на «слова-

ключики» (ключевые слова), открывающие секреты текстов, то есть ведущие

к вычерпыванию подтекстовой и концептуальной информации. Задания на

розовых страницах активизируют читательское воображение, помогая

понимать концепт текста, и готовят ребенка к следующему этапу обучения.

Решение задач третьего этапа обучения связано с активизацией

воссоздающего и творческого воображения начинающего читателя. Текстовые

материалы в учебной книге для 3 класса, с которых начинается тренировка

читательского воображения, небольшие по объему, включают 1-2 образных

элемента. Тексты подбирались так, чтобы у ребенка возникали образы разной

модальности. Постепенно количество образных элементов увеличивается,

осуществляется переход к воспроизведению в воображении целых картин. В

книге использовались тексты-описания из произведений русских классиков:

М.Лермонтова, И.Тургенева, А.Куприна, Л.Толстого, А.Чехова, И.Соколова-

Микитова, А.Грина, М.Зощенко и других. Кроме того, в учебной книге есть

задания, активизирующие творческое воображение. Они, как правило,

выходят за рамки конкретного текста: «Придумай своих героев, свои

приключения, пофантазируй».

Важно, чтобы при выполнении заданий на развитие воображения дети

работали, четко осознавая свою учебную задачу, сознательно подходили к

развитию умения управлять своим воображением. Кроме того, необходимо

обеспечить условия для самоконтроля, то есть проверки соответствия

возникших образов тому, что содержится в тексте. О том, включилось ли

воображение, можно судить по результатам объективации образов. В данном

случае сложно предложить какие-то ответы на проверочных страницах.

Чтобы сделать возникшие образы доступными для восприятия и анализа,

используются известные приемы учебной работы: словесное рисование,

иллюстрирование текста, выразительное чтение, пересказ. О последнем

приеме психологи отзываются как о ключе к решению «задачи на включение

воображения».

Учитывая построение учебного курса по спирали, в третью часть

учебной книги вошли задания на повторение приема «диалог с текстом». В

диалог включается не только мыслительная работа, но и воображение.

Желтые страницы возвращают ребенка к работе над концептом текста. Он

знакомится с пословицами разных народов, разграничивая пословицы с

прямым и переносным смыслом, исправляет деформированные пословицы,

переводит пословицы на «язык мысли».

Работа над фабулой и моралью басни строится на сравнении басен

разных авторов, созданных на один сюжет. Это подводит ребенка к анализу

художественных средств, используемых автором для создания образов. На

данном этапе обучения ребенок делает первый шаг к пониманию того, как

создается образность художественного текста. Этот шаг связан со сравнени-

ем. Работая с соответствующими текстами и заданиями к ним, ребенок

узнает о важности сравнения и учится видеть его в тексте.

В заключительной части пособия серии «Учимся понимать текст»,

предназначенной для учащихся 4 класса, обучение пониманию текста

строится на основе тех приемов, которые были усвоены в 1-3 классах. В

качестве текстового материала используются прозаические и поэтические

произведения разных жанров, созданные отечественными и зарубежными

авторами.

Основная задача данного этапа обучения — знакомство с разными

видами текстовой информации. Ее решению способствуют задания на

использование диалога с текстом. Данный прием становится неотъемлемой

частью чтения любого текста. Важное место отведено развитию внимания к

слову, знакомству с художественными средствами. Значительная часть

учебных материалов посвящена активизации воображения, позволяющего

эмоционально откликаться на описываемые в тексте события.

Каждая учебная книга содержит методические рекомендации для

взрослых. Чтобы их сформулировать, все текстовые материалы и задания

апробировались как в индивидуальном эксперименте, так и в процессе

реального коллективного обучения. Данное учебное пособие является частью

курса «Русская филология», в котором обучение пониманию текста

рассматривается в качестве специальной психодидактической задачи.

Поэтому особенно эффективно использование учебных книг по пониманию

текста параллельно с учебниками русского языка из этого комплекта, что

создает систему в обучении приемам понимания текста, обеспечивает его

преемственность.

В третьей главе диссертации «Результативность обучения младших

школьников пониманию текста» доказывается эффективность

использования психодидактического подхода к формированию у школьников

умения понимать текст. В ней содержится описание исследования

особенностей становления процесса понимания текста в индивидуальном

эксперименте, а также результаты диагностики сформированности умения

понимать текст в групповом эксперименте.

Апробация предлагаемой системы обучения пониманию текста

проводилась в рамках деятельности ГЭП «Разработка курса "Русская

филология" - его содержания, средств и методов обучения» г.Москвы и

творческой группы учителей начальных классов при МУ «Научно-

методический центр г.Курска» (всего более 30 классов) с 2000 по 2007 год

(два выпуска начальной школы). В процессе лонгитюдного формирующего

эксперимента в начале и в конце каждого года обучения в начальной школе в

экспериментальных и контрольных классах проводилась диагностика

сформированности умения понимать текст. Выпускники начальных классов

приняли участие не только в групповом, но и в индивидуальном

обследовании. Остановимся на процедуре и результатах последнего более

подробно.

Испытуемыми стали школьники 4–х классов школ г.г.Курска и

Москвы. В качестве текстового материала использовались рассказы детской

писательницы Р.М.Коваленко «Праздник», «Бабака», «Наказание»,

«Розыгрыш», вопросы и задания к ним. Беседа проводилась индивидуально,

ее ход фиксировался с помощью диктофона. Всего в исследовании приняли

участие 30 школьников (по 15 из экспериментальных и контрольных

классов). В экспериментальную группу вошли учащиеся, которые обучались

приемам понимания текста по учебному пособию «Путешествие в Страну

Книги» в течение четырех лет. В контрольной группе были дети из классов, в

которых специального обучения пониманию текста, выходящего за пределы

традиционной работы на уроке литературного чтения по действующим

учебникам, не проводилось. Экспериментатор работал «в связке» с

испытуемым, реагируя на размышления и ответы детей, но не навязывая

каких-либо утверждений.

Анализ аудиозаписей индивидуальных бесед со школьниками позволил

выявить особенности работы с текстом у школьников из

экспериментальных и контрольных классов.

Большинство учеников из контрольных классов читали текст вслух,

делая остановки тогда, когда встречались с трудным словом, перечитывали

его, но, как правило, за помощью в объяснении смысла не обращались.

Других комментариев по ходу чтения дети не делали. Мыслительная работа,

которая протекает у них по ходу чтения, скрыта, не выводится в план

осознавания. Проговаривание, очевидно, помогает им в понимании, в то же

время в процессе первичного восприятия у многих из них рождается

негибкая установка, которая ведет к акцентированию несущественных

элементов текста и, в результате, к неспособности найти концепт, даже если

он выражен в тексте напрямую. В этом случае наводящие вопросы ничего не

прибавляют в понимании текста, а блокировка сознательной работы над

пониманием проявляется в отказе от размышлений (ответы «не знаю» на

любой вопрос на понимание текста).

У школьников из экспериментальных классов наблюдалось несколько

вариантов работы по ходу чтения. Первая группа детей читала текст «про

себя» от начала до конца. Все размышления высказывались после чтения и

представляли собой довольно подробный самоанализ первичного восприятия

текста. Вторая группа детей сопровождала чтение комментариями,

связанными с заполнением текстовых «скважин», высказыванием своих

предположений о дальнейшем содержании текста, соотнесением получаемой

информации с собственным опытом и т.п. У учеников третьей группы процесс

чтения был наиболее замедлен и развернут. Ими комментировалось почти

каждое предложение: устанавливались контекстуальные смыслы наиболее

сложных слов, формулировались многочисленные вопросы и предположения,

велись рассуждения по поводу смыслов, извлекаемых из текста.

Из качественного анализа экспериментальных материалов следует, что у

большинства учащихся экспериментальных классов первичное восприятие

текста активно, направлено на понимание. Мыслительные действия, образы,

эмоциональные состояния, возникающие по ходу чтения, либо осознаются

ребенком, либо могут быть выведены в план отчетливого осознавания

наводящими вопросами после чтения текста. Работа с текстом не всегда

результируется в выделении концепта. Однако большинство детей

оказываются открытыми для размышлений, для принятия помощи в

понимании по ходу беседы после чтения.

Процесс целостного восприятия текста протекает по-разному у детей из

трех выделенных групп. Наиболее высокие результаты в понимании

показывают дети, которые читают текст молча от начала до конца, не прерывая

первичного восприятия. После чтения они, как правило, проговаривают текст,

давая точный полный пересказ и пытаясь восстановить ход своих размышлений

во время чтения. Этап проговаривания позволяет им лучше осмыслить текст,

большинство из них уже в пересказе выходит на концепт. Задача при

перечитывании припомнить заинтересовавшие слова, возникшие вопросы,

мысли, чувства принимается и решается самостоятельно, при минимальной

помощи экспериментатора. Впечатляет уровень рефлексии процесса,

направленного на понимание. В описании своей мыслительной работы по ходу

чтения ребенок упоминает именно те приемы понимания, которые

востребуются текстом.

Анализ экспериментальных материалов показал, что понимание

художественного текста связано с выяснением мотивов поведения героев,

которому дается собственная нравственная оценка, то есть понимание текста,

как правило, выявляет нравственную позицию читателя.

Подводя итоги качественного анализа материалов, полученных в

индивидуальном эксперименте, можно говорить о том, что у учащихся

экспериментальных классов удалось сформировать основные приемы

понимания текста, которые используются ими при чтении. Необходимость и

достаточность данных приемов доказывается глубиной и осознанностью

работы с текстом, которую демонстрируют учащиеся экспериментальных

классов по сравнению с детьми из контрольных классов. На конечном этапе

обучения эти приемы переходят в неотчетливое осознавание, определяя

эмоциональность индивидуального восприятия и глубину понимания текста.

У ребенка развивается «рефлексивное отношение к тому, что, зачем и как он

делает» (В.И.Панов, 2004), работая с текстом, что является одним из

показателей развивающего и опережающего характера обучения.

У школьников из экспериментальных классов имеет место

гетерохронность в формировании приемов понимания, то есть к концу

обучения в начальной школе они находятся на разных ступенях

сформированности данного умения. Качественная характеристика данных

ступеней совпадает с особенностями работы с текстом детей из выделенных

нами групп и характеризует этапы становления умения понимать текст.

Диагностика и критерии сформированности умения понимать текст в

групповом обследовании определялись теми приемами, которыми

овладевали начинающие читатели. В ходе эмпирического исследования на

каждом этапе обучения с помощью специально подобранных текстов

выявлялось умение выделять концепт текста, активность читательского

воображения, внимательное отношение к слову. Для диагностики понимания

текста в выпускных классах использовались задания, направленные на

выделение концепта текста и сформулированные:

- в косвенной форме, то есть в форме вопроса, ответ на который

позволяет судить о понимании смысла текста;

- в форме соотнесения концептов на примере пословиц;

- в прямой форме, так, как традиционно формулируется это задание в

начальной школе.

Кроме того, предлагалось задание, выявляющее активность воображения

читателя.

Наблюдения и анализ отчетов учителей показали, что работа в

экспериментальных классах проводилась по-разному. В одних классах

учителями последовательно реализовывалась система обучения, заложенная

в учебном пособии «Путешествие в Страну Книги». В других – учебная

книга применялась в качестве дополнительного материала для чтения,

разнообразившего урок, в то же время все возможности данной книги не

использовались. Возникло предположение, что результативность обучения в

классах из второй группы будет значительно ниже. Итоговая диагностика

сформированности умения понимать текст, проведенная в выпускных

классах начальной школы, полностью подтвердила это предположение.

В качестве доказательства данного положения приведем результаты

итоговой диагностики в экспериментальных и контрольных классах школ №

№ 6, 44, 27 г.Курска (выпуск 2000-2004 года). Всего в обследовании

принимали участие ученики 12-ти классов общей численностью 285 человек.

Статистически значимые различия в результатах обучения школьников

(по t-критерию при p ≤ 0,01) получены в контрольных (К) и

экспериментальных классах первой группы (Э 1). Результаты обучения в

экспериментальных классах второй группы (Э 2) не отличаются, а в ряде

случаев ниже, чем в контрольных классах, где использовались традиционные

для начальной школы приемы работы с текстом (см.табл.1).

Таблица 1.

Различия между экспериментальными и контрольной группой

по результатам итоговой диагностики понимания текста

Группы Диагностируемые

показатели понимания

Концепт 1 (в

косвенной

форме)

Концепт 2

(пословица)

Концепт 3 (в

прямой форме)

Активность

воображения

Э1 -Э 2 1,843 3,287 3,773 2,683

Э1 - К 2,704 2,935 4,402 1,272

Э2 - К 0,972 0,099 0,955 1,359

Полученные данные подтвердили положение о том, что эффективность

инноваций во многом зависит от систематичности и последовательности в их

использовании в соответствии с замыслом предлагаемой технологии. В

противном случае эклектичность используемых подходов и нарушение

логики в формировании необходимых умений приводит к отсутствию

системности в усвоении знаний и трудностям их применения в практической

деятельности.

В то же время, учитывая статистически подтвержденную значимость

различий в результатах обучения, полученных в экспериментальных классах

с целенаправленным и последовательным внедрением в учебный процесс

системы обучения пониманию текста и контрольных классах, можно считать

эффективность психодидактического подхода в формировании приемов

понимания текста доказанной.

Об этом свидетельствует не только количественный, но и качественный

анализ результатов исследования, позволивший выявить несколько аспектов,

подтверждающих эффективность экспериментального обучения на основе

реализации психодидактического подхода к формированию у младших

школьников умения понимать текст.

Ценностно-мотивационный. Исследовательская работа показала, что

специальный подбор текстового материала, нетрадиционность заданий на

понимание текста, необычное построение и оформление учебных книг

«Путешествие в Страну Книги», а, главное, система работы, помогающая

учиться, формирует у детей познавательный интерес, положительную

мотивацию, связанную с чтением. Высокая познавательная активность на

уроке чтения определяется отсутствием страха ошибиться, возможностью

высказаться, так как мнение каждого ребенка по поводу прочитанного ценно.

Рефлексивный. Осознанное отношение ребенка к применению приемов,

помогающих пониманию, к самоконтролю активизирует рефлексивные

механизмы психики: у большинства детей не создается иллюзии понимания,

они четко разграничивают понятное и непонятное в тексте, осознают свои

трудности, критичны по отношению к своей читательской деятельности и по

отношению к самому тексту.

Коммуникативный. Применение приемов работы с текстом развивает

устную речь. Обучение диалогу с текстом помогает «разговорить» детей,

вывести в речевой план, а значит в план осознавания, размышления над

текстом. Ученики с большим желанием высказывают свое мнение, учатся

слушать точку зрения товарища или учителя и не боятся ее критиковать.

Отмечается также перенос освоенных приемов понимания в сферу

межличностного общения. На уроке ярко проявляется индивидуальность

ребенка, его эмоциональный мир и нравственная позиция.

Творческий. Специальная работа над пониманием текста облегчает

учебный труд ребенка, а в ходе обсуждения произведения выводит на

высокий уровень понимания. Раскрепощенное, свободное от стереотипов

восприятие ребенка дополняется оригинальными размышлениями о

прочитанном, а затем превращается в собственное творчество. У детей,

испытывающих трудности в обучении, формируется как потребность в

чтении («хочу»), так и способность понимать прочитанное, используя

определенные приемы («могу»). У детей с высоким уровнем развития

учебной мотивации, не испытывающих трудностей в чтении, активизируются

творческие способности: без специально поставленной задачи появляется

желание сочинять самим.

Операционный. Школьники начинают использовать приемы понимания

при любом взаимодействии с текстом. Учителя отмечают, что умение

работать с текстом благодаря механизму переноса помогает в овладении

всеми учебными предметами: ребенок осознанно переносит приемы

понимания при чтении текстов (учебных, художественных, научно-

популярных и др.) на разных уроках.

В ходе лонгитюдного формирующего эксперимента выявлена динамика

в формировании умения понимать текст у учащихся из контрольных и

экспериментальных классов. Покажем ее на примере начальных классов

выпуска 2004-2007 г.г. школ №№ 44, 6, 52 г.Курска – всего 15 классов (см.

рис.1).

Начальный уровень понимания, который демонстрируют

первоклассники, в контрольных и экспериментальных классах почти не

отличается. В контрольных классах совершенствование умения работать с

текстом проходит постепенно от 1 к 4 классу. В экспериментальных классах

после второго года обучения наблюдается резкий скачок, «всплеск» в

успешности выполнения заданий на понимание текста. Этот факт может

быть обусловлен несколькими причинами.

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Суммарный балл по заданиям

на понимание

Экспериментальные

классы

Контрольные

классы

Рис.1. Динамика сформированости умения понимать текст

в экспериментальных и контрольных классах

Во втором классе у большинства детей сформирован навык чтения и его

техническая сторона не вызывает таких затруднений, как у первоклассников.

Причем техника чтения в экспериментальных классах, как правило, выше.

Это позволяет детям более осознанно воспринимать текстовую информацию.

Кроме того, как показывают наблюдения, в экспериментальных классах

создается высокая мотивация работы над пониманием текста, которая во

многом связана с новизной и необычностью заданий из учебной книги.

Активная работа над приемом «диалог с текстом» в 1 и 2 классе формирует

внимание к сигналам текста, а целенаправленная тренировка в выделении

концепта на втором этапе обучения помогает достигать нужного результата в

понимании.