Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Подождите немного. Документ загружается.

Поэтому коррекция и реабилитация указанных нарушений

также должны идти по двум параллельным направлениям: ме-

дицинскому и психолого-педагогическому.

Медицинская коррекция включает три аспекта:

— лечебн о-в оспитательные мероприятия,

направленные на устранение или уменьшение общесо-

матических расстройств и дефектов (двигательных,

речевых, сенсорных и т. д.), являющихся зачастую мощ-

ным фрустрирующим фактором, повышающим уровень

невротизации и психопатизации больного ребенка;

— медикаментозное лечение органической мозго-

вой патологии, являющейся благоприятной почвой для

возникновения и развития указанных расстройств;

— психотерапевтическое лечение, воздействую-

щее непосредственно на личность больного ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция проводится педа-

гогом на основании конкретных рекомендаций психолога

и в тесном контакте с ним.

Основные направления данной коррекции:

— воздействие на ребенка с целью формирования адекват-

ного отношения к окружающим, к себе, к учебе, к труду

и т. д.;

— воздействие на мотивационную сферу ребенка с целью пе-

реориентации личностных установок на достижение

реальных, доступных целей, формирования четкой бли-

жайшей и отдаленной жизненной перспективы, и также

развития и укрепления общепринятых морально-этиче-

ских норм поведения в социальной среде.

Для достижения указанных целей необходимо учиты-

вать имеющуюся у большинства этих детей эмоциональную

лабильность, неуравновешенность и склонность к истероид-

ным или депрессивным реакциям. Редкая декомпенсация

психопатических проявлений и невротических расстройств

чаще всего наступает при попадании таких детей из среды

себе равных в общество физически здоровых сверстников.

Обычно чувство собственной ущербности и дефектности

способствует быстрому формированию «комплекса непол-

ноценности», что в свою очередь приводит к неосознанной

защитной реакции ухода личности на более низкий, инфан-

тильный уровень с резким заострением эгоцентрических

черт. У детей экстравертированных, с возбудимым типом

психической деятельности это проявляется в усилении раз-

дражительности, озлобленности, истероидности, требовании

повышенного внимания к себе со стороны окружающих.

У интравертов с чертами тормозимого круга происходит уси-

ление психоастенических и депрессивных проявлений само-

уничижения, ущербности и нежелания жить.

В связи с этим очень важным моментом в работе педагога

с такими детьми является стремление выявить те способно-

сти, которые имеются у ребенка, добиться успехов в их раз-

витии, пусть даже небольших, и обязательно акцентировать

его внимание на этих успехах. Тем самым в ребенке пробуж-

дается чувство самоудовлетворения и желание трудиться

в данном направлении, появляется новая эмоциональная ус-

тановка, с одной стороны, являющаяся противовесом но отно-

шению к указанному «комплексу неполноценности», а с дру-

гой — способствующая формированию в сознании ребенка

положительной перспективы в плане дальнейшей реализа-

ции основных жизненных потребностей.

Убирая как внешние, так и внутренние аутопсихологиче-

ские препятствия на пути реализации этих потребностей, мы

тем самым ликвидируем основные психопатирующие и невро-

тизирующие начала и создаем благоприятную почву для це-

ленаправленного совершенствования, а в дальнейшем и са-

.моусовершенствования личности. Поскольку потребности

и установки личности во многом зависят от ее шкалы ценно-

стей, задачей педагога является вывести на первое место

в этой шкале те ценности, которые бы способствовали ориен-

тации личности ребенка на достижение реальных, доступных

222

223

для него целей (например, учебы, приобретения профессии,

занятия любимым и полезным делом, решение какой-либо

творческой задачи и т. п.) и формированию адекватного уров-

ня притязания.

Для повышения эффективности проводимых мероприя-

тий по медико-психолого-педагогической коррекции необхо-

димо привлекать на свою сторону родителей учащихся, разъ-

яснять им цели и задачи этой работы и вырабатывать общую

тактику поведения в отношении их детей.

Таким образом, сложность и неординарность нарушений

двигательной сферы и центральной нервной системы, нали-

чие сочетанных форм с отклонениями в высшей психической

деятельности, интеллекте, речи, сенсорном развитии, — обу-

словливают необходимость создания разных моделей пси-

холого-педагогической и медико-социальной реабилитации

детей с ДЦП, начиная с самого раннего возраста.

Коррекция нарушений речи

Коррекция речевых нарушений в раннем возрасте

В коррекции речевых расстройств при ДЦП необходима

согласованная деятельность психолога, логопеда, педагога

и родителей.

Существует множество методов коррекции артикуляции

у детей с ДЦП, начиная с самого раннего возраста. Наибо-

лее известными зарубежными программами психомоторной

коррекции являются методы К. и В. Бобатов (1975—1980)

и В. Войта (1974). В методе К. и В. Бобатов особое значение

придается торможению примитивных рефлексов, их патоло-

гической стойкости. Свой метод ученые назвали методом

торможения постуралъных рефлексов (Основы ортопеда-

гогики, 1999). По мнению авторов, чтобы достигнуть адек-

ватной сенсомоторной модели, необходимо развивать нор-

мальные проприоцептивные системы и нормализовать

мышечный тонус путем торможения патологических

тонических рефлексов. После этого следует улучшить и ук-

репить нормальные позотонические реакции. Используя эти

позы торможения, следует дать ребенку возможность воспро-

изведения противоположного движения по отношению к до-

минирующей тонической реакции. Например, осуществля-

ются вращения головы без движения тела, чтобы ощутить

> движения головы на фоне релаксации мышц шеи и лица.

По мнению В. Войта, ДЦП развивается в первые месяцы

жизни ребенка. Ранняя коррекция должна активизировать

развитие психомоторных функций и предупредить закреп-

ление патологических реакций. Метод Войта называют

' «принципом продвижения вперед». Он предполагает гармо-

ничное развитие позотонических реакций, выпрямительных

и вращательных рефлексов, необходимых для движений.

Цель коррекции — предупреждение фиксации патологиче-

ских движений путем закрепления правильных функцио-

, нальных схем движений.

Американские невропатологи и логопеды Н. West-

lake и D. Rutherford (1961) разработали интерес-

ную методику устранения нарушений речи у де-

тей с ДЦП, состоящую из двух частей:

1) обследование фоноартикуляторных органов и произноше-

ния, т. е. состояния органов слуха и речи, дыхания и пе-

риферических функций речи в разных ситуациях;

2) использование нестандартных процедур для фониат-

рического лечения и подбор специфической техники для

развития потенциальных возможностей. Эта часть вклю-

чает изучение психологического статуса ребенка с ДЦП,

сенсоперцептивных данных (особенно важен 1-й год

жизни), развитие диалогической речи, свободной речи,

использование разнообразных фониатрических подходов

и упражнений.

Особенно важны методики, включающие обследование

в позе релаксации, с дальнейшим акцентом на ощущение

224

8. Зак. 7784. Шипицына

225

U воспроизведение движений в условиях сопротивления (дан-

ный подход называется «стабили зация»). Чтобы пре-

пятствовать развитию насильственных движений, нужно

начинать лечение с нормализации периферических функций

для формирования произвольных движений: от общих к ин-

дивидуальным, от пассивных к сопротивлению.

Шведский логопед Helen Muller [цит. по: Л .А. Даниловой,

К. Стока, Г.Н. Казицыной, 1997] уделял большое внимание

поведению ребенка и приспособлению к спонтанному поло-

жению тела. Эта работа была одной из первых, в которой не-

посредственно манипулировали во рту ребенка и обучали его

сосанию. Был сделан вывод о том, что кормление из соски

приводит к гиперстимуляции. Орально-тактильная чувст-

вительность нормализовалась в процессе терапии и корм-

ления.

Канадский логопед Marie Crickmay [цит. по: Л.А. Данило-

вой, К. Стока, Г.Н. Казицыной, 1997] разработала методику

коррекции на основе методики К. и В. Bobath's, которая явля-

ется уникальным средством обучения детей с ДЦП. Особое вни-

мание обращают на артикуляцию, движение языка, связанное

с положением тела, подбирают необходимые позы для об-

легчения движения головы и артикуляции.

Представляет интерес и методика Е.Ф. Архиповой (1989),

базирующаяся на стимуляции и развитии психомоторных

функций у детей, страдающих церебральным параличом,

в доречевом периоде. Широко используются разнообразные

подходы для стимуляции голосовых функций детей раннего

возраста и тактильно-кинестетическая стимуляция.

Как было сказано, дети с ДЦП испытывают особые трудно-

сти при сосании. Для активизации оральной области следует

стимулировать тактильные рефлексы в области рта, губ, щек;

вызывать ощущения температуры (холодная, теплая); вызы-

вать ощущения вкуса (сахара, соли, хинина, лимона); ис-

пользовать запахи (духи, цветы и др.).

Рекомендуется сочетание разных стимулов. Следует пом-

нить, что лечение и коррекция дефектов функционирования

артикуляторного аппарата детей с ДЦП на раннем этапе раз-

вития является главной задачей.

Зарубежное направление в лечебной терапии акцентирует

внимание на способе и образовании позотонических движе-

ний и правильном положении тела в отличие от российского

подхода, где обращают большее внимание на тренировку ар-

тикуляционных поз и движений.

Для коррекции речевых нарушений необходимо выявить

состояние функций, связанных с произношением [К. Стока,

2001].

Для этого следует обращать внимание на:

— гипотонию/гипертонию мышц лица, насильственные

движения, резкие движения или изменение тонуса, объ-

ем движений;

— наличие или отсутствие рефлексов орального автоматиз-

ма, их влияние на дисфункции моторных структур, не-

обходимых для питания;

— рефлексы: сосание-глотание, кусание, рвотный, поис-

ковый;

— ответную реакцию при стимуляции области рта и вокруг

него при помощи пальца логопеда.

Важно проверить оральный мышечный

тонус:

— челюсти во время движений и без движений (например,

в норме челюсти во время отдыха находятся в полуоткры-

том положении). У детей с ДЦП челюсти в нейтральной

ситуации часто находятся в открытом положении;

— тонус, подвижность, компенсаторные реакции, симмет-

рию губ;

— тонус мышц языка, его изолированные движения, воз-

можность их переключаемости;

— мягкое нёбо, твердое нёбо, координацию между ними,

подвижность;

— ритм, объем дыхания, координацию между дыханием

и речью (голосовыми реакциями), вдохом—выдохом,

226

227

«обратное дыхание» (да/нет), сопровождение дыхание ре-

бенка движениями тела и головы;

взаимоотношение между моторным контролем, который

используется во время еды и во время фонации, еды и зву-

копроизношения; активность этого контроля, объем дви-

жений, наличие стереотипных движений.

Для стимулирования появления артикуляции необходи-

мо, чтобы ребенок мог контролировать мелкие движения

и дифференцировать движения губ и челюстей, языка через

выполнение упражнений, которые требуют большой опреде-

ленности. Для этого необходимо формирование контроля за

положением тела. С этой целью проводится работа в «реф-

лекс-запрещающей» позе ребенка, чтобы оценить мышечный

тонус.

Коррекционную работу рекомендуется начинать с движе-

ний и упражнений, которые доступны, легко получаются

у ребенка. Упражнения и движения должны быть разнооб-

разны, интересны для ребенка, но самое главное, они долж-

ны быть функциональными, т. е. облегчать движения язы-

ка, формировать координацию движений, серии движений,

которые необходимы в процессе кормления и речи.

Актуальным и перспективным является проведение с первых

месяцев жизни ребенка комплексной работы психолога и ло-

гопеда с физиотерапевтом и акцентирование внимания на

проприоцептивной сфере и контроле движений.

Будущее ребенка с ДЦП во многом зависит не только от

его потенциальных возможностей, но — особенно — от пра-

вильности подбора коррекционных приемов для достижения

максимальной возможности в развитии.

Коррекционная работа при различных формах дизартрии

Эффективность коррекционной работы при разных формах

дизартрии зависит от правильного определения вида дизарт-

рии и соответственно от использования дифференцированных

методов коррекции [М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова,

1985; К.А. Семенова и др., 1972].

При разработке методов коррекции учитываются прежде

всего ведущие расстройства при различных формах дизарт-

рии. Так, при гиперкинетической форме дизартрии ведущее

расстройство — асинхронность между подачей дыхательной

струи, включением голоса, сокращением мягкого нёба и нуж-

ными движениями губ и языка. Такая же асинхронность на-

блюдается и при спастической дизартрии, но

в первом случае механизмом нарушения являются гипер-

кинезы, а во втором — спастичность в различных разделах

артикулярного аппарата. Ведущее расстройство при моз-

жечковой форме — грубое нарушение интонационного

оформления речи и ее монотонность.

При всех формах дизартрии можно выделить три степени

поражения: легкую, среднюю и тяжелую.

При легкой степени спастической дизартрии экс-

прессивная речь внятная лишь с нечетким произношением

отдельных звуков, имеются негрубые затруднения при пе-

реключении в артикулярном аппарате и отдельные элемен-

ты спастичности в различных его отделах.

У детей со средней степенью спастической диз-

артрии в экспрессивной речи искажено произношение 1/3

звуков. Даже изолированно эти звуки не могут быть про-

изнесены правильно. Спастичность наблюдается во всех

отделах артикуляционного аппарата и в мимической муску-

латуре.

При тяжелой степени поражения экспрессивная

речь невнятная, носит не фразовый характер, а состоит из

отдельных слов. Произношение большинства звуков искаже-

но. В процессе речевого акта наблюдаются синкинезии в ми-

мической мускулатуре, а в мускулатуре конечностей уве-

личивается спастичность. Отмечается высокая спастичность

во всех отделах артикуляционного аппарата.

У больных с легкой степенью при гиперкинетической

форме дизартрии выявляются элементы гиперкинезов

в мягком нёбе и в кончике языка. В артикуляционном ап-

парате несколько затруднено переключение. Речь внятная,

но в речевом потоке имеется нечеткое произношение отдель-

228

229

ных звуков при правильном изолированном их произнесе-

нии.

При средней степени гиперкинетической дизартрии коли-

чество гиперкинезов увеличивается, они распространяются

на все отделы артикуляционного аппарата и на мимическую

мускулатуру.

У этих больных искажено произношение примерно одной

трети звуков, что делает их речь трудной для понимания.

У больных с тяжелой степенью гиперкинетической диз-

артрии интенсивность гиперкинезов резко возрастает, речь

невнятная, искажены почти все звуки. При попытке к речи

возникают гиперкинезы мимической мускулатуры, а также

мускулатуры конечностей и туловища.

Для смешанной формы дизартрии характерен

комплекс нарушений в экспрессивной речи и артикуляци-

онном аппарате, свойственных соответствующим степеням

поражения спастической и гиперкинетической форм.

Коррекция речевых нарушений при спастической дизартрии

Коррекция речи при этой форме дизартрии вклю-

чает следующие основные направления [Л.А. Да-

нилова, 1997]:

1. Нормализация тонуса вартикулярномаппарате,

мимической мускулатуре и конечностях.

— подбор специальной позы, при которой наблюдается мак-

симальное снижение тонуса и минимальное влияние па-

тологических рефлексов в процессе речевого акта;

— покачивание торса ребенка и легкое потряхивание

всех конечностей.

2. Развитие и формирование кинестетиче-

скогоконтроля:

— формирование кинестетического следового образа

в артикуляторной мускулатуре (логопед своей рукой

воспроизводит определенное положение языка и губ

у ребенка в зависимости от артикуляции звука);

— массаж артикуляторной мускулатуры по общеприня-

той методике и точечный массаж методом штопора.

230

3. Формирование слухового контроля за

произношением и развитием фонематического анализа:

— игры-упражнения в звукоподражании;

— работа по развитию фонематического анализа и син-

теза по общепринятым методикам.

4. Нормализация проприоцептивной дыха-

тельной мускулатуры:

— работа по удлинению выдоха;

г- формирование умения задерживать дыхание и регу-

лировать силу и толчок выдыхаемой струи.

5. Формирование речевого дыхания вне фо-

нации:

— постановка грудно-брюшного дыхания;

— отработка синхронного дыхания с логопедом.

6. Формирование синхронности речевого ды-

хания и голосоподачи:

— отработка синхронного дыхания на слогах: АХ,

УХ, ИХ;

— отработка голосоподачи при обоюдном контроле руки

ребенка и логопеда при пении гласных а—, у—, и—,

7. Коррекция нарушений звукопроизноше-

н и я. Последовательность постановки звуков и коррекции

звукопроизношения зависит от локализации параличей

и парезов в артикуляторном аппарате и индивидуальных

компенсаторных способностей ребенка. В первую очередь

ставятся те звуки, при образовании которых соответст-

вующие отделы языка и губ наименее спастичны.

Коррекция речевых нарушений

при гиперкинетической дизартрии

Среди церебральных параличей у детей особо сложный ха-

рактер имеют гиперкинетические формы.

Коррекция речи при этом заболевании особенно тесно свя-

зана с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов

и по восстановлению произвольных движений, поскольку

гиперкинезы аргикулярного аппарата являются проявле-

нием общего заболевания. При попытке к речи или при

231

выполнении намеренных движении органами артикулярно-

го аппарата гиперкинезы усиливаются не только в самом ап-

парате, но и в других частях тела.

Речь у таких детей толчкообразная, с голосовыми и дыха-

тельными спазмами, с отсутствием дифференцированных

движений губ и языка. Локализация гиперкинезов в арти-

куляторном аппарате определяет особенности поражения

экспрессивной речи. Так, гиперкинезы дыхательной муску-

латуры и голосовых связок делают голос прерывистым, за-

тухающим, ребенок вынужден сделать вдох для произнесе-

ния отдельных слов, слогов, а иногда и звуков.

Голос у такого ребенка может несколько раз пропадать не

только при произнесении какой-то короткой фразы, но даже

и одного слова, что обусловливается гиперкинезами голосовых

связок. При гиперкинезах в области мягкого нёба голосоды-

хательная струя периодически попадает в носовую полость,

и произношение в этом случае сопровождается резким носовым

оттенком. При гиперкинезах в различных отделах языка стра-

дает произношение соответствующих групп звуков (передне-

язычных, заднеязычных, среднеязычных). Гиперкинезы в губ-

ной мускулатуре приводят к нарушению всех губных звуков.

Характерно, что у детей, страдающих гиперкинетической

дизартрией, довольно легко можно добиться правильного

произношения изолированного звука, но в речевом потоке

резко нарушается переключение звуков, и произношение по-

лучается с грубыми дефектами. К тому же эти больные в про-

цессе речевого акта быстро утомляются.

Основным направлением восстановительных мероприя-

тий является подавление насильственных дви-

жений. При этом большое внимание уделяется восстанов-

лению статических положений с задержкой движений и вы-

работке умения сохранять состояние покоя.

Основные направления коррекционнойработы на

индивидуальных занятиях:

1. Подбор для больного ребенка позы, при которой

количество и интенсивность непроизвольных движений

232

были бы минимальны. При этом применяется фиксация

конечностей и головы в среднем положении — в тех

случаях, когда гиперкинезы отдельных частей тела вы-

зывают или усиливают насильственные движения арти-

кулярного аппарата, а также тогда, когда попытки к речи

усиливают непроизвольные движения отдельных частей

тела.

2. Обучение ребенка удерживать мышцы лица в состоянии

покоя с использованием способности к самоторможению

гиперкинеза на основе обучения расслаблению мышц:

— Психотерапевтическое воздействие, основная цель

которого — снять мышечное беспокойство и напряже-

ние в возможных пределах и привести ребенка в со-

стояние эмоционального покоя. Подобного состояния

можно добиться объяснением, стимулирующим рас-

слабление мышц шеи, конечностей, ротовой полости,

дыхательной мускулатуры. Голос логопеда, в зависи-

мости от цели воздействия, должен быть спокойным

и властным, мягким и жестким, но без лишних звон-

ких модуляций. Содержание речи логопеда очень про-

стое, речевые инструкции повторяются, меняется

лишь эмоциональный фон. После этого следует пе-

рейти к пассивным поворотам головы в любом направ-

лении с одновременной фиксацией раздражимых об-

ластей.

— Массаж в основном одного типа: легкое плоскостное

поверхностное поглаживание. Движения способству-

ют оживлению кинестетического анализа, повыше-

нию кинестетического контроля. Массаж лицевых

мышц выполняют в зависимости от состояния мы-

шечного тонуса артикуляторной зоны. По длительно-

сти — не более 5 минут, в медленном темпе. Под-

ключается точечный перекрестный массаж тормоз-

ным методом.

— Пассивные движения двух видов: статические и ди-

намические. Статические: когда ребенок говорит, ло-

гопед затормаживает насильственные повороты голо-

вы, движения челюстей, губ, приведение и отведение

233

рук, ног, вращение туловища. Динамические: напра!

лены на изменение амплитуды движения челюсти

губ, языка. Сразу же после проведения пассивных дви*

жений проверяют возможность самостоятельного

управления нужной позицией при общем покое и при

включении в движение. Все пассивные движения,

сочетаемые с упражнениями на расслабление мышц,

выполняются плавно, медленно, ритмично, с воз-

можно большей амплитудой, не допуская болевых

ощущений. На всем протяжении занятий необходи-

мо привлекать внимание ребенка, обучая его выделять

ощущение данного движения, воспроизводить его по

словесному обозначению.

3. Обучение правильному речевому дыхани

при беззвучной артикуляции. У дете

с гиперкинезами наблюдается недостаточное развити

ритма и глубины дыхания. Вначале нужно обращать вни

мание на выработку активного сильного выдоха, затем

тренировать ритмичность дыхательных движений (ды-

шать ритмично и синхронно с логопедом). Можно исполь-

зовать глубокое дыхание для борьбы с гиперкинезами как

один из методов расслабления мышц.

4. Выработка правильного речевого дыхания при

фонации гласных а, и, у, тренировка умения сочетать вы-

дох с моментом голосообразования.

5. Постановка звуков. Последовательность поста-

новки звуков определяется локализацией гиперкинезов

в артикуляторном аппарате. В первую очередь отрабаты-

вают звуки, которые образуются в тех отделах артику-

ляторного аппарата, где наблюдается наименьшее ко-

личество гиперкинезов. Например, если насильственные

движения отсутствуют или слабо выражены, то в первую

очередь ставят губные звуки.

6. Выработка плавного произношения и правиль-

ной интонации.

В результате этой работы удается поставить все звуки, но

чистого произношения всех звуков в связной речи достичь

234

не удается. Достаточно, если звук будет понятен слушаю-

щим и отождествлен с необходимой фонемой.

При обучении грамоте детей, страдающих гиперкинеза-

ми, решающую роль играет индивидуальный подход, так как

дети одного возраста имеют различный уровень развития

моторики. Важен и учет психологических особенностей ре-

бенка. Одни дети активны и самостоятельны, отличаются вы-

раженным стремлением к преодолению своих двигательных

затруднений, другие, наоборот, вялы, малоподвижны, они

не используют даже имеющиеся двигательные.возможности,

требуют постоянного побуждения к движению.

На индивидуальных занятиях вырабатывают правильную

артикуляцию звука, на групповых — его автоматизацию.

Слоговые упражнения — один из лучших методов формиро-

вания артикуляционных движений необходимого качества

и в то же время — эффективное средство отработки техники

чтения и т. п.

Учитывая особенности и возможности детей с гиперкине-

зами, приходится отказаться от использования некоторых

конкретных методических приемов, в частности физ-

культминутки, работы учеников у доски, с наборным полот-

ном, с буквенными и слоговыми кассами.

Зрительная память этих детей развита намного лучше,

чем слуховая, поэтому обучение должно быть максимально

наглядным. Однако недоразвитие манипулятивных функций

не дает возможности активно пользоваться обычными на-

глядными пособиями. Эта задача в отношении схематической

«записи» и анализа устной речи решается с помощью набора

деревянных брусочков разной величины и кружков разного

цвета (предложение — слово — слог — звук). При работе

с буквами удобна в использовании магнитная доска с набо-

ром пластмассовых букв и знаков.

Некоторые дети на определенных этапах нуждаются толь-

ко в индивидуальной работе с ними, но и для них крайне

важно подключение к групповым занятиям при наличии ин-

дивидуальной помощи. Уроки обучения грамоте являются

идеальной возможностью для создания «языковой установ-

ки», для звукослогового творчества.

235

Коррекция нарушений чтения

и письма

Дислексия — сложное страдание, которое диагности-

руется примерно у 7—9% детей с расстройством чтения.

Именно дислексия обусловливает стойкую неуспеваемость

в начальной школе и значительные трудности в усвоении про-

граммного материала в старших классах.

Среди детей, страдающих церебральным параличом, при-

мерно 40% имеют расстройства чтения. Специально про-

веденное исследование показало, что дислексия у детей

в начальной школе носит качественно иной характер, чем

в средней.

Дети в начальной школе не узнают графический

образ буквы, читают слог и слово, переставляя буквы, и, ори-

ентируясь на общий графический образ, произносят слово,

изменяя его структуру и, как правило, искажая флексию.

В старших классах дети неправильно улавливают

лексико-грамматические связи, так как ориентируются толь-

ко на семантическую значимость слова, без учета флек-

сивных и предложных отношений, а также синтаксических

связей.

Методика коррекции дислексии, разработанная Л. А. Дани-

ловой (1997), построена на воспитании у ребенка способности

к восприятию графического образа буквы, слога, слова и пред-

ложения без опоры на семантическую значимость, лишая его

возможности читать по догадке, опираясь на логически-смы-

словую память.

Чтение бессмысленных слов и текстов, составленных по

законам морфемных образований и грамматических связей

русского языка, позволяет сосредоточить внимание на гра-

фическом образе, а не пытаться домысливать слово или це-

лый текст.

Коррекция дислексии проводится в не-

сколько этапов:

/ этап. Проводятся специальные подготовительные уп-

ражнения по развитию зрительного восприятия цвета, фор-

мы и пространственных отношений.

// этап. Тренировка чтения разных слогов.

III этап. Чтение слов, не несущих смысловой нагрузки:

гаурезанкар, мордкан, кортлаля, малакартар, чиндростон.

Предъявление слов, не имеющих семантического значения,

не позволяет ребенку читать по догадке, опираясь на логиче-

ски-смысловую память.

IV этап. Чтение текстов, которые составлены по законам

морфологии и грамматических связей в русском языке из

слов, не имеющих семантической значимости, по типу «гло-

кая куздра...».

При обучении детей с церебральным параличом чтению

в начальных классах педагог может воспользоваться такими

приемами, как выделение (маркировка) начала строки, заглав-

ной буквы, начальной фразы текста, с которой учащимся пред-

лагается читать или писать, ограничение нужного слова, тек-,

ста, предложения специальными прорезями и т. п.

В тех случаях, когда у детей с церебральным параличом

отмечается неправильное произнесение звуков разной степе-

ни выраженности, а также возникновение спазмов при про-

изнесении слов и фраз, или когда им очень трудно начать

речевое высказывание, педагог должен дать детям время для

подготовки к началу речевого акта. Поэтому сначала лучше

обратиться с вопросом ко всему классу, заслушать ответ

ученика с более развитой речью.

При оценке устного ответа и чтения педагог должен учи-

тывать речевые особенности и ни в коем случае не снижать

отметки (особенно на начальных этапах обучения) за недос-

таточную интонационную выразительность, замедленный

темп и отсутствие плавности, скандированность.

Для более адекватной оценки следует соблюдать индиви-

дуальный, дифференцированный подход при проверке зна-

ний по чтению.

При коррекции нарушений письма нужно учитывать фор-

му дисграфии и в зависимости от этого строить систему пси-

хологической и логопедической работы при оптической, аг-

рамматической дисграфиях или дисграфии, обусловленной

нарушением языкового анализа и синтеза.

Несформированность двигательного навыка письма выдви-

гает необходимость рационального определения дозировки

236

237

выполнения письменных и контрольных работ. Сохраняя ос-

новную цель выявления знаний или степень усвоения про-

граммного материала по тому или иному предмету, педагог

подбирает объем и способы выполнения индивидуальных

заданий в каждом конкретном случае. Например, при уста-

новлении того, насколько ученик усвоил материал право-

писания безударных гласных, ему предлагают написание

отдельных слов, словосочетаний из определенного текста, от-

дельных предложений.

Учитывая двигательные особенности учащихся с ДЦП, их

быструю истощаемость, необходимо варьировать формы вы-

полнения письменных заданий. Так, например, одним учени-

кам предлагается вставить в слова (или числа), написанные

на карточке, нужную букву (или цифру), другим — писать

не в тетради, а в альбоме, разлинованном для этой цели;

можно предложить писать на общей или индивидуальной

доске мелом. В наиболее тяжелых случаях ребенок может вы-

кладывать слова и предложения на специальных магнитных

досках. В связи с тем, что компьютер в последнее время за-

нимает все больше место в обучении, в отдельных случаях

возможно выполнение работы на компьютере.

Замедленный темп письма у учащихся с ДЦП определяет

необходимость предоставления большего количества време-

ни для выполнения письменных работ, а в некоторых слу-

чаях ребенок часть ответа может дать в устной форме.

При проведении письменных работ и при оценке зна-

ний учащихся педагог должен продумывать условия предъ-

явления учебного материала, объем и способ его выполнения.

Что касается вышеописанных затруднений, вызванных

пространственными нарушениями и несформированностью

зрительно-моторной координации, то при их наличии педа-

гог должен специально обозначать (чернилами или каранда-

шом) строку и место, с которых нужно начинать писать или

рисовать, определять символами необходимое расстояние ме-

жду строчками или частями задания.

Таким образом, применение различных психолого-педа-

гогических и логопедических приемов коррекции речевых

нарушений чтения и письма способствует более успешному

обучению и социальной адаптации детей с ДЦП.

238

Контрольные вопросы и задания

1. Опишите медицинские формы коррекции разных пси-

хических и физических нарушений при ДЦП.

2. Сформируете основные направления и принципы пси-

хокоррекционной работы при ДЦП, проиллюстрируй-

те примерами.

3. В чем особенности психокоррекции познавательных

процессов в зависимости от возраста ребенка, форм

и тяжести ДЦП?

4. Опишите эмоциональные нарушения при ДЦП и возмож-

ные пути их психолого-педагогической коррекции.

5. Составьте таблицу речевых нарушений при ДЦП и ме-

тодов их психологической, логопедической и педаго-

гической коррекции.

КОМПЛЕКСНАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

В СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ)

УЧРЕЖДЕНИЯХ

В нашей стране создана разветвленная система специали-

зированных учреждений Министерств образования, здраво-

охранения, труда и социальной защиты для оказания по-

мощи детям с нарушением функций опорно-двигательного

аппарата.

Все дети и подростки с ДЦП наблюдаются в поликлини-

ках по месту жительства невропатологом и психиатром. Эти-

ми специалистами проводится первичный учет больных.

Кроме того, часть детей находится в психоневрологических

домах ребенка.

Помощь детям с патологией опорно-двигательного аппара-

та до трех лет осуществляется в районных поликлиниках (ко-

личество детей, зарегистрированных у невропатолога и орто-

педа), детских психоневрологических домах.

Учет дошкольников ведется в городских отделах здраво-

охранения и образования. Существует сеть дошкольных уч-

реждений: специализированные ясли-сады, детские сады,

группы «Особый ребенок» в обычных детских садах, детские

дома и санатории, куда направляются дети, чаще всего «неог-

ранизованные», т. е. воспитывающиеся в семье и находящие-

ся на учете у районных специалистов. В этих учреждениях

находятся дети не только с поражением опорно-двигатель-

ного аппарата, но и в сочетании с разнообразными откло-

нениями (задержка речевого и психического развития, раз-

личная степень нарушения интеллекта), кроме того, как

правило, у этих детей наблюдаются различные речевые на-

рушения типа дизартрии, ал алии и множественные отстава-

ния в формировании познавательной деятельности.

Комплекс психических, неврологических и речевых нару-

шений определяет необходимость различных специалистов

(невропатолога, психиатра, психолога, ортопеда, специаль-

ного педагога и специалистов ЛФК) для проведения диффе-

ренцированого диагноза и организации реабилитационного

процесса.

240

Система помощи предусматривает раннюю диагностику

и раннее начало систематической лечебно-педагогической

работы с детьми, страдающими церебральным параличом.

В основе такой, системы лежат раннее выявление, еще в ро-

дильном доме или детской поликлинике, среди новорож-

денных всех детей с церебральной патологией и оказание им

специальной помощи.

Амбулаторное лечение проводится на базе детской поли-

клиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом),

которые руководят лечением ребенка дома. При необходи-

мости ребенок направляется на консультацию в специали-

зированную неврологическую поликлинику. Комплексное

лечение в амбулаторных условиях является достаточно эф-

фективным при легких формах ДЦП, при выраженных на-

рушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре

(в неврологических отделениях или психоневрологических

больницах) или санатории. Дети, для которых все виды

лечебно-педагогической помощи оказываются неэффек-

тивными, а также те, родители которых по каким-либо

причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в до-

машних условиях, берутся государством под временную и по-

стоянную опеку. Их направляют в дома ребенка, а затем

в интернатные учреждения.

Психолого-педагогическая коррекция

в дошкольных учреждениях

В систему помощи детям дошкольного возраста входит

пребывание в специализированных детских садах, где осу-

ществляют коррекционное обучение, воспитание и подготов-

ку к школе. Важным является максимальное всестороннее

развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Лечебно-педагогический процесс в дошкольных учреж-

дениях построен с учетом специфики заболеваний и свя-

занных с ними особенностей развития детей. При всем раз-

нообразии врожденных и рано приобретенных нарушений

241