Селевко ГК. Энциклопедия образовательных технологий. Т2

Подождите немного. Документ загружается.

коллективного творческого дела, «круглый стол», диспут, дискуссия, конференция, педагогический консилиум,

творческий отчёт, презентация, конкурс, аукцион, фестиваль.

Педагогический совет — «методический день»

Во многих школах приоритетным в течение ряда лет является методическое направление. Одна из форм

педагогических советов прямо отвечает этому направлению и проводится как «методический день». Педагогический

совет — методический день содержит в себе элементы как семинара, так и практикума. Цель таких педсоветов —

глубокое, всестороннее рассмотрение определённой проблемы обучения и воспитания как в теории, так и на практике

(выбор проблемы описан выше). Разработка педагогического совета — «методического дня» начинается за 2-3 недели

на заседании методического совета. Анализируется работа школы, выделяется проблема, разрабатывается

содержание, составляется план подготовки, оформляется методическая выставка.

На этапе подготовки к педагогическому совету намечаются открытые уроки, на которых будет показано, как

реализуются теоретические положения. Затем все члены педагогического коллектива распределяются на открытые

уроки (по желанию самих педагогов и с учётом рекомендаций администрации). В сформированных группах вы-

бираются учителя, ответственные за выступление по анализу урока, выпуск методического бюллетеня.

Проведение педагогического совета «методический день» требует частичной перестройки расписания уроков.

Весь педагогический коллектив собирается к первому уроку. Для учеников в этот день первый урок по всей школе

используется для ученического самоуправления (классные часы). В это время проводится первое пленарное утреннее

заседание (теоретическая часть) педагогического совета. Даётся краткий обзор проблем в виде доклада или

сообщений учителей; проводится инструктаж по дальнейшей организации педагогического совета.

На второй урок в школу приглашаются только те классы, в которых будут проводиться открытые уроки. Учителя

расходятся по группам на практическую часть — открытые уроки. Расписание посещений уроков может быть

составлено по различным схемам: по линейной, круговой, секционной и т.д.

Перед уроком учитель делает его краткое представление, разъясняет, как реализуется на уроке тема

педагогического совета. Во время урока группа слушателей ведёт запись наблюдений, замечаний, комментариев и т.п.

По окончании урока делается 30-минутный перерыв, в течение которого проводится краткое обсуждение.

Делаются обобщения, выделяется то положительное, что может быть представлено вниманию коллектива,

проговариваются рекомендации. Оформляется методический бюллетень, который потом будет представлен

педагогическому совету школы.

После этого учителя расходятся на свои уроки по расписанию. Администрация и свободные учителя проводят

предварительный анализ, готовятся к вечернему заседанию, оформляют методические бюллетени.

Методический бюллетень — результат коллективного обсуждения открытого урока, отзывы о том, насколько

целесообразно выбраны формы, методы, приёмы урока, как способствуют они достижению поставленной цели.

Отмечается то, что может быть использовано в практике другими учителями. В доброжелательной форме выска-

зываются рекомендации.

Второе пленарное заседание — вечернее (после уроков) и начинается с самоанализа урока учителем с позиций

темы педагогического совета. Затем группа даёт оценку того, как проблема реализована на практике. По итогам

выступлений всех групп

вырабатываются

рекомендации, принимается

решение. По

продолжительности

педагогический совет —

«методический день»

растянут на целый учебный

день, но учебный процесс

при этом не прерывается.

Педагогический совет

— деловая игра —

обучающая форма, в

котором все участники

наделяются определёнными

ролями. Деловая игра учит

анализировать и решать

сложные проблемы

человеческих

взаимоотношений, в

исследовании которых

существенно не только

правильное решение, но и

поведение самих

участников, структура от-

ношений, тон, мимика,

интонация. Одна из форм

деловой игры — «мозговая

атака».

Педагогический совет в форме КТД (коллективного творческого дела) предполагает активное сотрудничество

всех педагогов для достижения определённой цели. КТД используется для активизации поиска и выявления новых

оригинальных решений теоретических и практических проблем. Достоинства этой формы:

—осознание целей как единых, требующих объединения усилий всех членов коллектива;

—разделение труда; в процессе деятельности между членами коллектива возникают отношения

взаимозависимости;

—частичное осуществление контроля членами коллектива;

—деловое общение коллег, которое является важной предпосылкой интереса к теме.

Педагогический совет-диспут, дискуссия (дебаты). Диспут (научная полемика) — это форма, которая выявляет

различные точки зрения коллектива по какой-то определённой проблеме для выявления истины. Педагогический

совет-дискуссия предполагает, что каждый учитель (или большинство) коллектива выскажет своё мнение по какому-

то вопросу, познакомится с мнением коллег. Участникам педагогического совета-диспута, дискуссии целесообразно

сесть лицом к лицу — так удобнее противостоять друг другу, отстаивать противоположные взгляды, вырабатывать

общее мнение. Разновидности дискуссии: «круглый стол», «философский стол» и др.

Педагогический совет-консилиум проводится для координации действий педагогов в работе с учащимися

какого-либо класса, определения причин выявленных затруднений и поиска способов их разрешения. Педагогический

консилиум делает знания об учениках наиболее многосторонними, более объективными, способствует обмену опытом

индивидуального подхода к школьникам.

На педагогическом совете-творческом отчёте отдельного учителя или кафедры (методического объединения)

обобщается передовой педагогический опыт, отбираются наиболее эффективные пути совершенствования обучения и

воспитания. Опыт отдельного учителя становится достоянием всех. Такой педсовет — один из важнейших способов

повысить методический уровень учителей.

Педагогический совет-презентация проводится для официального представления новых программ, учебников,

учебных кабинетов, нового опыта по определённой проблеме. Цель презентации — привлечь внимание к чему-либо,

познакомить с новым начинанием, дать ему общественную оценку. Сегодня для презентаций стали использоваться

компьютерные средства.

Педагогический совет-конкурс ставит целью подвести итоги конкурсов мастерства в педагогическом

коллективе, выделить лучших. Заранее разрабатываются положения, условия проведения конкурса, продумывается

подведение итогов.

Педагогический совет-конференция предполагает глубокое и всестороннее раскрытие темы при активном

участии педагогов школы. Творческий обмен опытом — суть педсовета-конференции.

Педагогический совет-аукцион рассматривает множество представленных идей (методик, методических

приёмов) по определённой проблеме. Учителя «покупают»

только те, которые заслуживают внимания, более реальны, жизнеспособны. Педагогический совет-аукцион

может быть проведён и в форме «защиты проекта», поощряет рост инициативы учителей, их самостоятельность и

творчество, попытку создать свой неповторимый опыт (форму, приём), свою программу — учебную, развивающую.

Желательно посадить участников «треугольником», чтобы они видели друг друга и легко общались между собой.

Такое расположение позволяет собрать больше участников, чем «круглый стол», и в то же время в какой-то мере

выделить положение руководителя (жюри).

Педагогический совет-фестиваль проходит как широкий общественный смотр достижений, празднество,

сопровождающееся показом, смотром форм, методов, приёмов, средств обучения в разнообразии художественного

оформления.

По составу участников педагогический совет может быть постоянным (в нём участвует весь педагогический

коллектив), расширенным (с участием учеников, родителей и т.д.), объединённым с другим педагогическим

коллективом, малым (ограниченным по числу участников).

Постоянный состав педагогического совета определён «Положением о педагогическом совете

общеобразовательной школы» и включает весь педагогический коллектив.

На расширенный педагогический совет приглашаются представители шефских организаций, преподаватели

вузов, члены родительских комитетов, представители детских общественных организаций, родители, ученики.

Объединённый педагогический совет — решает с другим коллективом общие проблемы, обсуждает цели,

содержание, формы, методы, приёмы работы. В зависимости от обсуждаемых вопросов педсовет может быть

проведён совместно с педагогическим коллективом школы или ПТУ.

Малый (ограниченный) педагогический совет занимается решением одной проблемы, привлекая только

учителей, причастных к ней, например, учителей выпускных начальных классов и тех, кто работает в 5-х классах, если

рассматривается преемственность начальной школы и среднего звена.

По месту и роли в учебно-воспитательном процессе педсовет может быть тактическим, стратегическим;

стартовым, текущим, итоговым; четвертным, полугодовым, годовым; внеочередным; по итогам проверок, смотров.

Педагогический совет по итогам отдалённых результатов обучения. В.И. Шевардиным разработана

методика оценки работы школы на основе отдалённых результатов обучения. Она предусматривает анализ и

рефлексию педагогического процесса, давшего те или иные результаты в послешкольный период жизни выпускников.

Все педагогические советы должны быть связаны логикой, вытекать один из другого, дополнять, определять

перспективы последующих заседаний.

Особое значение при подготовке и проведении педагогических советов приобретает его решение. В нём

намечаются все те изменения, которые необходимо внести в методическую работу и в управление учебно-

воспитательным процессом.

Предтечи, разновидности, последователи

Модель научно-методической работы в школе

Школа — не научное учреждение, но любая хорошая школа вполне может заниматься и занимается

исследованиями, экспериментами, разработкой и освоением новшеств, что очень близко научной работе, а нередко

является её составной частью. Проведение в школе, на её базе (в том числе её силами) исследований и разработок

относится к вспомогательным, обеспечивающим (по отношению к основному — образовательному) процессам. Но в

условиях бурных преобразований многие педагогические коллективы развёртывают собственные исследовательские

проекты, а некоторые школы, по существу, становятся школами-лабораториями, в них вводится должность заме-

стителя директора по научно-исследовательской работе.

Смысл и назначение деятельности заместителя директора по научно-исследовательской работе состоят в

обеспечении компетентного, действенного и эффективного управления процессами развития школы, её переводом на

новый качественный уровень (и часто — в новый статус).

Передовой опыт и новаторство. К передовому опыту в строгом смысле этого понятия относят только такую

практику, которая содержит в себе элементы творческого поиска, новизны, оригинальности, т.е. то, что иначе

называют новаторством. В соответствии с одним из общепринятых определений под инновацией понимают

комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства (новшества) для

новой (или лучшего удовлетворения уже известной) общественной потребности: одновременно это есть процесс

сопряжённых с данным новшеством изменений в той социальной и вещественной среде, в которой совершается его

жизненный цикл.

Таким образом, педагогическая инновация как таковая имеет своим объектом те виды педагогической

деятельности, которые сформировались в предшествующий период и приобрели к данному времени репродуктивный

характер, а используемые в ней средства и методы стали рутинными для данного уровня развития народного об-

разования. На изменение этих низкоэффективных стереотипов репродуктивной деятельности и направлена в первую

очередь инновационная деятельность в педагогике (а также теоретическая мысль, передовой педагогический опыт,

педагогическое новаторство). В этом смысле функции инноваций вообще и передового педагогического опыта в

педагогике совпадают. Педагогический инновационный процесс — это такой вновь появившийся и развивающийся

процесс педагогической деятельности, который противостоит уже сложившимся процессам и структурам учебно-

воспитательной деятельности.

Такой педагогический опыт особенно ценен потому, что он прокладывает новые пути в школьной практике и

педагогической науке. Поэтому именно новаторский опыт в первую очередь подлежит анализу, обобщению и

распространению. Между простым мастерством и новаторством часто бывает трудно провести резкую границу,

потому что, овладев известными науке принципами и методами, учитель обычно не останавливается на достигнутом,

а идёт дальше, ищет новые, ещё более совершенные способы работы. Находя и используя всё новые и новые

оригинальные приёмы или по-новому эффективно сочетая старые, учитель-мастер постепенно становится подлинным

новатором.

Школа - НПО СТ. Шацкого

Не было в 20-е годы более известного педагогического учреждения, чем созданная СТ. Шацким в Калужской

губернии Первая опытная станция Наркомпроса. О ней писали восторженные книги и статьи, её посещали сотни

советских и иностранных делегаций. Великий американский реформатор образования Дж. Дьюи, побывав на станции,

прослезился и сказал, что «обрёл своё педагогическое отечество». Задуманная в качестве полигона для подготовки

сельского варианта программ ГУСа, Первая опытная станция далеко вышла за рамки этих задач. СТ. Шацкий и его

сподвижники создали педагогический комплекс, уникальный по замыслу и масштабу. Он включал систему

дошкольных учреждений, школ, клубов. В него входили курсы и учебные заведения по подготовке и переподготовке

педагогических кадров, научно-исследовательский центр. Главной проблемой, вокруг которой строилась деятельность

комплекса, было взаимодействие школы с окружающей средой.

Станция работала в двух основных направлениях: изучалась окружающая среда и в соответствии с крестьянским

менталитетом адаптировались образовательные программы; но окружающая среда и преобразовывалась на новых

основах. Крестьяне всячески привлекались к жизни школ — для них читали лекции, им раздавали элитные семена,

помогали в ведении хозяйства.

Постепенно комплекс оказался тесно связан с окружающей жизнью, что благотворно сказалось на

осуществлении целостности и непрерывности воспитательной работы. Благодаря этому удавалось реализовать

главную сверхзадачу коллектива — «организацию всей жизнедеятельности ребёнка». В самом начале 30-х годов

Первая опытная станция, как и другие показательные учреждения, была закрыта.

Концепция изучения и обобщения опыта на диагностической основе (Я.С. Турбовской, г. Москва)

Одна из самых актуальных управленческих проблем — руководство профессиональным ростом педагогических

коллективов, создание условий для творческого использования передового опыта и освоения эффективных

технологий.

Учителям концепция диагностирования помогает выявить свои сильные стороны, свои профессиональные

потребности и сделать своеобразный социальный заказ на педагогическую проблему, на метод, на теоретическое

знание.

Выявление и обобщение опыта на диагностической основе — своеобразный социально-педагогический

референдум, совет с учительством, который проводится в школе, районе, области.

Педагогическое диагностирование строится в школе как деятельность, определяемая календарным планом

работы школы. Материальным её основанием является диагностическая анкета, в которой фиксируются результаты

самодиагностирования учителей.

Уровень педагогического самоанализа учителей отличается большим разбросом: (большее или меньшее влияние

мнения других педагогов), подвержен сильным колебаниям, занижен или завышен.

Поэтому формирование готовности учителей к самодиагностированию, адекватной самооценке составляет

основное содержание подготовительного этапа работы по использованию методики педагогического

диагностирования в школе. Самооценка педагога должна опираться как на анализ результатов деятельности и

высокий уровень педагогической рефлексии, так и на сравнение результатов и способов своей деятельности с

результатами и способами деятельности своих коллег и самыми высокими достижениями передового опыта в области,

стране.

Следующий, основной этап начинается со сбора и систематизации диагностической информации о

профессиональных затруднениях и творческом опыте учителя.

Сбор и систематизация диагностической информации. Когда администрация школы находит, что

значительная часть учителей или весь педагогический коллектив готовы к заполнению диагностической анкеты,

определяется время проведения анкетирования, организуется аналитическая группа, в которую наряду с экспертами

входят наиболее опытные учителя школы. Члены группы будут анализировать полученные диагностические данные

для составления инновационного проекта и определения" путей развития школы. Затем на очередном общем собрании

коллектива всем согласившимся принять участие в диагностической работе учителям предлагается заполнить

диагностическую анкету, содержащую краткие сведения об анкетируемом (местонахождение школы, фамилия и

инициалы учителя, преподаваемый предмет, стаж работы, дата заполнения анкеты) и вопросы.

Вопросы анкеты:

• Что в вашей работе получается лучше всего и с чем из своего опыта вы считаете возможным поделиться с

коллегами?

• Что в вашей работе получается хорошо?

• С какими педагогическими проблемами вы испытываете затруднения в работе?

• С какими педагогическими технологиями вы хотите познакомиться?

Диагностическая карта учителя № проблемы Педагогические проблемы № ответа

В конце анкеты заносятся экспертные корректирующие характеристики: 1) руководителя методобъединения

школы; 2) организатора воспитательной работы; 3) завуча; 4) директора школы.

Диагностирование, изменяя стиль отношений между администрацией школы и педагогическим коллективом,

предполагает полную откровенность, основанную на взаимной заинтересованности в повышении качества учебно-

воспитательного процесса.

Собранные анкеты подвергаются экспертной оценке: поименованные в конце анкеты эксперты, именно в том

порядке, в котором они названы, получают пачку заполненных анкет, знакомятся с ними и заносят в

соответствующую графу своё мнение о том, насколько, с точки зрения каждого из них, диагностические самооценки

учителя отражают реальную картину его опыта. Эксперты могут: 1) согласиться с учителем по всем проблемам или

же по их части; 2) не согласиться с учителем по всем или по некоторым проблемам; 3) назвать другие проблемы,

затруднения и творческий опыт, которые, по их мнению, характеризуют деятельность учителя.

Сведения как о проблемах, затрудняющих учителей, так и об их лучшем опыте представляют ценнейшую

информацию для организации в школе целенаправленной методической работы в помощь учителям для обеспечения

их профессионального роста. Однако для того чтобы использовать эти данные, их нужно соответствующим образом

проанализировать, обработать.

Сложилась достаточно рациональная форма графического анализа диагностических данных — «Рабочая

диагностическая карта школы». Она строится на начало учебного года по следующей схеме:

№ .п/п

Сведения об учителях

Заявленные проблемы

Ф.И.О.

Стаж работы

Предмет

и т.д.

В графы, обозначенные на схеме цифрами 1, 2, 3, 4, 5 и т.д., заносятся заявленные учителями актуальные

проблемы, отражённые в их диагностических анкетах, например: 1 — «Обучение технике чтения», 2 — «Привитие

навыков самостоятельной работы» и т.д.

В соответствующих клетках (ячейках) матрицы, образованных пересечением строки с фамилией учителя и

столбца с названием проблемы, условными знаками обозначаются проблемы, заявленные учителями в своих анкетах.

Например: если в анкете указано, что данная проблема «получается лучше всего, могу поделиться опытом» — круг;

«получается хорошо» — квадрат; «вызывает затруднение» — треугольник. Иногда для наглядности условные знаки

выделяются цветом, например: круг — красный, квадрат — синий, треугольник — чёрный и т.д.

С помощью графически обработанной диагностической карты школы, составленной на основе диагностических

анкет всех педагогов, можно выделить учителей, которых целесообразно объединить в группы по совпадению их

достижений или затруднений, а также учителей, опыт которых следует использовать для оказания помощи их

коллегам, нуждающимся в помощи по определённой проблеме. Разумеется, не всякие совпадения в графах могут быть

продуктивно использованы: при этом надо учитывать преподаваемый предмет, стаж (опыт) работы, сложившиеся

взаимоотношения учителей.

На основе диагностической карты, как уже отмечалось, можно установить:

— какие потребности в творческом опыте могут быть удовлетворены внутри, школы;

— какие потребности могут быть удовлетворены только извне.

Принятие решений. На основном этапе после составления диагностической карты планируется методическая

работа в школе. Полученная во время диагностирования и отражённая в диагностической карте информация

становится основой для принятия решений, обеспечивавших профессиональный технологический рост всех членов

педагогического коллектива. К работе по дополнительному диагностическому анализу администрация вправе

привлечь ведущих методистов школы, лучших учителей.

Выявленные различия в уровне самоанализа у отдельных учителей позволяют объединить нуждающихся в

развитии самоанализа в микрогруппы в школе для совместной работы в этом направлении под руководством учителя-

мастера, обладающего высокой диагностической культурой. Для учителей, чьи запросы не могут быть удовлетворены

в школе, изыскивается необходимый опыт в районе, привлекаются методисты города и области.

По всем заявленным учителем затруднениям организуются те или иные виды помощи: посещения и анализ

уроков коллег, консультации по проблеме у опытных учителей, изучение опыта в других школах, подбор

библиографии для самообразования и т.д. Все виды помощи имеют адресный характер, учитывают индивидуальные

особенности каждого учителя. В то же время учителям, заявившим о своих профессиональных успехах,

предоставляется широкое поле деятельности.

Этим методом можно выявить различные характеристики деятельности учителя и педагогического коллектива:

—пробелы в педагогической подготовке учителя;

—передовой опыт и инновации;

—уровень технологической компетентности;

—владение теми или иными педагогическими технологиями, методами, средствами;

—уровень педагогического мастерства;

—психологическое состояние учительского коллектива;

—лидеров в том или ином направлении.

Методика изучения и обобщения опыта на диагностической основе позволяет использовать её в качестве

содержательной информационной основы для создания компьютерной автоматизированной системы педагогического

диагностирования опыта, в которую могут быть включены все пользователи системы народного образования, от

учителя до Министерства образования.

Школа-лаборатория — это форма федеральной экспериментальной площадки. Школы-лаборатории реализуют

экспериментальные программы, разработанные научными организациями. Их деятельность направлена на реализацию

культурно-образовательной инициативы для развития системы образования в России, опережающего решения её

научного, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового и материально-технического

обеспечения.

Школы-ассоциации (опорные). Основные задачи:

—создание и апробация механизмов вертикальной и горизонтальной интеграции;

—профессиональная ориентация;

—экспертно-консультативная служба;

—формирование сети экспериментальных площадок;

—мобильные учебные группы;

—разработка открытых художественно-образовательных программ;

—развитие рынка образовательных услуг;

—система сетевого взаимодействия и сотрудничества;

—взаимодействие образовательных учреждений всех уровней — дошкольного, школьного, профессионального

образования и учреждений дополнительного образования.

Рекомендуемая литература

Бабанский Ю.К. Методы обучения. М., 1982.

Бабанский Ю.К., Поташник ММ. Оптимизация педагогического процесса. Киев, 1984. 2-е изд.

Батышев А.С. Передовой опыт в учебном процессе в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1983.

Буйлова Л Н., Кочнева СВ. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей.

М.: Владос, 2001.

Вагина Л.И. и др.Планирование работы средней школы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

Гребёнкина Л.К., Анциперова Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы. М.:

Центр «Педагогический поиск», 2000.

Ерофеева Н.Ю., Иванченко СМ. и др. Педсовет: идеи, методики, формы. М.: Центр «Педагогический поиск»,

2002.

Журавлёв В.И. Педагогический опыт. Методы его изучения и обобщения // Введение в научное исследование по

педагогике. М., 1988.

Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

Закон РФ «Об образовании». М., 1999.

Зверева В.И. Самоаттестация школы. М., 2000.

Зязюн ИЛ. Основы педагогического мастерства. М., 1989.

Ильенко Л.П. Теория и практика управления методической работой в общеобразовательных учреждениях. М.:

Аркти, 2003.

Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.: Аркти, 1999.

Колесников Л. Ф., Турченко В.Н., Борисова Л-Г. Эффективность образования. М., 1991.

Конституция Российской Федерации. М., 1998.

Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

Лебедев О.Е. Образовательные результаты. СПб., 1999.

Лизинский В.М. О методической работе в школе. М: Центр «Педагогический поиск», 2002.

Львова ЮЛ. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы. М.: Просвещение, 1985.

Матрос Д.Ш., Баранова Ю.Ю., Мананникова Н.Г. Построение процесса обучения на основе новых

информационных технологий // Завуч. 2000. № 7.

Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых

информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 1999.

Махмутов МЛ. Современный урок. М: Педагогика, 1985.

Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. М., 1999.

Методическая служба петербургского образования: поиски и проблемы. СПб., 1999.

Моисеев AM., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики ОТ. Нововведения во внутришкольном управлении. М.:

Российское педагогическое агентство, 1998.

Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. М., 1996.

Немова Н.В. Управление методической работой в школе. М.: Сентябрь, 1999.

Ожегов СИ., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1994.

Онищук ВА. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1986.

Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Кото-ва, Е.Н. Шиянов, Т.И.

Бабаева и др.; Под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998.

Педсовет: идеи, методики, формы. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002.

Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1995.

Поташник М., Моисеев А. Понятие «качество образования» // Народное образование. 1999. № 8.

Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. М., 1988.

Поташник М.М. Управление качеством образования. М.: Педагогическое общество России, 2000.

Программно-целевое.управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред. A.M.

Моисеева. М., 1999.

Профессиональные объединения педагогов: Метод, рекомендации / Под ред. М.М. Поташника. М.: Центр

социальных и экономических исследований, 1997.

Раченко ИЛ. Проблемы научной организации труда в школе. М., 1987.

Санталайнен Т. и др. Управление по результатам. М., 1993.

Селевко Г.К. Тестовый (аспектный) анализ урока. М., 1996.

Селевко Г.К. Технологии педагогических советов. М.: Народное образование, 1998.

Селевко Г.К., Бройде Б А., Артамонова Р.Б. Дифференциация обучения. Учеб.-воспита-тельный комплекс

вариативного образования на базе средней школы № 26. Ярославль, 1995.

Сергеева ВЛ. Управление образовательными системами: Программно-методическое пособие. М., 2001.

Симонов ВЛ. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.:

Роспедагентство, 1997.

Симонов ВЛ. Педагогический менеджмент. М., 1999.

Скаткин МЛ. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта школ и учителей // Народное

образование. 1981. № 9.

Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт. М.: Педагогика, 1992.

Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа,

1998.

Турбовской Я.С. Методологические и теоретические основы изучения и обобщения педагогического опыта //

Изучение и обобщение педагогического опыта в условиях реформы школы. М., 1986.

Турбовской Я.С. Система вместо стихии // Народное образование. 1988. №11.

Уилмс Д. Результаты образования: модели и типы оценки // Директор школы. 1995. №6.

Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.

Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

Ушаков КМ. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.

Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988.

Шакуров PJX. Творческий рост педагога. М.: Знание, 1985.

Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр

«Педагогический поиск», 2001.

Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин НЛ. Управление образовательными системами / Под ред. Т.Н.

Шамовой. М.: ВЛАДОС, 2001.

Шишов С.Е., Калъней ВА. Мониторинг качества образования в школе. М., 1999.

Якунин ВА. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1988.

17.3. Технология педагогического эксперимента

Experimentum crucus. Эксперимент (опыт) решает всё.

Лат.

Эксперимент (лат.) — опыт, проба, испытание.

Эксперимент — часть педагогического исследования, проверка на практике истинности теоретических

предложений (предположений).

Эксперимент — специально организованный (сконструированный) учебно-воспитательный процесс, дающий

возможность изучать и проверять педагогические воздействия в контролируемых и поддающихся учёту условиях.

Понятие 2эксперимент» используется в значениях «педагогическое исследование», 2.исследовательская

работа» в школе по той или иной проблеме. Эксперимент — обязательный спутник всех изменений, обновлений,

инноваций.

Виды педагогического эксперимента

Каждый конкретный эксперимент охватывает определённую часть учебно-воспитательного процесса, внося в

него изменения и усовершенствования, исследовательские процедуры и организационные особенности.

Своеобразие сочетания этих компонентов и определяет вид эксперимента. На рисунке 56 дана классификация

видов педагогического эксперимента по различным основаниям.

Экспериментальная площадка — это крупномасштабный общественно значимый комплексный эксперимент, в

котором педагогическая часть поддерживается решением ряда организационных, кадровых, материально-

технических, финансовых и юридических вопросов.

Требования к проекту эксперимента

1. Объём проектного предложения должен составлять не более 50 страниц.

2. Содержательные компоненты проектной заявки:

цель (зачем это?)

основное предложение (что это?)

планируемый результат (что это даёт?)

кому от этого станет лучше и легче (для кого это?)

кто и почему это будет делать (кто в этом заинтересован?)

какие ресурсы необходимы (что для этого нужно?)

когда это будет сделано (что уже сделано, что предстоит?).

Экспериментальная площадка — особая форма организации поисковой деятельности без жёстко

разработанного проекта. Есть идея, концепция, общие контуры, а инновационная образовательная практика

вызревает, выращивается в ходе самой деятельности.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: все уровни, проникающая.

Философская основа: диалектическая, сциентистская.

Методологический подход: системный, комплексный, исследовательский, стратегический, диагностический.

Ведущие факторы развития: социогенная.

Научная концепция: ассоциативно-рефлекторная + деятельностная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: на различные структуры.

Характер содержания: разносторонняя.

Вид социально-педагогической деятельности: управление + диагностика.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: административного управления.

Преобладающие методы: информационные.

Организационные формы: многообразная, различные формы.

Преобладающие средства: программированные.

Подход к объекту и характер воспитательных взаимодействий: субъект-объектный.

Направление модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности.

Категория объектов: все категории.

Целевые ориентации

 Изучение педагогических воздействий.

 Проверка действенности педагогических средств.

 Проверка педагогических гипотез.

 Поддержка исследований.

 Обоснование, доказательство прогрессивных педагогических идей, гипотез, инноваций.

 Поддержка социально-педагогических проектов, инициатив.

Концептуальные положения

 Актуальность целей, реализм выполнения (выполнимость), оптимальность результатов.

 Наличие определённой гипотезы об улучшении существующей практики.

 Тщательная разработка и подготовка вмешательства в педагогический процесс.

 Обеспечение условий наблюдаемости педагогических воздействий и его следствий.

 Фиксация условий и результатов.

 Соблюдение принципа «Не навреди»: обеспечение обязательных результатов

обучения.

 Получение и формулировка выводов.

 Результативность — критерий оценки.

 Эксперимент всегда связан с риском, ибо экспериментальная работа — это деятельность с

заранее не всегда точно известным, далеко не всегда гарантированным результатом.

 Отрицательный результат — это тоже результат, так как предупреждает от повторения ошибок.

 Отслеживание (мониторинг) текущих, рубежных и итоговых результатов.

 Закладка в программу эксперимента специального резервного времени, чтобы

иметь возможность компенсировать издержки.

 Использование разведывательного эксперимента.

 Использование имитационного моделирования на ЭВМ.

Критерии научности педагогического эксперимента

1. Внесение в педагогический процесс чего-либо нового (воздействия, изменения) для получения определённого

результата (получилось — не получилось).

2. Учет параметров начального и конечного состояния педагогического процесса (диагностика, педагогические

измерения — количественные и качественные).

3. Обеспечение условий, позволяющих выделить связи между воздействием и его результатом (специальные

приёмы).

А. Доказательность и достоверность выводов (опора на статистические методы обработки результатов).

Особенности содержания

Этапы научного эксперимента. Выделяют шесть этапов эксперимента: I. Диагностический; П.

Прогностический; III. Организационно-подготовительный; IV. Практический (формирующий); V. Обобщающий; VI,

Внедренческий.

I. Диагностический этап

Диагностирование. Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысления результатов

качественной диагностики учебно-воспитательного процесса. В научном эксперименте эту диагностику проводят

специальными методами с использованием анкет, наблюдений, опросов.

Объектами педагогической диагностики могут стать

—личность школьника, её сферы (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП, СТК);

—содержание, методы, формы и средства обучения и воспитания (анализ проблем);

—мастерство педагога (уровень преподавания, передовой педагогический опыт);

—результаты учебно-воспитательного процесса;

—общественное мнение.

На основе диагностики составляется проблемно-ориентированный анализ; возникают проблемы, для

разрешения которых и создаётся проект экспериментального исследования.

Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, выражающего противоречие и принципиальные

затруднения общепедагогического уровня; чаще всего безотносительно к конкретным условиям осуществления УВП.

Тема эксперимента — привязка (реализация) проблемы к конкретной учебно-воспитательной обстановке

(ситуации).

Тема эксперимента отражает, в чём конкретно будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет

направлено.

II. Прогностический этап

Прогностический этап включает: разработку целей и задач; нахождение путей и способов их решения;

построение гипотез; создание проекта их реализации; разработку концептуальной основы инновации;

конструирование педагогического процесса; прогнозирование результатов; планирование и составление программы

эксперимента.

Главная цель — решение намеченной проблемы.

Дополнительные, сопутствующие цели и задачи ставятся и решаются в зависимости от возможностей и условий

(строится «дерево» целей и задач).

В зависимости от степени новизны предполагаемого результата экспериментальные проекты могут представлять

следующие разновидности:

а) воссоздание в данных условиях того, что существовало раньше, в других условиях;

б) модернизация (оптимизация, рационализация, усовершенствование) того, что существовало, существует;

в) создание (разработка и выращивание) новой практики образования, того, что ранее не существовало, является

принципиально новым.

Гипотеза — это предположение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о

тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса. Наиболее

распространённая конструктивная гипотеза имеет такую структуру.

Если применять некие новые или каким-то образом изменить применяемые содержание и методы, то можно