Селевко ГК. Энциклопедия образовательных технологий. Т2

Подождите немного. Документ загружается.

—уровень ученического самоуправления.

Модель организационной структуры управляющей системы школы (органиграмма) изображена на рисунке 51.

Уровень стратегического управления: решаются проблемы перспективного развития гимназии и вопросы

ресурсного обеспечения этого развития. Горизонтальная составляющая этого уровня включает в себя следующие

субъекты управления: конференцию родителей, являющуюся высшим органом общественного управления гимназией;

совет школы, выполняющий роль высшего органа общественного управления в период между конференциями;

директор, осуществляющий общее руководство всеми направлениями деятельности школы в соответствии с её

уставом и законодательством России; попечительский совет, курирующий вопросы привлечения, целенаправленного

использования и распределения внебюджетных средств с учётом существующего спроса на образовательный заказ,

анализа результатов маркетинговых исследований и корректировки в соответствии с ними образовательного процесса;

большой педагогический совет, решающий все вопросы жизнедеятельности школы; аналитический совет, решающий

вопросы организационно-правового, мотивационного обеспечения деятельности на основе результатов работы по

выявлению образовательных потребностей всех участников образовательного процесса. Назначение, компетенция,

периодичность работы указанных органов определены уставом и локальными актами учреждения.

Уровень тактического управления, которое обеспечивает нормальное функционирование и развитие школы

под руководством администраторов (двух заместителей директора по учебно-воспитательной работе, заместителя

директора по воспитательной работе, заместителя директора по административно-хозяйственной работе),

подчиняющихся непосредственно директору школы. Между ними существует как строгое распределение объектов

управления, так и областей обновлений. Тем не менее каждый из них должен обладать инновационными умениями,

позволяющими профессионально и грамотно составлять программы экспериментов, осмысливать и внедрять свой или

заимствованный опыт, осваивать научные разработки, организовывать исследовательскую и опытно-

экспериментальную работу.

В состав горизонтальной составляющей этого уровня входят: малый педагогический совет, призванный

курировать текущую образовательную работу на мезоуровне; административный совет, обеспечивающий

целостность и взаимосвязь субъектов управления; аттестационная комиссия, создаваемая на период аттестации

педагогических кадров; комиссия по материальному поощрению, медицинская и психологическая службы,

контролирующие физическое и психологическое здоровье всех участников образовательного процесса, уровень их

взаимодействия; административно-хозяйственная часть, занимающаяся вопросами хозяйственного, инженерного,

ресурсного обеспечения образовательного процесса, организацией дополнительного питания обучающихся. Все эти

структуры, являясь отдельными органами управления, способствуют реализации принципа его демократизации.

Уровень оперативного управления обеспечивает совершенствование содержательного аспекта образования,

выбор технологий целостного образовательного процесса, охватывающего первую и вторую половину дня, оказание

методической помощи всем его участникам и заинтересованным лицам, взаимодействующим с образовательным

учреждением.

Возглавляют этот уровень управления руководители методических общественных структур. Субъекты

управления этого уровня представлены: школой молодого педагога, знакомящей с особенностями гимназии, её

миссией, философией, системой ценностей, определяющей направления работы и содержание образовательного про-

цесса, её традициями, передовым педагогическим опытом; методобъединениями учителей-предметников, которые

выбирают оптимальные образовательные технологии, индивидуальные программы, эффективные формы организации

и сохранения целостности образовательного процесса; экспертной комиссией по проведению промежуточной и

итоговой аттестации обучающихся; советами классных воспитателей и руководителей, педагогов дополнительного

образования.

На этом уровне управления существует необходимость в создании новых организационных структур —

творческих микрогрупп, экспериментальных групп, предназначенных для решения конкретных задач, связанных с

развитием образовательного учреждения. Предметные объединения педагогов координируют эту работу и иницииру-

ют создание творческих и экспериментальных групп по мере необходимости.

Уровень ученического самоуправления. Здесь под руководством актива учеников создаются свои структуры,

органы управления, советы. В школе может быть организована работа научного общества обучающихся, совета

коллективных творческих дел, клубных объединений по направлениям для приобретения обучающимися опыта об-

щественных и личностных отношений, самостоятельной творческой деятельности. Иерархические связи по

отношению к четвёртому уровню имеют свои особенности: они предполагают не только курирование, помощь,

педагогическое руководство, но и создание условий для превращения ученика в субъект управления, что становится

важнейшим фактором развития его личности. Представители обучающихся могут входить в состав субъектов

управления более высоких уровней вплоть до первого.

Вариативность этой иерархической структуры состоит в том, что управленческое взаимодействие верхних

элементов структуры с нижними элементами (вертикальные связи) может осуществляться как через средние

(промежуточные) её элементы, так и непосредственно при помощи прямых контактов (через педагогическую и

организационную деятельность). В зависимости от преобладания тех или иных связей различают:

—отборочную модель (директор образовательного учреждения — в центре, между

учителями и администраторами, заместители — ассистенты, методические объединения не играют большой роли);

—постановочную (способ принятия решений — консультации руководителей с низшими уровнями);

—коллегиальную (консенсус при принятии решений);

—интегральную (руководитель — координатор, менеджер; большой вес методических объединений).

Этапы программно-целевого управления

Программно-целевой подход может рассматриваться как система деятельности, которая определяет общую

стратегию управления.

Выделяют четыре, иногда пять видов (этапов) управленческой деятельности — целеполагание, планирование,

организацию, руководство и контроль (анализ). В совокупности они образуют полный управленческий цикл от

постановки целей до их достижения.

Анализ. Педагогическая деятельность начинается с анализа и им же заканчивается.

Основная цель педагогического анализа состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического

процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по

улучшению образовательного процесса.

Анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, соединение

частей в целое, установление связей между частями.

Различают следующие виды анализа:

По содержанию: педагогический, психологический, социально-педагогический и др.

По охвату материала: параметрический (текущий), тематический, итоговый.

По цели анализ может быть: проблемно-ориентированным, сравнительным, оценочным, ретроспективным и др.

Проблемно-ориентированный анализ — это анализ, состоящий из двух частей: а) констатирующей; б)

проблемной, в которой выдвигаются вытекающие из первой части проблемы, требующие решения.

Целеполагание внутри образовательной системы школы есть сложнейшая конкретизация, трансформация

данных анализа, внешних социально-политических целей, местных социальных, педагогических, кадровых и,

наконец, материально-технических и других условий данной школы.

Цель как прогнозируемый результат деятельности — системообразующий компонент образовательной

системы. При этом различаются два подхода к постановке целей педагогической системы:

• целевое управление, когда анализ проводится после постановки цели, с позиций

задаваемой цели;

• управление по результатам, при котором цель выводится из данного состояния как ожидаемый к

определённому времени результат.

Особенность целеполагания в управлении школой состоит в том, что при построении иерархии целей общая цель

должна соотноситься с возрастными и индивидуальными психологическими особенностями учащихся.

После формулировки главной, основной цели она расчленяется на подцели, элементы, которые её образуют

(«дерево целей»). Из общих целей выделяются цели управления.

Диагностичностъ цели означает существование средства, с помощью которого можно однозначно судить о её

достижении.

Планирование — составление последовательности действий, определяющих переход от достигнутых

результатов и принятия соответствующих решений к поставленной цели.

Принимаемые решения могут быть рассчитаны как на перспективу (стратегическое планирование), так и на

решение текущих тактических и оперативных задач.

План — главное управленческое решение руководителя. Обычно план школы составляется на учебный год.

Такой план даёт возможность достигать операционально поставленные цели, согласовывать ближайшую и более

отдалённую перспективу деятельности, сочетать перспективное и календарное планирование, дозировать объём вы-

полняемых работ по месяцам, регулировать использование разного рода ресурсов, создавать в опережающем порядке

условия для реализации намеченного, координировать усилия всех участников школьного сообщества. Кроме того,

учебный год является привычным цикловым отрезком времени в школьной жизни.

Структура плана может быть подвижной и многовариантной, может включать наряду с традиционным и

дополнительные разделы в зависимости от условий образовательного учреждения, его традиций. Но обязательны

разделы: аналитико-информационный, целеполагающий, программный (содержательный).

Структура плана зависит от того, по какому основанию осуществляется отбор его компонентов: по видам

деятельности (учебная, воспитательная, методическая и т.п.), коллективам (администрация, МО, кафедры), процессам,

формам организации или каким-либо другим.

Организация управленческой деятельности направлена на осуществление планируемых и выполнение ранее

принятых решений. Эта функция включает: предварительный набор исполнителей и соисполнителей, отбор форм и

методов предстоящей деятельности и соотношение их с реальными условиями и возможностями исполнителей.

Организация деятельности — это процесс объединения людей и средств для достижения поставленных целей. Она

включает четыре направления взаимодействия руководителя с:

• администрацией и руководителями функциональных подструктур школы;

• учительским коллективом школы;

• учащимися;

• внешней средой (работниками органов управления образованием, учреждения ми повышения квалификации,

вузами, дошкольными образовательными учреждения ми, родителями и др.).

Регулирование процесса обучения предполагает отслеживание хода, обеспечение переработки информации,

полученной по каналу обратной связи, выработки корректирующих воздействий и их осуществления.

Контроль, обратная связь теории управления рассматриваются как важнейшее, относительно самостоятельное

и замыкающее звено в управленческом цикле. Контроль — это механизм выявления и оценки результатов

произведённого действия. Его основное назначение состоит в обеспечении обратной связи, осведомляющей о соот-

ветствии фактических результатов функционирования системы её конечным целям. Обычно фактические результаты

представляют собой разброс около ожидаемого и желаемого результата (эталона).

Сравнение реальных результатов с эталонами и нормами протекания учебной деятельности является лишь одним

из компонентов и этапов контроля, за которым следуют содержательная оценка и коррекция.

Методы и стили управления

Методы управления имеют достаточно разнообразную классификацию. Могут быть сгруппированы по:

• субъекту управления (административные, хозяйственные);

• целям (стратегического, тактического, оперативного управления);

• механизму влияния (социально-политические, организационно-распорядительные, организационно-

педагогические);

• стилю (авторитарные, демократические, либеральные).

В последние годы привычные для образовательной школы методы управления обогатились новыми за счёт

появления в школах психологических и социальных служб и информационно-вычислительной техники. Используются

разнообразные диагностические методы и формы контроля: тесты, карты, опросники, анкеты, социометрия.

Исторические преобразования в обществе определяют изменения в управлении образовательными системами. В

частности, во внутришкольном управлении смещаются акценты от управления процессами формирования знаний,

умений и навыков к управлению формированием педагогических отношений, социальных компетентностей

выпускников.

В основе методов лежат различные стили, подходы к способам организации взаимодействий и взаимоотношений

руководителей и педагогов. Использование различных стилей и подходов в значительной степени зависит от личных

качеств специалистов и практиков управления.

Стиль управления характеризуется прежде всего всем характером общения взаимодействующих субъектов

(преподавателя и учащихся, руководителя образовательного учреждения с преподавателем), а также наличием только

конструктивных конфликтов в коллективе и отсутствием (в идеале) деструктивных. Немаловажны и неречевые

(невербальные) способы общения.

Основные стили: 1) авторитарный (директивный стиль); 2) демократический (коллегиальный); 3) либеральный

(разрешительный, соглашательский, попустительский) стиль; 4) корпоративный.

Авторитарный (директивный, командный, административный) стиль:

• формальное лидерство;

• пресечение инициативы подчинённых (учащихся), отсутствие веры в их способности, самоцентризм;

• жёсткое требование, приказ; пренебрежение советом;

• «волевой нажим»;

• подавление проявлений чувств подчинённых, не учёт их психологических особенностей.

Демократический (коллегиальный, партисипативный) стиль:

• обращение к учащимся (к подчинённым) в основном в форме совета, просьбы, пожелания и требования, но без

жестокости;

• требования к учащимся адекватны их возможностям, с учётом их деловых качеств и индивидуальных

особенностей;

• чёткий перспективный план своих действий и действий подчинённых, умение избегать излишнего

бумаготворчества;

• разумная инициатива, поддержка полезных начинаний со стороны подчинённых (учащихся);

• истинная, а не формальная (на словах) забота об учащихся. Либеральный (соглашательский) стиль:

• лёгкое общение с людьми, хорошие отношения со всеми;

• отсутствие чёткого плана действий, работа «на авось»;

• неспособность объективно оценить ситуацию;

• безынициативность в работе, уход от ответственности.

Корпоративный стиль: клановость, приоритет неформальных отношений и

структур; стремление руководителей к власти, контролю, влиянию через преданных людей.

Опыт показывает, что авторитарный, демократический и либеральный стили управления школой имеют свои

достоинства, актуальные в определённых обстоятельствах.

Современный мудрый стиль является либерально-демократическим, личностно ориентированным, гуманным,

сотрудничающим, воодушевляющим.

«Золотые» правила мудрого стиля:

• не начинать день с выговора, замечания или обещания наказания;

• не оценивать ученика (подчинённого) раз и навсегда, даже по целому ряду положительных или отрицательных

качеств (не навешивать «ярлыков» типа: «этот плохой», «этот очень хороший»);

• относиться ровно ко всем, избегать выделения «любимчиков»;

• стремиться объективно оценивать деятельность подчинённых (учащихся), не забывать о стимулирующей роли

положительной оценки всякого затраченного труда;

• оценивая отрицательно какое-либо действие, ни в коем случае не отождествлять эту оценку с оценкой личности

в целом;

• учиться владеть собой при любых тяжёлых и неприятных (для данного субъекта) обстоятельствах;

• учиться реально оценивать возможности исполнителей ваших указаний (учащихся);

• помнить, что личный пример оказывает большее влияние, чем декларации (выступления, советы, указания и так

далее);

• учиться радовать подчинённых (учащихся) своим настроением, доброжелательностью и всем стилем общения с

ними;

• стремиться к общению с подчинёнными (учащимися) не только в период специально организованных

(регламентированных) мероприятий и занятий, но и во внеслужебное (внеурочное) время, однако надо уметь избегать

панибратства;

• совершенствовать свои знания в области педагогики, психологии, управления и пропагандировать эти знания

среди своих коллег.

Модель программно-целевого управления школой в режиме развития

Мы так бешено стали развиваться, что некогда функционировать.

ЕЛ. Ямбург

Школа — модель общества: по мере общественного и научно-технического прогресса происходит и развитие

школы.

Развитие школы — это закономерное, как правило, эволюционное, управляемое (или самоуправляемое)

позитивное изменение самой школы (её целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и

её управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и

развития учащихся.

На отдельных этапах исторического развития возможен также режим стабильного функционирования школы:

работа в заданном режиме (стабильные общепринятые планы, программы, технологии обучения, структуры

организации учебно-воспитательного процесса), по заданным параметрам (ориентация на цели образования, дикту-

емые социальным заказом), со стабильными результатами образования.

Режим развития есть инновационный режим: развитие школы — это переход школы от прежнего

качественного состояния к новому (т.е. в ходе инновационного процесса), переход на новые подходы в работе и

новые критерии её оценки, реализация отдельных экспериментов или же целостных программ развития школы.

Управление развитием школы — это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой

посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработай и освоения новшеств

обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию её

образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых

результатов образования.

Таблица 14

Сравнение специфики технологий управления в режиме функционирования и в режиме развития

Параметры

сравнения

Режимы жизнедеятельности школы

Функционирование

Развитие

Общая характеристика управления

Объект управления

Учебно

воспитательный процесс

Инновационный процесс, т.е. освоение

новшеств в деятельности школы

Потребность объект

ов

в управлении

Объект требует от администрации

обеспечения порядка, стабильности,

неизменности содержания и ор-

ганизации учебно-

воспитательного

процесса, преемственности в управляющей

системе школы, методах управления

Объект требует от руководителей, все

субъектов управления лидерства, смелости,

инициативы, решительности как в обновлении

самой школы, так и в её управляющей системе

Назначение управления

Управление предназначено для

поддержания имеющегося потен

циала

школы, результатов её деятельности

Упр

авление предназначено для созда

ния нового, более высокого потенциала

школы

Субъект управления

Как правило, это только администрация

школы при ограниченных

правах,

слаборазвитых функциях

органов

учительского, ученического

родительского самоуправления

се участники инновационного процес

са: штатные руководители школы, учи-

теля, учащиеся, родители, спонсоры, пе-

дагогически грамотная и заинтересован-

ная в делах школы общественность

Подходы и научные

концепции,

лежащие в

основе практики

управления

руководителей школы

Подходы в работе в основном

эмпирические, интуитивные или на

основе

личного опыта. Чаще всего

незнание каких

бы то ни было отечественных или

зарубежных управленческих концепций

Опора в работе на знание разнообраз

ных теорий и концепций менеджмента,

инновационных процессов

Характеристики образовательной деятельности

Цели и задачи

Воспроизводство

наработанного

опыта

(практики) образования,

стремление

сохранить имеющиеся результаты

Наращивание, рост потенциала школы и

повышение эффективно

сти его использования,

создание или освоение нового опыта, стремление

создать новую практику

образования, дающую

новое его качество

Содержание

образования

Использование

устоявшихся

традиционных идей, знаний основ наук,

учебных предметов

Использование нов

ых идей, новых научных

знаний, введение новых учебных

дисциплин, ранее

не преподававшихся в школе

Технологии, методики

обучения

Использование наработанных в

прежние

годы технологий и методик обучения

Освоение и разработка новых форм, методов,

средств обу

чения, ориентированных на получение

образования, соответствующего требованиям

социального заказа завтрашнего дня

Организаци

я учеб

но

оспитательного

процесса

Сохранение имеющейся, например,

классно-урочной системы обучения

со

сложившимся числом учебных дне

й в

неделе, смен, ступеней образования и

т.д.

Экспериментальное освоение новых систем

организации учебно-воспитательного процесса

Параметры

сравнения

Режимы жизнедеятельности

школы

Функционирование

Развитие

Процессы обеспечения

Кадровое

обеспечение

остав кадров сложился, он

стабилен, повышение квалификации

учителей осуществляется в

интересах получения оптимальных

результатов по традиционным учеб-

ным программам и методикам

Должен осуществляться специальный

подбор кадров на конкурсной основе

(под новые учебные дисциплины) или

по контракту приглашаются специалис-

ты из вузов и техникумов по вновь вво-

димым дисциплинам

Научно

методическое

обеспечение

Используются традиционные учеб

ные планы, программы, технологии

обучения и воспитания, традици-

онные учебники и пособия, обеспе-

чивающие требования сегодняшне-

го дня

Разрабатываются новые учебные планы, создаются

модифицированные или новые учебные программы

Материально

техническое

обеспечение

Учебно

воспитательный процесс

организован на имеющейся

материальной базе

Создаётся новая материальная база учебно

воспитательного

процесса, обеспечивающая новые результаты

развивающейся школы

Мотивационное

обеспечение

Создание благоприятного морально

психологического климата в

коллективах

Специальная работа руково

дителей по изучению ведущих

(доминирующих) мотивов, ценностей, устремлений,

интересов и потребностей педагогов, с тем чтобы на этой

основе обеспечить целенаправленное стимулирование всех

участников образовательного процесса на постановку для

себя, класса и школы новых, напряжённых целей, на

определение своей активной позиции в инновационном

процессе

Существует объективная диалектическая взаимосвязь режимов функционирования и развития:

—чем большего достигает школа в стабильном режиме функционирования, тем выше её исходный уровень для

развития, больший задел для успешного освоения нового;

—вопрос о развитии школы должен ставиться не из-за моды на инновации, а на основе всесторонней оценки

достигнутого уровня в режиме функционирования;

—перейти сразу в режим развития невозможно, этот процесс идёт по этапам; по каким-то направлениям школа

будет продолжать жить в режиме функционирования, а по каким-то перейдёт в инновационный;

—в любой момент своей истории хорошая, прогрессивная школа и функционирует, и развивается.

Функционирование и развитие — два вида процессов, постоянно

присущих хорошему образовательному учреждению; название режима жизнедеятельности школы имеет лишь

относительный характер и определяется по доминантному признаку.

Разработка программы развития школы

Переходный период. Между стационарным и инновационным режимами функционирования лежит переходный

период — постановка новых, более напряжённых целей, соответствующих прогнозируемому будущему; он состоит из

следующих стадий:

—проблемно-ориентированный, проблемно-резервный анализ ситуации в школе и во внешней (ближней)

среде; он включает сбор данных, вычленение сильных и слабых сторон деятельности школы, приоритетных проблем;

—по отношению к конкретной задаче используется метод SPOT-анализа;

Таблица 1

SPOT

анализ

Сильные стороны

(

Satisfaction

) Какие программы и

условия, предлагаемые школой, воспринимаются охотно и

хорошо? Чего мы уже добились нашими предложения

ми? На

что мы можем опереться? Какие пред

ложения важны с

педагогической точки зрения? Ка

кие ориентированы на

будущее? Какова наша мотивация?

Слабые стороны (

Problems

) Какие предложения

школы доставили нам трудности? Чего не хватает в

предложенных школой программах и условиях? Что

нам не удаётся? Что выглядит привлекательным, од-

нако недостаточно эффективно?

(Этот аспект осуществляется удачно. На нём можно

строить работу по развитию школы)

(Это нанесёт вред будущему школы)

Шансы

(

Opportunities

) Какие предложения мы можем

расширить? Что остаётся не освоенным? Где имеются неис-

пользованные ресурсы? Что мы могли бы освоить заново?

Опасности

(

Threats

) Как мы относимся к работе

на перспективу? К чему мы должны быть готовы? Что

произой

дёт, если мы сохраним наши программы в том

виде, в каком они существуют в настоящее время?

(Это предпосылки раб

оты по развитию школы)

(Здесь таится опасность, если в области разви

тия школы не будет ничего предприниматься)

—поиск идей для ликвидации выявленных проблем и разработка целей и задач

развития и путей их достижения;

—формирование концепции будущей школы, разработка стратегии развития;

—построение новой модели (структуры) школы;

—выбор основных технологий для новой модели школы;

—планирование направлений и содержания необходимых экспериментальных исследований для построения

новой модели школы;

—формирование плана деятельности на несколько лет вперёд.

Формулирование целей и задач новой модели школы. Цель не просто образ желаемого результата, а образ

результата

—с фиксированным временем его получения;

—соотнесённого с возможностями его получения к требуемому сроку (реалистичного);

—мотивирующего субъект действовать в направлении его достижения (декларируя цель, субъект может

стремиться получить совсем другой результат, в этом случае декларируемая цель — псевдоцель);

—операционально определённого, т.е. заданного так, что всегда можно сравнить фактически полученный

результат с ожидаемым.

Формирование концепции новой модели школы. Выбор идей для концепции на основе учёта уровня их

разработанности, возможностей, условий и других факторов, обеспечивающих реализацию «миссии» школы.

Главные принципы предлагаемой концепции образуют научный фундамент инновационной системы школы. В

качестве ведущих современная концепция развития, несомненно, должна включать принципы гуманизма и

демократизма, личностно ориентированный подход к детям.

Выбор стратегии. В программе развития школы могут быть заложены три основные стратегии.

Стратегия локальных изменений предусматривает параллельное улучшение, рационализацию, обновление

деятельности каких-то отдельных участков жизни школы. Пример: освоение новых методик или программ

преподавания отдельных предметов.

Стратегия модульных изменений предполагает осуществление одного или нескольких комплексных

нововведений, которые, однако, не связываются между собой, хотя внутри модуля могут предполагать необходимость

координации действий нескольких исполнителей. Пример: в начальной школе осваивается какая-то новая

педагогическая система (Занкова, Давыдова — Эльконина) или реконструируется преподавание предметов

естественно-научного цикла в среднем звене, вводится преподавание основ экономики и углублённое изучение каких-

то предметов в старшем звене.

Стратегия системных изменений — предполагает полную реконструкцию школы как образовательного

учреждения, затрагивающую все компоненты деятельности (цели, содержание, организацию, технологии), все

структуры, связи, звенья, участки.

Прогностическая модель школы. Модель (проект, программа развития) школы будет содержать:

• новые цели и задачи, разработанные на основе проблемно-резервного анализа;

• новый (обновлённый) концептуал школы (совокупность принципиальных положений, на которых строится

новая модель);

• новую (или обновлённую, или модифицированную) организационную структуру управляющей системы (в виде

органиграммы), где показаны её звенья, уровни, на званы все субъекты управления и, насколько это возможно, связи и

отношения между ними (механизмы управления);

• новую (или обновлённую) технологию учебно-воспитательного процесса;

• новые методы и механизмы управления.

Алгоритм разработки программы развития школы

Управление современной школой как сложной педагогической системой требует от руководителя научного

подхода в построении целостной системы управления ею и перевода в режим развития. Для этого необходимо:

• Чётко определить реальные цели школы.

• Определить информационную базу: выявить интересы, возможности учеников, запросы их родителей.

• Оценить кадровые, материально-технические, психологические условия для удовлетворения выявляемых

потребностей.

• Определить (выбрать, разработать) свой вариант учебного плана.

• Выбрать систему обучения (индивидуальную, классно-урочную, дистанционную и т.п.) для различных

ступеней и групп учащихся.

• Определить режим организации учебно-воспитательной работы (5-6-дневная неделя, первая и вторая половина

дня).

• Определить приоритетные условия: кадровые, материально-технические, финансовые, научно-методические,

социально-психологические — для достижения в школе поставленных целей.

Модель управления школой по результатам (по П.И. Третьякову)

Третьяков Пётр Иванович — профессор МПГУ, доктор педагогических наук, заслуженный учитель РФ

Технология управления школой по результатам была разработана П.И. Третьяковым на основе концепции

управления финских авторов (Санталайнен Тимо, Воути-лайнен Эеро).

По их мнению, управление по целям легко смещается в область деклараций, превращается в процесс выдвижения

целей без учёта конкретных ресурсов.

Технология управления по результатам сводит к минимуму возможность выдвижения нереальных целей и

условий.

Понятие «управление по результатам» можно определить как систему управления и развития, с помощью

которой достигаются результаты, которые определены и согласованы всеми членами организации. Разъяснение

каждому участнику процесса

смысла его миссии, целей достижения определённых результатов придаёт деятельности не принудительный

административный характер, а характер осознанного творческого труда. Необходимо изменить привычный стереотип

и начать дело с совместного определения результатов, которых можно и нужно достичь. Когда результаты опреде-

лены, рассматриваются способы их получения.

Понятие 2результат» в управлении по результатам — несколько расширенное. Результат есть реализованная

цель. Но сама по себе цель может быть реальной и идеальной. Реальные цели должны быть обеспечены всеми

ресурсами для исполнения. К этим ресурсам относятся люди, время, финансы, материально-техническая база, тех-

нологии и методики и др. Цели, обеспеченные средствами (ресурсами), можно именовать реальными,

результативными. Цели же, не обеспеченные теми или другими видами ресурсов, по своей природе идеальны.

К таким идеальным целям относятся ключевые результаты. Они выделяются на основании общечеловеческих и

национальных ценностей. Среди них:

• Здоровье и здоровый образ жизни учащихся.

• Воспитанность на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

• Образованность в соответствии с личностными возможностями и способностями, с госстандартом и

евростандартом.

• Готовность к продолжению образования и труду в рыночных условиях.

• Готовность к жизни в семье и обществе в новых социокультурных условиях.

И ещё один ключевой результат любого образовательного учреждения (района, города) — адаптивность

образовательной среды для удовлетворения образовательных потребностей личности.

Достижение каждого ключевого результата оценивается отдельно, на основе чего делаются выводы, которые

становятся основополагающими для оперативного и долгосрочного планирования. Выводы разделяют по срокам

исполнения и периодам (подготовительный, организационный, внедренческий).

Направленность всей системы внутришкольного управления на конечный результат предполагает не только

особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей, школы, но и новый подход к информационному

обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.

Таким образом, управление по результатам есть целенаправленное ресурсо-обеспеченное взаимодействие

управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата.

Обновление управления школой на основе менеджмента

Понятие «менеджмент» имеет несколько определений. Самое простое из них: менеджмент — это такое

руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным,

экономичным и рациональным путём.

Менеджмент — это прикладная дисциплина, которая представляет собой органическое единство трёх

составляющих:

—науки, которая обеспечивает понимание сути вещей, явлений, связи между ними и позволяет прогнозировать

их развитие для выработки управленческой стратегии;

—техники как совокупности общих и конкретных приёмов и методик, обеспечивающих максимально

адекватную реализацию управленческих идей;

—искусства как способности эффективно применять научные знания и использовать технические приёмы в

конкретных ситуациях.

Педагогический менеджмент — как деятельностная система — включает в себя следующие структурно-

функциональные компоненты и системообразующие факторы: цель деятельности (планируемый, ожидаемый

результат), субъект деятельности (директор, его заместители, учителя, учащиеся), объект деятельности (он же

второй субъект) — исполнитель распоряжений руководителя (учащийся, учитель, заместитель директора),

содержание деятельности (учебная, управленческая и иная информация), способы деятельности (методы и стиль

взаимодействия субъектов и объектов).

Кроме общих функций управления (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование), в

менеджменте выделяют функции, которые специфичны для менеджмента: мотивация, регулирование,

стимулирование. Эти функции особенно актуальны в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой

деятельности.

Мотивация. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда есть потребности, мотивы,

желание достигнуть результат или приблизиться к нему. Таким образом, стремление к достижению будущего

результата — ещё один признак понятия «цель».

В технологии управления по результатам цель — это осознанный желаемый замо-тивированный результат.

Выбор цели — исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По

источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо

организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т.е. формируемыми человеком

или коллективом самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Последнее имеет место в технологии

управления по целям, для которой цели задаются внешними инстанциями. Внешние и внутренние цели различаются

между собой также способом связи целей с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъект

к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в технологии управления по целям образуется по

направлению от целей к мотивам — «цель выбирает мотив», а в технологии управления по результатам — по

направлению от потребностей и мотивов к целям, и в этом случае мотивы трансформируются в цели.

Регулятивная функция — вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств

и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания её на запрограммированном уровне.

Конкретные формы и виды регулирования весьма разнообразны и определяются, прежде всего, спецификой

управляемого объекта и применяемыми средствами.

Процесс регулирования требует надёжной обратной связи управляющей и управляемой подсистем на любом

уровне. С позиций менеджмента именно контроль в режиме мониторинга как технологическая услуга в различных его

формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим

источником информации для каждого участника процесса. Современный менеджмент подразумевает широкое

использование ЭВМ.

Дни ДРК. Решению вопросов рационализации процессов управления способствует проведение в школах

специальных мероприятий — дней диагностики, регулирования и коррекции (ДРК).

Задача — оперативная диагностика, выработка мер по регулированию процессов поддержания системы

управления школой на заданном уровне или переводу её на более высокий.

Дни ДРК начинаются с инструктажа участников. Каждый участник-организатор составляет свою программу.

Сроки проведения дней ДРК и обработки материалов чётко определяются в планах школы, составляются схемы,

диаграммы, таблицы. На их основе выявляются тенденции, которые учитываются в программе по регулированию и

коррекции (т.е. осуществляется управленческая деятельность). Соответственно проводятся тренинги, семинары,

собеседования, деловые игры. Результаты ДРК обсуждаются на различных уровнях внутришкольного управления в

зависимости от цели и объёма микроисследований: на педагогических советах, консилиумах, методических советах,

заседаниях методических объединений, совещаниях и др.

Стимулирование. Основополагающим условием для развивающей и развивающейся школы является

выполнение руководителями и учителями основной функции — быть стимулирующим началом в развитии личности

каждого ученика. Для этого используется метод рефлексии.

Рефлексивное управление связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек

осознаёт смысл своей деятельности, своей миссии. Осознанная потребность в том или ином виде деятельности

формирует внутренний настрой (мотив) на целенаправленную преобразующую деятельность.

Исходным началом мотивации является самоосознание, которое усиливается по мере развития потребностей, и

прежде всего образовательных. Вслед за самоосознанием начинают развиваться психоаналитические процессы

самоопределения — самовыражения — самоутверждения — самореализации — саморегуляции. Они и составляют

рефлексивную природу саморазвития личности.

Существующая технология внутришкольного управления (по целям) не имеет действенных стимулирующих

рычагов: учебно-воспитательный процесс строго регламентируется внешними целями и установками. Практически

степень проявления самостоятельности ученика (да и учителя в его повседневной деятельности) сводится к

минимуму.

Развитие самостоятельности стимулирует организация самоуправления и со-управления как в деятельности

ученика и учителя на уроке, так и в деятельности учителя и руководителя. А это означает делегирование многих

полномочий и ответственности за результаты учёбы и труда самим участникам педагогического процесса. В

практической деятельности эта идея означает построение горизонтальных связей сотрудничества.

Именно этот механизм является большим резервом и стимулом нового характера взаимодействия ученика и

учителя, учителя и родителей, учителя и руководителей школы и широко используется в технологии управления

школой по результатам.

Технология управления по результатам разработана в непрерывной системе образования: дошкольное

образование — школа — профессиональное образовательное учреждение — регион.

Предтечи, разновидности, последователи

Управление школой как управление педагогическим коллективом

Первостепенное значение формированию дееспособного педагогического коллектива придавали СТ. Шацкий, А.С.

Макаренко, М.П. Щетинин и другие руководители известных образовательных учреждений. Модели, раскрывающие

внутренние механизмы развития и функции управления педагогическим коллективом, описаны в работах последних

лет (Н.С. Дежникова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Р.Х. Шакуров). Педагогический коллектив как социальное и

профессиональное объединение людей воплощает в себе все общие признаки коллектива. Для педагогического

коллектива школы как особой группы людей характерны также общественно и профессионально значимые цели

деятельности, организованность, закономерности функционирования.

Диагностико-технологическое управление педагогическим процессом (В.Н. Зайцев, г. Донецк)

Вариант диагностико-технологического управления педагогическим процессом, разработанный

межрегиональной экспериментально-технологической площадкой «Преемственность» под руководством профессора

В.Н. Зайцева, основан на использовании метода медико-педагогической аналогии, в рамках которой классные и

школьные коллективы рассматриваются как социальные организмы, не обладающие полноценным здоровьем:

• обессиленные физиологически;

• имеющие задержки в психическом развитии;

• имеющие недостатки нравственного воспитания.

Автор предлагает новую парадигму управления, связанную с переходом от концептуально-гипотетического

уровня мышления к диагностико-технологическому.

Система диагностического управления основана на выявлении отклонений реального образовательного

процесса от нормы, закономерностей и содержит в себе:

• систему адекватных измерителей для оценки результирующих признаков группы;

• систему психолого-дидактических закономерностей, построенную с учётом существующих циклов

педагогической деятельности;

• пакет диагностических методик для выявления отклонений от нормы, закономерностей (педагогических

аналогов заболеваний), возникающих при реализации каждого цикла;

• банк частных педагогических технологий, позволяющих эффективно решать разнообразные задачи психолого-

педагогического лечения — укрепления психического и нравственного здоровья.

Наряду с такими широко используемыми в практике работы школ критериями оценки успешности обучения, как

«успеваемость», «качество обучения», в технологии В.Н. Зайцева предусмотрено применение и других критериев:

«индекса качества» и «индекса творчества» — для оценки учебных способностей; «надёжности обучения» — как

степени сохранности качества; «частот проявления» различных признаков, например, для оценки состояния

общеучебных умений.

Оценка развития психики не сводится только к оценке мышления; предлагаются также критерии для оценки

уровня развития эмоций, речи и воли.

Для изучения результативности воспитательной работы предусмотрены критерии оценки четырёх важнейших

качеств: доброты, культуры общения, трудолюбия, нравственности. Исследования показали, что целесообразно

оценивать доброту по отношению к одноклассникам, культуру общения — по внимательности к окружающим,

трудолюбие — по аккуратности выполнения заданий, нравственность — по оказанию взаимопомощи.

Руководители ставят «диагнозы заболеваний», а для лечения каждого обнаруженного заболевания есть

необходимые лекарства — частные технологии; затем проводится лечение социальных организмов — классов и школ.

Таблица 16

Применение частных

технологий

при разны

диагнозах

(фрагмент)

Диагнозы

Технологии

Задержка эмоционально

речевого развития

первоклассников

Е.Ю. Коростелёвой

Состояние общеучебных умений ниже уровня

120/60/30

оптимального и эйдетического чтения, быстрого письма;

совершенствования вычислений

Каникулярное притупление общеучебных

умений

сохранения общеучебных умений

Низкий уровень репродукции

обучающего рисования; терминологической работы; обучения

пересказу (самарский вариант)

Отсутствие логичности или лаконичности

пересказа

применения плана

и СЛС

Перегрузка обилием предметов

применения зон повышенного внимания

Низкий уровень орфографической

грамотности

применения игровых словариков

Недостаточный уровень систематизации

материала

построения СЛС

Проектно-целевое планирование работы общеобразовательной школы.

Его сущность состоит в том, что после определения перечня актуальных проблем, требующих немедленного

решения, по всем конкретным проблемам коллектив школы разрабатывает соответствующий целевой проект. На

каждый учебный год принимаются к выполнению несколько таких проектов.

Целевой проект — это программа действий коллектива школы, группы педагогов или одного учителя,

направленная на решение конкретных проблем с учётом организационного, кадрового, материально-технического,

финансового обеспечения.

Модели эффективных школ. В начале 80-х годов в США была разработана модель «пяти факторов» для

эффективно работающих школ. Она включала в себя:

• Сильное административное руководство.

• Хороший внутренний климат.

• Ориентацию на базовые академические навыки.

• Ожидание более высоких результатов от учеников со стороны преподавателей.

• Систему контроля за достижениями учащихся.

Вторая модель разработана ЮНЕСКО. Она включает в себя шесть факторов:

• Ориентация на чётко сформулированные цели.

• Позитивное руководство.

• Стабильность педагогического коллектива.

• Чётко спланированный и скоординированный учебный план.

• Вовлечённость родителей в школьные дела и заботы.

• Рациональное использование свободного времени.

• Организационно-управленческие модели школ за рубежом

1. Сегментная организация управления. Наиболее специфичной её характеристикой является примитивность

структуры, вытекающей из автономной позиции учителей-предметников, напрямую подчиняющихся директору.

2. Линейная организация управления с горизонтальной консультативной структурой. Наряду с вертикальными

связями здесь уже созданы предметные методические объединения с обязательными консультативными функциями,

учителя могут быть классными руководителями.

3. Коллегиальная организация. Ключевая организационная единица — учитель параллельных классов одного

года обучения.

4. Матричная организация. Она возникает, как пишут авторы, когда пересекаются «вертикальное» предметное

преподавание и «горизонтальное» управление.

5. Модульная организация. Преподавание и управление полностью интегрированы. Здесь тоже создаются