Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования
Подождите немного. Документ загружается.
A. доступным;
Б. авторитетным;
B. требовательным.
22. В свободное время я охотно прочитал бы книги:
A. о том, как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми;
Б. о жизни знаменитых и интересных людей;
B. о последних достижениях науки и техники.
23. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочел бы быть:
A. дирижером;
Б. композитором;
B. солистом.
24. Мне бы хотелось:
A. придумать интересный конкурс;
Б. победить в конкурсе;
B. организовать конкурс и руководить им.
25. Для меня важнее всего знать:
A. что я хочу сделать;
Б. как достичь цели;
B. как организовать людей для достижения цели.
26. Человек должен стремиться к тому, чтобы:
A. другие были им довольны;
Б. прежде всего выполнить свою задачу;
B. его не нужно было упрекать за выполненную работу.
27. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:
A. в общении с друзьями;
Б. просматривая развлекательные фильмы;
B. занимаясь своим любимым делом.
К л ю ч :
С целью изучения процесса формирования профессиональных типов поведения, а также изменения
структур сознания педагогов нами совместно с И. Г. Антиповой было проведено специальное
исследование. Прежде всего, была поставлена цель – отобрать объекты (критические ситуации,
связанные с педагогической деятельностью) для психосемантической «решетки». Испытуемым, а в
данном исследовании приняли участие студенты педагогического университета (218 чел.), начинающие
учителя (стаж работы до 5 лет) и опытные педагоги (стаж более 10 лет), была предложена инструкция,
по которой им необходимо было описать не менее 10 сложных и неприятных ситуаций, которые могут
возникнуть у учителя или преподавателя в его профессиональной деятельности. При этом
рекомендовалось обращаться к собственному опыту (для работающих педагогов).
Из полученных списков ситуаций были – с помощью экспертов (психологов и педагогов) –
вычеркнуты «синонимичные», описанные в сходных предложениях и сходные по смыслу. После
устранения идентичных ситуаций общий список составил 138 объектов. Затем для окончательного
отбора объектов эксперты провели сортировку этих ситуаций. Результаты сортировки были сведены в
191
общую матрицу (по всем экспертам) и подвергнуты математической обработке с помощью
коэффициента ранговой корреляции Спирмена. 11 ситуаций, оказавшиеся несвязанными, были
отобраны в качестве объектов психосемантической «решетки»:
1) на занятии забыто нужное слово;
2) не удается убедить учащихся в чем-либо важном, связанном с учебным процессом;
3) не удается рассказывать «красочно» и интересно, так, как было подготовлено;
4) учащийся вызывающе, агрессивно ведет себя по отношению к учителю;
5) конфликт с коллегами по поводу средств деятельности (помещение, время занятий и т. д.);
6) неуважение коллег, проблемы в межличностном общении;
7) отсутствие необходимого времени на подготовку к занятиям;
8) отсутствие интереса и желания начинать некоторые учебные занятия;
9) невозможность привлечь внимание учащихся на уроке на длительное время;
10) отсутствие многих средств для деятельности (учебников, книг и т. п.);
11) отсутствие планируемых результатов деятельности (высокой успеваемости и т. д.).
Список включил разнообразные критические ситуации: конфликты, фрустрации-лишения, эго-
фрустрации и т. п.
Затем испытуемым предлагалось заполнить психосемантическую решетку, объектами которой стали
критические ситуации, «конструктами» – реакции (поведенческие, эмоциональные, вербальные) на эти
ситуации. Конструкты составлялись самими испытуемыми. Первоначально испытуемые описывали
свое возможное поведение в каждой из 11 ситуаций. Причем им сообщалось, что число ситуаций может
быть больше (но не меньше) числа ситуаций, с тем чтобы различные варианты ими не отвергались, но
записывались под различными номерами. Далее испытуемые по трехбалльной системе оценивали
возможность появления у них определенной реакции в каждой из 11 ситуаций. Таким образом была
заполнена вся «решетка». Кроме того, испытуемых просили оценить по трехбалльной шкале степень
критичности (сложности, неприятности, трудности выхода) ситуации. Результаты каждой из трех групп
испытуемых обрабатывались отдельно с помощью кластерного анализа. Результаты анализа показали:
1) число ситуаций, называемых в качестве критических (3 балла), в целом одинаковое по 1-й
(студенты) и 3-й (педагоги со стажем) группам испытуемых (65%), несколько возрастает во 2-й
(начинающие учителя) группе (90%);
2) число кластеров, выявленных при анализе степени сходства объектов, оказалось различным у всех
трех групп испытуемых: студенты выделяют 4 блока ситуаций; молодые преподаватели – около 5;
учителя со стажем, в целом, более 7;
3) наиболее критическими ситуациями называют: студенты – ситуации 1, 2, 3, 4, 9, 11; начинающие
преподаватели – 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 11; преподаватели со стажем – 5, 6, 8, 9, 10, 11;
4) степень фрустрированности, агрессивности в описании реакций на критические ситуации в целом
одинаково высока для всех испытуемых. В описании реакций часто можно обнаружить слова,
выражающие эмоциональное напряжение, желание агрессивно реагировать на стрессор или фрустратор,
а также различные психологические защиты, в частности, уход и обесценивание как наиболее часто
встречающиеся.
Полученные результаты представляется возможным проинтерпретировать и идентифицировать с
описанными уже психологическими закономерностями следующим образом:
1) категориальные структуры сознания, моделью которых являются психосемантические
пространства терминов, описываемые критические ситуации, связанные с педагогической
деятельностью, в процессе профессионализации становятся более дифференцированными;
2) с увеличением педагогического стажа, даже если успешность профессиональной деятельности не
очень высока, происходит «притупление» стрессогенности различных ситуаций, связанных с
педагогической деятельностью;
3) начало профессиональной педагогической деятельности связано с трудностями адаптации, что
проявляется в увеличении числа ситуаций, называемых испытуемыми в качестве критических;
4) студенты (будущие педагоги) ожидают от педагогической деятельности возможности
самореализации и наиболее стрессогенными считают те, которые фрустрируют именно эту
потребность;
5) студенты проявляют большую тревожность в отношении ситуаций, где необходимы
профессиональные навыки работы с аудиторией; можно предполагать, что это обусловлено, с одной
стороны, высокой значимостью принятия их в качестве преподавателей учащимися, с другой –
192
неуверенностью в наличии у себя профессиональных навыков;
6) для студентов профессиональная деятельность представляется не очень четко, так как в качестве
особо критических ими не называются ситуации конфликта с коллегами, т. е. те ситуации, которые
вызывают наибольшие трудности и тревожность у начинающих учителей;
7) для педагогов со стажем меньшие проблемы составляют изложение материала, реализация
намеченного плана занятий, что свидетельствует о сформированных навыках профессиональной
деятельности, – большие затруднения обнаруживаются в рамках общения с коллегами и в плане средств
для педагогического процесса (аудитории и т. п.).
Рост авторитаризма в процессе педагогической деятельности проявляется также во взглядах
учителей на будущее школы (табл. 34).
Таблица 34
Распределение ответов учителей на вопрос «Каковы наиболее
важные положения для построения новой школы?», % к числу опрошенных
№ Стаж работы, лет
до 5 5–10 более 10
1 2 3 4 5
1 Необходимо ориентировать школьное обучение не только на
подготовку к будущей жизни, но и на обеспечение полноценной
жизни школьника на каждом возрастном этапе
40,6 39,5 16,6
2 Необходим поворот школы от ведомственных интересов к
потребителям и интересам общества и личности
33,0 24,6 27,8
3 Необходимо формировать у учащихся способность к
самоопределению, к объективной самооценке
29,2 36,8 22,2
4 Отношения с учащимися должны строиться на принципах
признания за ними права на собственное мнение
32,0 31,6 5,6
5 Необходимо навести в школе порядок и установить жесткую
дисциплину
25,5 23,6 38,9
6 Вышестоящие органы должны осуществлять строгий контроль за
качеством обучения
3,5 6,6 16,6
В табл. 34 представлены те же, ранее выделенные, группы педагогов. Если для молодых учителей
характерен более радикальный взгляд, упор на создание условий для развития личности учащегося, его
самоопределения и самореализации, то для лиц со стажем более 10 лет свойственна «консервативная»
направленность на жестокие авторитарные меры по наведению порядка. В средней стажевой группе
налицо совпадение обоих подходов. Все это является еще одним подтверждением, что точка
приложения личностной активности педагогов со временем меняет свою направленность.
Не рискуя ошибиться, в наиболее общем виде можно выделить два основных этапа становления
профессионального самосознания педагога. Первый, начальный этап определен периодом подготовки
будущего специалиста и связан с его обучением в школе и вузе. Начало второго этапа соответствует
вступлению в профессиональную деятельность. Этот этап вызван необходимостью выполнения иных,
нежели в период обучения, функций, а следовательно, требует выявления других личностных качеств.
Кроме того, переход от первого этапа ко второму связан с изменением положения личности в системе
педагогической деятельности. Если на первом этапе будущий профессионал чаще находится в
положении объекта, воспринимающего внешние воздействия педагогической системы, то на втором он
193
должен занять позиции активного субъекта, включенного во все внутренние связи и продуцирующего
эти внешние воздействия. При этом процесс педагогической профессионализации может быть
рассмотрен как процесс перехода с позиций объекта на позиции субъекта педагогической деятельности,
причем важно отметить, что это переход обращаемый, т. е. профессиональный учитель всегда может
возвратиться и на позицию объекта. Невозможность обращения позиций может рассматриваться как
профессиональная педагогическая деформация.
Отдельную проблему в этом процессе представляет собой скорость смены позиции: чем раньше
кандидат в учителя займет активную позицию, тем раньше он сформирует в себе необходимые
профессиональные качества, тем раньше станет он профессионалом. В то же время сама система
подготовки специалиста является тормозом для этого процесса, и переход объекта на стадию
обращаемого субъекта в стенах учебного заведения невозможен при традиционных методах обучения.
Это объясняется тем, что формирование личностных качеств объекта идет целенаправленно, начиная с
первых уроков, а развитие личностных качеств субъекта происходит спонтанно, как бы сопровождая
этот процесс. Гипотетически может возобладать первая или вторая тенденция, но практически
доминирующей оказывается первая, формируя традиционные взгляды каждого нового поколения
профессионалов.
Однако необходимо ввести и ограничение «скорости» профессионализации, так как излишняя
поспешность может привести к тому, что индивид минует стадию обращаемого субъекта слишком
быстро. В этом случае вместо профессионализма на первый план выдвинутся профессиональные
деформации.
Подобное «ускорение» профессионализации нередко наблюдается у лиц, включенных в процесс
педагогической деятельности сразу после обучения в средней школе. Как правило, этот контингент
через определенное время поступает на заочные отделения вузов. К этому времени у них в результате
случайного поиска, путем проб и ошибок, некритического заимствования образцов поведенческих
реакций у окружающих, вырабатывается определенный стиль профессионального поведения: не всегда
эффективный, имеющий мало степеней свободы, излишне жесткий, но позволяющий осуществить
конкретной личности возложенные на нее функции в сложившихся условиях. Постепенно имеющиеся
навыки упрочиваются и восприятие новой информации (в том числе и в ходе заочного обучения)
начинает осуществляться через призму сложившихся профессиональных взглядов. Поэтому знания,
умения и навыки, противоречащие личному опыту, усваиваются чисто формально, только для «сдачи
экзамена», и затем практически полностью вытесняются из сознания как «несоответствующие
реальности» или «неприемлемые в данных условиях». Информация, которая не противоречит взглядам
такого студента, усваивается легко и быстро, подтверждая возникшие у него в ходе работы догадки и
предположения, давая интерпретацию тем фактам и приемам, с которыми он сталкивался до сих пор, и
соответственно вселяя уверенность в правильность всего того, что делается им в классе.
Очевидно, что вероятность наличия нужных сведений в общем потоке вузовских знаний не так
велика и поэтому обучение вряд ли можно назвать эффективным. В результате в дальнейшем
сложившиеся навыки и стереотипы, подкрепленные уверенностью в их правильности, очень быстро
превращают подобных учителей в необращаемых субъектов с нередкими проявлениями различных
видов профессиональных деформаций (табл. 35).
Таблица 35
Распределение ответов на вопрос «Какие аспекты
педагогической деятельности необходимо усилить
при подготовке учителей?», % от числа опрошенных
№ п/п Ответы Стаж работы, лет
до 5 5–10 более 10
1 Навыки индивидуальной работы с детьми 69,8 70,5 64,3
2 Усиление методической подготовки по преподаваемому
предмету
64,1 75,2 66,4
194
3 Расширение теоретических знаний в области педагогики и
психологии
48,6 44,5 33,4
4 Повышение уровня теоретических знаний по
преподаваемому предмету
47,7 41,3 34,5
5 Практические навыки в организации массовых мероприятий
с детьми
44,3 40,4 23,5
6 Подготовка и организация воспитательной работы 48,2 38,6 34,2
7 Навыки научной организации труда 36,6 35,3 34,8
8 Навыки научно-исследовательской работы 25,5 28,7 26,6
9 Расширение знаний экономики образования 20,2 19,8 21,3
10 Углубление знаний нормативных документов 21,5 20,4 22,1
11 Расширение знаний в области управления и социальной
психологии
20,9 16,3 14,2
12 Развитие своей личности 14,2 13,6 18,4
Отметим, что начинающим педагогам, обучавшимся на очных отделениях вузов, часто не хватает
именно этой уверенности в правильности своих действий. Однако они обладают гораздо большим
запасом знаний, умений и навыков, так как их профессиональная избирательность не была еще
сформирована и усвоению подлежало все, что преподавалось в вузе. В конце концов оказывалось, что
такой молодой учитель, с одной стороны, теоретически владел разнообразными педагогическими
технологиями и приемами и в этом смысле опережал некоторых более опытных коллег, но с другой
стороны, находясь в поиске собственного педагогического «Я», использовал эти теоретические данные
на практике не всегда адекватно. Появление ошибок на общем «благополучном» фоне вызывает у
молодого педагога настоятельную потребность избавиться от них, нередко за счет сокращения
различных экспериментов и перехода на жесткую позицию избегания неудач, т. е., по сути дела,
превращается в «необращаемого субъекта».
Для того, чтобы сгладить и отодвинуть наступление этого момента, вероятно, необходимо помочь
будущему учителю в выборе своего индивидуального пути еще на этапе вузовского обучения.
Процессы обучения и усвоения должны рассматриваться в фокусе этого индивидуального направления
развития, что сделает преподавание в вузе более эффективным, так как будут убраны те дисциплины и
темы, которые не имеют отношения к данному индивиду, и наоборот, в обучение будут введены
недостающие сведения.
Аналогичные изменения должны произойти и на заочных отделениях. Отличие будет заключаться в
том, что на начальном этапе должен определяться не личностный путь развития, а сформировавшаяся
профессиональная направленность, в соответствии с которой будет подобрана информация, способная
усилить имеющийся педагогический потенциал учителя.
Естественно, что на первых этапах этой работы количество индивидуальных путей будет невелико и
скорее всего оно будет сведено к нескольким основным направлениям, число которых по мере
накопления опыта и знаний в этой сфере будет расширяться.
ЛИТЕРАТУРА
1. Абдулина А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического
образования // Сов. педагогика. – 1976. – № 1.
2. Абрамова Г. С. К проблеме диагностики педагогической позиции // Психология учителя. – М.,
1989.
3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М., 1991. – 303с.
4. Аванесов С. В. Тесты в социологическом исследовании. – М., 1982.
5. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие. – М., 1990.– 240с.
6. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела. – Л.,
1985.
195
7. Акимова А. П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров //
Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. – Л., 1973. – Вып. 1. – С. 37–44.
8. Акопов Г. В. Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания
// Психология учителя. – М., 1989. – С. 3–4.
9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития людей. – М., 1982.
10. Алексеев А. А., Громова Л. А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль
мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми.
– СПб., 1993. – 352 с.
11. Алексеев А. А., Громова Л. А. Психогеометрия для менеджеров. – Л., 1992.
12. Алферов Ю. С., Осовский Е. Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Вопросы
психологии. – 1971. – № 2. – С. 83–90.
13. Алферов А. Д., Рогов Е. И. Ускорение профессионального развития личности с помощью
рейтинговой системы контроля // Психологические и педагогические проблемы развития
профессиональной личности. – Армавир, 1990. – С. 3–5.
14. Аминов Н. А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических
способностей // Вопросы психологии. – 1988. – № 5. – С. 71–77.
15. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1980. – Т. 2. – 232 с.
16. Аностази А. Психологическое тестирование: В 2 т. – М., 1982. – Т. 2. – 296 с.
17. Андронова Т. Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-
педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего
педагогического образования / Под ред. В. А. Сластенина. – М., 1980. – С. 33–41.
18. Ануфриев А. Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. – М.,
1989. – С. 7–8.
19. Ануфриев Е. А. Социалистический образ жизни. – М., 1980. – 184 с.
20. Ануфриев Е. А. Социальная роль и активность личности. – М., 1971. – С. 11–17.
21. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности //
Психологический журнал. – 1981. – Т. 2. – № 2.
22. Артемьева Т. А. Психология способностей и всестороннее развитие личности // Принцип
развития в психологии. – М., 1978. – С. 21–38.
23. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М., 1976. – 158 с.
24. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. – М., 1984. – 105 с.
25. Басов М. Я. Личность и профессия. – М.; Л., 1926. – 146 с.
26. Баталов А. А. Понятие профессионального мышления. – Томск, 1985. – 230 с.
27. Белоус В. В. Темперамент и профессии повышенной сложности // Вопросы психологии,
личности и деятельности. – Свердловск, 1982. – С. 50.
28. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – М., 1992.
29. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.
30. Блейхер В. М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. – Киев, 1986.
31. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофтедтер Л. Мозг, разум и поведение. – М., 1988.
32. Бодалев А. А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение:
Избр. труды. – М., 1983. – С. 55–64.
33. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. – М., 1991. – 80 с.
34. Борисова Е. М. Тест диагностики профессиональных достижений // Вопросы психологии. – 1981.
– № 5. – С. 129–132.
35. Братусь Б. С. Аномалии личности. – М., 1988. – 301 с.
36. Бреслав Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса
формирования личности // Личность в системе общественных отношений. – М., 1983. – Ч. 2. – С. 274–
276.
37. Бреслав Г. М. Эмоциональные процессы. – Рига, 1984.
38. Бромлей Ю. В. К вопросу о влиянии особенностей культурной среды на психику //Сов.
этнография. – 1983. – № 3. – С. 67–75.
39. Буева Л. П. Общение как процесс социальной типизации и индивидуализации личности //
Психология личности и образ жизни. – М., 1987. – С. 34–38.
40. Буева Л. П. Социальная среда и формирование гармонической личности. – М., 1971. – 48 с.
41. Бурлачук Л. Ф. Исследования личности в клинической психологии. – К., 1979.
196
42. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование.
– М., 1990.
43. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., 1990.
44. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной, М. И.
Лисиной. – М., 1982.
45. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. – М., 1982.
46. Гайда В. К., Захаров В. П. Психологическое тестирование. – Л., 1982.
47. Гельвеции К. А. Соч.: В 2 т. – М., 1973. – Т. 1. – С. 213–214.
48. Гессе Г. Степной волк // Иностранная литература. – 1977. – № 4. – С. 173–174.
49. Гете И. В. Избранные философские произведения. – М., 1989. – С. 363.
50. Гибсон Д. Т. Обучение людей жесткости в условиях государственного террора // Иностранная
психология. – 1993. – № 1. – С. 27–35.
51. Годник Н. А. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к
педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. – Воронеж, 1992. – С. 11–14.
52. Гомелаури М. П. Ролевое поведение и установка // Проблемы социальной психологии. – Тбилиси,
1976. – С. 300–305.
53. Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. – М., 1988. – 260с.
54. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.
– 1975. – № 1. –С. 100–111.
55. Гоноболин Ф. Н. Черты педагогического мастерства // Народное образование. – 1959. – № 9. – С.
47–51.
56. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л., 1988. – 560 с.
57. Греков А. А., Рогов Е. И. Рейтинг как показатель профессионального развития педагога. – Ростов
н/Д., 1991. – 64 с.
58. Гусев С. И. Анализ педагогической профессии и подготовка педагога // Народное просвещение.
– 1927. – № 8.
59. Данилов М. А. Ленинская теория отражения и процесс обучения // Сов. педагогика. – 1968. – № 1.
–С. 84–103.
60. Детский апперцептивный тест (CAT). Дополнение к детскому апперцептивному тесту (CAT-S). –
Обнинск, 1992.
61. Детский психолог. – Ростов н/Д. – Вып. 1–10.
62. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. – М., 1987.
63. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. – М., 1981.
64. Диагностика умственного развития дошкольника. – М., 1978.
65. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956.
66. Дмитриенко Е. А., Успанов К. С. К вопросу о ведущих компонентах структуры личности учителя
– воспитателя пионеров // Проблемы формирования профессионального мастерства учителя. – Алма-
Ата, 1985. – С. 27–34.
67. Доблаев Л. П. К вопросу о формировании профессионального психологического мышления у
студентов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. – Л., 1973.– С. 10–
11.
68. Дубровина И. В. Индивидуальные особенности школьников. – М., 1975.
69. Дьяконов Г. В. Психология педагогического общения. – Кировоград, 1992.
70. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя. – М., 1986. – 143 с.
71. Елканов С. Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя // Становление
личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. – Ставрополь, 1993. – С. 34–38.
72. Ерциян О. П. Летний коллектив как экипаж // Коллектив и личность. – М., 1975. – С. 264.
73. Ерошенко А. А. Особенности установок учителя на разных этапах овладения мастерством //
Психология учителя. – М., 1989. – С. 17–18.
74. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л., 1974. – С. 94.
75. Ефимова О. И. Некоторые особенности межличностного восприятия в педагогических
коллективах // Личность и межличностные отношения в коллективе. – Ульяновск, 1988. – С. 116–122.
76. Журавлев А. Л. Факторы формирования стиля руководства производственным коллективом //
Социально-психологические проблемы производственного коллектива. – М., 1983. – С. 101–114.
77. Завалишина Д. Н., Поликанов С. Г. Проблемные ситуации в практической деятельности //
197
Практическое мышление: функционирование и развитие. – М., 1990. – С. 75–85.
78. Зак А. 3. Как определить уровень развития мышления школьника. – М., 1982.
79. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. – Л., 1982.
80. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. – М., 1971. – 100 с.
81. Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М. Методы психологической диагностики и коррекции в
клинике. – Л., 1983.
82. Каган В. Е. Психотерапия аутизма у детей // Руководство по психотерапии / Под ред. В. Е.
Рожнова. – Ташкент, 1985.
83. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – 190 с.
84. Карикаш В. И. Типы общения учителя // Психология учителя. – М., 1989. – С. 58–59.
85. Касымжанов А. X., Кельбуганов А. Ж. О культуре мышления. – М., 1981. – 128 с.
86. Кашанов М. М. Формирование профессионального мышления // Психология учителя. – М., 1989.
– С. 19–20.
87. Ковалев Б. П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности // Психология учителя. – М.,
1989. – С. 6.
88. Ковалев В. И. Психологические особенности личностной организации времени: Автореф. дисс.
канд. психол. наук. – М., 1979. – 18с.
89. Кознев В. Н. Факторный анализ оценок и самооценок профессионально значимых качеств
личности учителя // Методы изучения профессиональной направленности личности учителя. – Л., 1980.
90. Колденкова А. Т. Педагогические факторы формирования профессиональной направленности
студентов. – Л., 1977.
91. Коломинский Я. Л., Березовин Н. А. Некоторые педагогические проблемы социальной
психологии. – М., 1977. – С. 20–21.
92. Кондратов Р. Р. Общение и развитие личности в учебной деятельности // Экспериментальные
исследования по проблемам педагогической психологии. – М., 1979. – С. 117–122.
93. Кондратьев М. Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации // Психология
развивающейся личности. – М., 1987. – С. 191–210.
94. Кондратьев М. Ю. Слагаемые авторитета. – М., 1988. – 80 с.
95. Кондратьева С. В. Учитель – ученик. – М., 1984.– 80с.
96. Конопкин О. А., Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности //
Вопросы психологии. – 1989. – № 6. – С. 18–26.
97. Корнева Т. В., Бажин Е. Ф. О роли профессионального и полового факторов в аудиторской
оценке эмоционально окрашенной речи // Проблемы космической биологии. – М., 1977. – С. 293–299.
98. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. – М., 1979. – 473 с.
99. Котова И. Б., Мареев В. И., Рогов Е. И. Феноменология и типология профессионального
взаимодействия педагога. – Ростов н/Д., 1990. – 35 с.
100. Котова И. Б., Рогов Е. И. Эффекты и феномены педагогического взаимодействия //
Педагогическое взаимодействие: педагогический аспект. – М., 1990. – С. 3–14.
101. Коченов М. М. Введение в судебно-психологическую экспертизу. – М., 1981.
102. Кочетов Г. М. Механизмы профессионализации. – Томск, 1975.
103. Кузнецов Г. А., Страхов В. И. Педагогический такт и педагогическая культура //
Психологическое исследование: психические состояния, характерология, педагогический такт и
творчество. – Саратов, 1993. – С. 7–9.
104. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. – М., 1970. – 168 с.
105. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. – Л., 1967. – 184 с.
106. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л., 1984.
107. Кулюткин Ю. Н. Психологическая природа деятельности педагога // Творческая направленность
деятельности педагога. – Л., 1978. – С. 7–10.
108. Кыверялг. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллинн, 1980.
109. Левитов Н. Д. К психологии формирования авторитета учителя // Сов. педагогика. – 1946. – №
1–2. – С. 76.
110. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1977. – 304 с.
111. Лепихова Л. А.. Карандашова Э.А. Социальный интеллект учителя в воспитательной работе с
классом // Проблемы формирования личности в коллективной деятельности и общении в свете
постановления ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной
198
работы». – Гродно, 1980. – С. 31–32.
112. Лернер И. Я. Педагогическое сознание – явление действительности и категория науки // Сов.
педагогика. – 1985. – № 3.
113. Липский В. И., Мордкович С. В. Активная жизненная позиция: факторы и их взаимосвязь //
Формирование активной жизненной позиции / Под. ред. В. И. Липского. – Челябинск. 1981. – 185 с.
114. Лихтенберг Г. К. Афоризмы / Под ред. Г. С. Слободкина. – М., 1965. – 344 с.
115. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984. – 445 с.
116. Лучков В. В., Рокитянский В. Р. // Вестник МГУ, Сер. 14. Психология. – 1987. – № 2. – С. 20.
117. Лучшие психологические тесты для профотбора и профконсультации. – Петрозаводск, 1992.
118. Мексон М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. – М., 1992. – С. 491–493.
119. Монько Ю. В. Активная жизненная позиция личности // Научно-техническая революция и
социальная психология. – М., 1981. – С. 68–76.
120. Маркс К. Капитал. Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. – М., 1961. – Т. 23.
121. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.,
1985.– 319с.
122. Методика индивидуальной профориентации. – М., 1982.
123. Методика измерения родительских установок и реакций. – Новгород, 1992.
124. Методики психодиагностики в спорте. – М., 1990.
125. Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному
обучению. – М., 1986.
126. Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980.
127. Методы социально-психологических исследований. – М., 1975.
128. Методы социальной психологии. – М., 1977.
129. Моляко В. А. Психология конструкторской деятельности. – М., 1983. – 134 с.
130. Менделевич В. Д. Как предупредить невроз. – Казань, 1988. – С. 64.
131. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследование мышления в советской
психологии. – М., 1968. – С. 349–388.
132. Метельницкая Т. А. Психологическая готовность к совершенствованию педагогического
мастерства // Психология учителя. – М., 1989. – С. 32–33.
133. Методы системного педагогического исследования. – Л., 1980. – 172с.
134. Мехтиханова Н. Н. Методические аспекты исследований практического мышления //
Практическое мышление: функционирование и развитие. – М., 1990. – С. 30–45.
135. Моносова Л. Ф. Индивидуальный подход в обучении как мера педагогического воздействия //
Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. – Л., 1973. – Вып. 1. – С. 26–31.
136. Мордкович В. Г. Общественно политическая активность трудящихся: Автореф. дис. д-ра филос.
наук. – М., 1974. – 34 с.
137. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л., 1983. – 240 с.
138. Нафтульев А. И. Профессиональный интеллект: структура и формирование // Практическое
мышление: функционирование и развитие. – М., 1990. – С. 45–60.
139. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. – М., 1987.
140. Овчинников Р. Н. Педагогические убеждения учителя и их формирование // Сов. педагогика. –
1982. – № 4. – С. 85–90.
141. Орлов А. А. Формирование педагогического мышления будущего учителя // Пути
совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. – Тула, 1989. –С. 4–13.
142. Орлов А. Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. – М., 1982.
143. Освальд В. Великие люди. – СПб., 1910. – 309 с.
144. Основы педагогического мастерства / Под. ред. И. А. Зязюна. – М., 1989. – 302 с.
145. Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. – Л., 1973.
146. Панасюк А. Ю. Обвинительный уклон в зеркале психологического исследования
//Психологический журнал. – 1992. – Т. 13. – № 3. – С. 54–65.
147. Педагогическое мастерство // Педагогическая энциклопедия. – М., 1989. – Т. 2. – С. 739.
148. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии.
– 1981. – № 1.
149. Петровский А. В. Психологическая теория коллектива. – М., 1979.
150. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы
199
философии. – 1982. – № 3. – С. 44–54.
151. Петровский В. А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. – 1975. – № 3. – С.
26–38.
152. Пилосян С. М. Прогностические способности как профессионально-важное качество
преподавателя // Психология и научно-технический прогресс. – М., 1989. – С. 150–151.
153. Платонов К. К. Психологический практикум. – М., 1980.
154. Полякова А. С. Влияние ценностных ориентаций педагогов на эффективность
функционирования педагогического коллектива // Проблемы формирования личности в коллективной
деятельности и общении в свете постановления ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической,
политико-воспитательной работы». – Гродно, 1980. – С. 45.
155. Портнов Л. М. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Сов. педагогика.
– 1977. – № 3. – С. 84–91.
156. Практические занятия по психологии. – М., 1972.
157. Практикум по патопсихологии. – М., 1987.
158. Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика. – М., 1984.
159. Практикум по психологии. – М., 1972.
160. Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под общей ред. А. А. Крылова. – Л.,
1987.
161. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. В. А. Федоришина. – Киев,
1980.
162. Пряденин А. П., Крупнов А. И. К понятию активность // Вопросы психологии активности и
саморегуляции личности. – Свердловск 1976. – С. 5–13.
163. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под.
ред. С. Г. Вешловского, Л. Н. Лесохиной. – М., 1982. – 144 с.
164. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе. – Казань, 1991. –
168с.
165. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред.
А. А. Бодалева, И. М. Палея, М. Д. Дворяшиной. – Л., 1976.
166. Психодиагностика: теория и практика. – М., 1986.
167. Психодиагностика и школа. – Таллинн, 1980.
168. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз. / Под ред. И. Б. Котовой, Е. И. Рогова. –
Ростов н/Д., 1991.
169. Психология развивающейся личности /Под ред. А. В. Петровского. – М, 1987. – 240 с.
170. Пушкин В. Н. Эвристика – наука о творческом мышлении. – М., 1967. – 272 с.
171. Рабочая книга школьного психолога. – М., 1991.
172. Рамуль К. А. Введение в методы экспериментальной психологии. – Тарту, 1963.
173. Раченко И. П. НОТ учителя. – М., 1982. – 208 с.
174. Результаты психологических исследований в практике обучения и воспитания.
175. Рейнвальд Н. Н. Психология личности. – М., 1987.– 200с.
176. Решетова 3. А. Психологические основы профессионального обучения. – М., 1985. – 208 с.
177. Рогов Е. И. Исследование процессов профессиональной типизации в педагогической
деятельности // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. –
Саратов, 1992. – С. 7–9.
178. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. – Ростов н/Д., 1994. – 240 с.
179. Рогов Е. И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития // Научно-
теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. – Саратов, 1991. –С. 36–
39.
180. Рогов Е. И. Многоуровневость профессиональных деформаций личности в педагогической
деятельности // Становление личности учителя-профессионала: проблемы и перспективы. – Ставрополь,
1993. – С. 60–61.
181. Рогов Е. И. Основные направления профессионализации личности учителя на этапе вузовской
подготовки // Формирование личности: психолого-педагогические проблемы. – М., 1989. – С. 4–11.
182. Рогов Е. И. Проблема диагностики развития личности в профессиональной деятельности //
Психолого-педагогические условия развития личности учащихся. – Воронеж, 1990. – С. 193.
183. Рогов Е. И. Роль социальной активности в формировании личности учителя на этапе вузовской
200