Перре М., Бауман У. Клиническая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Koob.ru
поведения во время преодоления проблем; клиенты обучаются приемам
самоинструктирования, которыми они могут руководствоваться при поиске
решения, технике релаксации и возможностям когнитивного
переструктурирования.
- Определение и переформулирование проблемы: клиенты обучаются собирать
объективную информацию и избегать поспешных выводов на основе
недостаточной информации. Должен возникнуть углубленный взгляд на
проблему. Необходимо учитывать внутренние и внешние требования ситуации,
а также возможные препятствия, которые могут возникнуть при решении
проблемы. Необходимо избегать нереалистичных постановок цели.
- Формирование как можно большего числа альтернативных путей решения с
помощью процесса, аналогичного мозговому штурму.
- Выбор одного из вариантов решения: лучшим решением считается то, с
помощью которого вернее всего можно достичь намеченной цели,
максимизировать положительный и минимизировать отрицательный эффект.
- Реализация решения в жизни: сюда относится реализация выбранного
решения, контроль над собственным поведением в процессе решения, а также
оценка результатов решения и самоподкрепления. Инструктирование и
планирование этих шагов осуществляется в группе, однако реализация
производится каждым клиентом самостоятельно.
- Поддержание и генерализация поведения, наблюдаемого в ходе решения проблемы:
полученные навыки и умения в решении проблем должны использоваться и при
решении будущих проблем; для этого шаги удачного решения проблемы
подкрепляются и клиенту указывают на будущие проблемы, которые можно
решить с помощью тех же средств. Формируются позитивные стратегии,
предназначенные для решения будущих проблем.
Терапевтические подходы решения проблем были заложены в 70-е годы и
восходят прежде всего к Д'Зурилле и Голдфриду (D'Zurilla & Goldfried, 1971), а
также к Платту, Спиваку и Свифту (Platt, Spivack & Swift, 1975), которые
использовали знания общей психологии в сфере клинической психологии. Обе
концепции в известной мере парадигматичны; за это время они нашли
применение в многочисленных формах терапии и тренингах решения проблем,
причем они постоянно развиваются как в техническом плане, так и с
содержательной точки зрения, проводятся и институциональные
усовершенствования.
Терапевтическое применение структуры решения проблемы по Д'Зурилле и
Голдфриду. Первый непосредственный опыт обучения навыкам решения
проблем в сфере клинической психологии предприняли Д'Зурилла и Голдфрид
(D'Zurilla & Goldfried, 1971). Они предложили простую линейную модель
решения проблем. Согласно этой модели клиент под чутким руководством
психотерапевта поэтапно перерабатывает возникшую проблему в следующей
очередности.
1) Сначала клиент должен выработать общее отношение к существующей
Koob.ru
проблеме, а именно: а) признать, что существование проблем в человеческой
жизни — это нормальное и вполне разрешимое явление; б) не закрывать глаза на
проблемные ситуации, а воспринимать их; в) не осуществлять поспешных
действий и подавлять желание вообще ничего не делать. Этот общий подход
постепенно вырабатывается совместно пациентом и психотерапевтом во время
обсуждений и объяснений психотерапевта. Кроме того, в ходе терапии клиент
старается идентифицировать свои повседневные проблемы и наблюдать за
собственным поведением в повседневной жизни.
2) Клиент определяет проблему, ориентируясь на поведение. Он должен так
сформулировать отдельные стороны проблемы, чтобы можно было отличить
релевантную информацию от нерелевантной. Кроме того, необходимо ясно
обозначить важнейшие цели и конфликты. Этого пытаются достичь за счет того,
что клиент вместе с психотерапевтом переопределяет вставшую перед ним
проблему.
3) Он формулирует как можно большее количество альтернативных
решений, не оценивая их. Для теперь хорошо определенных проблем клиент
ищет как можно больше альтернативных решений.
4) Затем он выбирает наилучшее решение, учитывая прежде всего
собственные потребности, а также ожидаемый успех. Клиент под руководством
психотерапевта обдумывает последовательность действий; неприемлемые
альтернативы решения последовательно исключаются, приемлемые решения,
напротив, развиваются дальше и детально планируются.
5) В конце концов он реализует на практике свое решение и анализирует
последствия своих действий. Здесь также крайне необходима помощь
психотерапевта, его направляющая поддержка и поощрительное отношение.
Эти рекомендации по последовательности действий до сих пор не
потеряли актуальности при разработке методов интервенции, расширяясь и
углубляясь за счет других важных элементов процесса решения социальных
проблем (например, преодоление стресса, наличие навыков коммуникации,
использование ролевых игр и методов релаксации); при этом тренинг решения
проблем, проводимый вышеописанным способом, дополняется, с одной
стороны, информационным этапом, а с другой стороны, стабилизирующими
эффективность терапии вспомогательными сеансами (booster sessions) (см.
D'Zurilla, 1986, 1990а). Кроме того, для регистрации повседневных проблем
вводятся методы самонаблюдения (опросники, дневники).
- Тренинг навыков решения социальных проблем по Спиваку, Платту и Шуре
(Spivack, Platt & Shure, 1976) является более широким, фундаментальным
методом интервенции, направленным на формирование навыков решения
межличностных проблем. При этом клиенты в течение 19 групповых сеансов
обучаются как навыкам решения проблем, так и общим формам коммуникации
и социальных отношений. Цель интервенции состоит в том, чтобы достичь
удовлетворительной способности решать повседневные проблемы. Для этого
клиент должен разрушить свой привычный ход действий: «остановись,
осмотрись, прислушайся, спроси, не торопись, подумай!» (stop, look, listen, ask,
Koob.ru
don't rush, think!). Под призывом «подумай!» подразумевается обращение к
самому себе с вопросами, которые бы одновременно иллюстрировали основные
навыки решения проблемы, например: 1) «В чем состоит проблема?», 2) «Что
можно отнести к релевантным фактам?», 3) «Каким образом представляется
проблема моему партнеру?», 4) «Какую цель стоит выбрать?», 5) «Что бы я смог
сделать?», 6) «Каковы будут последствия этого варианта решения?», 7) «Что
может произойти дальше?». В общем и целом, в процессе тренинга клиент
должен научиться следующему.
1) Чувствительности к проблеме в сфере межличностных отношений
(осознание социальных проблем, готовность работать над их преодолением).
2) Каузальному мышлению (умение видеть, что собственные чувства и
поступки связаны с поведением других людей).
3) Продумыванию альтернатив решения (выработка различных решений,
отсутствие жестко запрограммированной установки на «наилучшее» решение).
4) Антиципации последствий (продумывание последствий принимаемых
решений).
5) Продумыванию целей и средств (составление плана по достижению цели).
Интервенция состоит из двух этапов; первый этап посвящен предпосылкам
решения проблем (например, ответственности перед самим собой, различению
фактов и мнений, осознанию и выражению своих чувств, тренингу памяти), а
второй этап — собственно навыкам решения проблем (например, выработке
большого числа возможных решений, продумыванию последствий,
последовательной реализации принятого решения).
При этом участники тренинга работают под руководством психотерапевта-
тренера, используя инструкции. Конкретные сеансы построены весьма сходным
образом; сначала участников вводят в общий курс дела и определяют учебные
цели данного сеанса. Затем предлагаются различные задания (упражнения,
дискуссии, ролевые игры, переработки проблемы); между сеансами участники
выполняют домашние задания. Эта терапия проводится с попавшими в
наркотическую зависимость (Platt, Taube, Metzger & Duome, 1988; Platt &
Hermalin, 1989), больными шизофренией (Roder, Brenner, Kienzle & Hodel, 1992) и
родителями детей с расстройствами научения и с семейными проблемами (Shure
& Spivack, 1979), причем часто интервенции направлены на достижение
конкретных терапевтических целей (продумывание цели и средств).
- Расширенные методы интервенции. Тренинг решения проблем применяется
для различных групп нуждающихся в лечении (например, пациентов
психиатрических клиник, больных шизофренией, неуверенных в себе людей,
людей с реактивной депрессией, лиц, страдающих алкоголизмом, а также
испытывающих затруднения в учебе). В последнее время стали широко
практиковать консультирование семей на грани развода (консультации
относительно развода, посредничества), терапию неблагополучных детей из
разведенных семей, а также инструктирование по вопросам совладания с
хроническими заболеваниями (например, пациентов с болями; см. Fry & Wong,
1991). При этом кроме «чистого» тренинга навыков решения проблем
Koob.ru
используется и другая терапевтическая помощь, прежде всего: 1) более активное
вовлечение в групповые мероприятия (интерактивные группы решения
проблем, Grawe, Dziewas & Wedel, 1980); 2) помощь в принятии решения и
структурировании; при этом ведется поиск альтернативных способов поведения,
заново определяются цели (Kämmerer, 1983); 3) стационарные и
институциональные мероприятия (Zielke & Sturm, 1993), а также 4) подключение
общих когнитивных способностей в смысле восстановительного тренинга
(например, для пациентов с алкогольной зависимостью, больных шизофренией,
пожилых пациентов — см. раздел 2.1). При этом необходимо учесть, что хотя
представляемая здесь структура решения проблем и используется в качестве
определяющей, но все же ее использование достаточно гибко и широко
дополняется другими терапевтическими модулями. Либерман и Корриган
(Liberman & Corrigan, 1993), например, предложили тренинг решения
социальных проблем для пациентов с шизофренией, ориентированный на
диатез-стресс-уязвимость-модель. Этот тренинг позволяет овладеть
специфическими навыками и способностями (например, редукция внешних
стрессоров, восприятие обстоятельств социальных отношений, переработка этой
информации, социальные навыки). Тренинг представляет собой некоторую
систему модулей и используется для следующих сфер: прием лекарств,
управление симптомами, досуговое поведение, навыки ведения бесед,
самообслуживание и гигиена тела. Чтобы установить, понял ли клиент
содержание, может ли он его классифицировать и применять в сложных
ситуациях, предпринимают довольно иерархизированные действия (например,
устранение когнитивных нарушений, передача знаний, анализ поведения
модели). Решение проблем играет здесь большую роль, поскольку обучает
пациентов тому, как применить приобретенные навыки в сложных ситуациях
или в случае осложнений при реализации решения. Пациенты, с которыми
проводился этот тренинг, приобрели хорошие социальные навыки и умения.
Однако исследования показали, что для достижения долговременного эффекта
необходимо периодически проводить сеансы, которые «освежали» бы знания.
- Применение в стационарных условиях. Особые надежды возлагаются на то,
что и при разработке стационарных и институциональных программ будет
учитываться структура решения проблемы. Например, пациенты
психосоматических клиник приглашаются на регулярные групповые встречи,
которые проходят под руководством психотерапевта. Пациентов обучают
принимать во внимание альтернативные решения проблемы и расширять
спектр возможностей решения. При этом терапевтические мероприятия
строятся с использованием межличностных групповых событий и
существующих расстройств межличностных отношений (Zielke & Sturm, 1993).
Кроме того, эти стационарные программы, очевидно, оказывают в виде обратной
связи позитивное воздействие на институциональные условия работы, ибо
участвующие в таких программах лечащиеся от алкоголизма пациенты не
только лучше решают свои проблемы со спиртными напитками, но и активнее
участвуют в терапевтических сеансах (например, активное участие в тренинге
Koob.ru
навыков и в ролевых играх), чем другие пациенты, которые принимали участие
в интерактивной групповой терапии (Getter, Litt, Kadden & Cooney, 1992).
- Влияния на системы. В случае проблем в семье, производственных
коллективах, школе и т. п. все чаще целью интервенции является улучшение
способности решать проблемы отдельных членов группы (например, супругов,
родителей и учителей). Примером может послужить программа, используемая в
семьях, где есть больной шизофренией. Эта программа включает в себя помимо
непосредственно навыков решения проблем еще и информирование о
шизофрении, участие в определении целей терапии, а также коммуникативные
навыки и преодоление кризисных ситуаций (Goldstein, 1994). Эти
интегрированные программы имеют явные достоинства по сравнению с
терапией решения проблем, которая направлена только на одного человека
(больного шизофренией) (Bradshaw, 1993). Их успех явным образом зависит от
того, насколько изменяются паттерн семейной коммуникации и процессы
решения. Эта же цель преследуется и в супружеской терапии, где одновременно
пытаются обеспечить и удовлетворительное взаимодействие (например, Witkins
& Cayner, 1980).
Стратегиям решения проблем можно обучать и профессиональных
воспитателей (Cunningham, Davis, Bremner, Dunn & Rzasa, 1993), причем
особенно эффективным оказался как можно более самостоятельный поиск
вариантов решения проблемных профессиональных повседневных ситуаций.
То, что эта работа с медиаторами может быть вполне успешной, показало одно
из ранних исследований Шуре и Спивака (Shure & Spivack, 1981; см. прим. 29.3.1).
Примечание 29.3.1. Обучение навыкам решения социальных проблем
посредством медиаторов (Shure & Spivack, 1981)
Постановка вопроса
Что получится, если побудить родителей (матерей) обучить детей
дошкольного возраста навыкам решения проблем?
Метод
- Выборка: участницы отбирались среди 80 матерей, поведение детей (4-5
лет) которых было охарактеризовано воспитателями в детском саду как
отклоняющееся от нормы (импульсивное, заторможенное, ограниченные навыки
решения социальных проблем). Участие в исследовании оплачивалось. 20
матерей было определено в лечебную группу и 20 матерей — в контрольную.
Обе группы были уравнены по навыкам решения проблем матерями,
социальной адаптации детей в детском саду, их способности решать проблемы, а
также полу и возрасту детей.
- Формы лечения:
Тренинг медиаторов: матери приняли участие в десяти трехчасовых сеансах
(по одному в неделю), где их учили обучать детей навыкам решения социальных
проблем дома в игровой форме. Программа интервенции содержала три части:
1) обучение детей необходимым понятийным или когнитивным предпосылкам
решения проблемы (например, понимание своих чувств, понимание мотивов
Koob.ru
другого, обращение внимания на чувства другого, обдумывание последствий
собственного поведения); 2) упражнения по формированию у детей навыков
решать проблемы (например, выработка решений, критерии адекватного
социального поведения); 3) упражнения по формированию навыков решать
проблемы у родителей (например, методы получения информации,
генерирование альтернативных решений, техника ведения разговора,
направленная на совместное со своим ребенком обдумывание сложных
социальных ситуаций).
Контрольная группа: с матерями из контрольной группы тренинг не
проводился.
- Методы исследования: определение способности находить альтернативные
решения и прогнозировать последствия принятого решения проводилось в
игровой форме.
Матери интервьюировались относительно стиля воспитания,
ориентированного на решение проблем; проводилось тестирование способности
продумывать цель и средства в проблемных ситуациях при возникновении
проблем с детьми. Тестирование проводилось до и после тренинга.
Результаты
Дети матерей, прошедших тренинг, заметно улучшили навыки решения
проблем, они быстрее вырабатывали альтернативные решения и лучше могли
предвидеть их последствия. Правда, не улучшилась способность воспринимать
проблему на уровне межличностных отношений. Этот прогресс в решении
проблем сопровождался улучшенной социальной адаптацией в детском саду. В
конце тренинга 71% всех детей диагностировали как «социально
адаптированных» (в контрольной группе этот показатель был равен 31%).
Матери, прошедшие тренинг, улучшили свое воспитательское поведение, а
также свои собственные навыки решать проблемы. Интервенция доказала смысл
ее использования в качестве вторичной профилактики.
---
2.5. Оптимизация усвоения и использования знаний
Эти методы интервенции предназначены прежде всего для реабилитации;
они являются терапевтическими модулями, которые дополняются другими
мероприятиями (например, тренингом речевых навыков, привлечением
ближайших родственников). При этом упор делается в основном на два
мероприятия.
- Оптимизация памяти. Клиентов обучают методам хранения информации
и более легкого извлечения ее из памяти; например, с помощью внешней и
внутренней речи, образования ассоциативных связей, повторного заучивания
содержащегося в памяти и самопроверки (см. Kaschel, 1994; Hasselhorn, 1987).
Адресатами этой программы являются люди с неврологическими заболеваниями
и пожилые пациенты, а также лица с задержкой умственного развития.
- Активизация знаний. При этом клиентам создаются условия для развития
Koob.ru
способности мыслить по аналогии, чаще всего в виде ситуаций, требующих
выполнения заданий и удовлетворения требований. При этом могут
формироваться такие аналогии, как, например, индивидуальные (формируется
«свой взгляд» на вещи), прямые (перенос знаний из одной области в другую),
символические (проблема характеризуется в словесной форме) или аналогии-
фантазии (например, представления о желаемом) (обобщено у Hany, 1990). Этот
тренинг можно использовать при возникновении профессиональных проблем и
проблем с успеваемостью (например, при обучении в общеобразовательной или
высшей школе); он может использоваться до более общей интервенции.
3. Эффективность и ее факторы
В обобщенном виде терапевтические методы решения проблем Граве,
Донати и Бернауером (Grawe, Donati & Bernauer, 1994) были охарактеризованы
как эффективные и широко используемые, с высокой степенью надежности
наступления позитивных изменений. Метаанализы доказывают эффективность
терапевтической интервенции еще и при расстройствах внимания и
гиперактивности (Saile, 1996; Baer & Nietzel, 1991), поведенческих расстройствах
(Grossman & Hughes, 1992), управлении стрессом (Schulink, Gerards & Bouter,
1988), депрессивности (Marx, Williams & Claridge, 1994), а также при
ревматических нарушениях (McCracken, 1991). Отдельные исследования
подтверждают положительный эффект при таких столь различных
расстройствах, как склонность к самоубийству, антисоциальное поведение,
ограниченные способности, злоупотребление алкоголем или наркотиками,
страхи, неврозы, неуверенность в себе, повседневные и супружеские проблемы
(см. D'Zurilla, 1986, 1990; Salkovskis, Atha & Storer, 1990; Kazdin, Bass, Spiegel &
Thomas, 1989; Nezu, Nezu & Areau, 1991; Grawe, Donati & Bernauer, 1994).
В то время как эффективность терапии решения проблем хорошо
подтверждается эмпирическими данными, факторы, которые определяют эту
эффективность, подтвердить много сложнее. Это объясняется прежде всего тем,
что терапия решения проблем почти всегда сопровождается другими лечебными
мероприятиями (например, тренингом самоинструктирования, овладением
знаний, тренингом социальных навыков и умений, релаксационным тренингом,
обучением навыкам коммуникации). Однако решение проблем является
ориентировочной схемой терапевта и одновременно инструментом, которым
должен овладеть клиент, чтобы решить свои повседневные затруднения. В конце
концов, так построена терапия — клиент должен под руководством
психотерапевта научиться пользоваться приобретенным инструментарием
решения проблемы в повседневной жизни. Он — клиент — должен в результате
быть в состоянии по возможности самостоятельно последовательно решать
многоаспектные, сложные, открытые и неясные повседневные затруднения.
Поэтому факторы эффективности описываются прежде всего в плоскости
процесса; терапия в том случае подтверждает свою эффективность, если:
- клиенты приобретают умение ориентироваться в процессе решения проблемы
Koob.ru
(например, действовать последовательно, шаг за шагом, достаточно точно
определять суть проблемы, продумывать большое количество вариантов
решения; см. Berardi, Buyer & Dominowski, 1995; D'Zurilla & Nezu, 1980);
- клиентами усваивается понимание перспективы, они учатся
ориентироваться в том, что может произойти (например, понимание, что
проблемы необходимо решать активно и без промедления, с учетом
стратегических перспектив; см. Cunningham, Davis, Bremner, Dunn & Rzasa, 1993).
Чтобы этого достичь, психотерапевт должен выполнить два
дополнительных требования:
1) Его действия должны быть структурированы, эффективны и отчетливо
соотнесены с целью или даже ограничены целью. Ясно, что такие
психотерапевты преследуют долговременные цели и их поведение более явно
(см. Luborsky, McLellan, Woody, O'Brien & Auerbach, 1985, Schulte, Künzel, Pepping
& Schulte-Bahrenberg, 1991). Поэтому так называемый пакет лечебных программ
оказывается менее эффективным (см. Saile, 1996), вероятно, потому, что
отдельные цели терапии не достаточно точно воспринимаются клиентами.
2) Освоение понимания перспективы и ориентировки в ней, напротив,
зависит от степени собственной активности клиентов, что в процессе терапии
регулируется с помощью домашних заданий, фазы переноса, разъяснительных
бесед и групповых дискуссий.
Кроме того, известно, что эффективность заметно улучшается при
использовании социально-экологического окружения (например, приобщении
родственников, изменении структур коммуникации и институциональных
условий; см. выше о влиянии на систему).
Так как у подростков с низким уровнем интеллекта и людей с низким
образованием, как правило, наблюдается низкая эффективность по сравнению с
группами, которым свойственны более высокие показатели этих переменных, то
для этих групп необходимо планировать курс лечения с большей длительностью
и с большим количеством этапов.
4. Литература
Baer, R. A. & Nietzel, M. T. (1991). Cognitive and behavioral treatment of
impulsivity in children: A meta-analytic review of the outcome literature. Journal of
Clinical Child Psychology, 20, 400-412.
Berardi, C. B., Buyer, L. S., Dominowski, R. L. & Rellinger, E. R. (1995).
Metacognition and problem solving: A process-oriented approach. Journal of
Experimental Psychology Learning, Memory and Cognition, 21, 205-223.
Bradshaw, W. H. (1993). Coping-skills training versus a problem-solving
approach with schizophrenic patients. Hospital and Community Psychiatry, 44, 1102-
1104.
Cunningham, C. E., Davis, J. R., Bremner, R., Dunn, K. W. & Rzasa, T. (1993).
Coping modeling problem solving versus mastery modeling: Effects on adherence,
insession process, and skill acquisition in a residental parent-training program. Journal
Koob.ru
of Consulting and Clinical Psychology, 61, 871-877.
D'Zurilla, T. J. & Goldfried, M. R. (1971). Problem-solving and behavior
modification. Journal of Abnormal Psychology, 27, 107-126.
D'Zurilla, T. J. & Goldfried, M. R. (1971). Problem-solving and behavior
modification. Journal of Abnormal Psychology, 27, 107-126.
D'Zurilla, T. J. & Nezu, A. (1980). A study of generation-of-alternatives-process
in social problem-solving. Cognitive Therapy and Research, 4, 57-72.
D'Zurilla, T. J. (1986). Problem-solving therapy: A social competence approach to
clinical intervention. New York: Springer.
D'Zurilla, T. J. (1990a). Problem-solving therapy: A social competence approach to
clinical intervention. New York: Springer.
D'Zurilla, T. J. (1990b). Problem-solving training for effective stress management
and prevention. Journal of Cognitive Psychotherapy, 4, 372-354.
Fry, P. S. & Wong, P. T. (1991). Pain management training in the elderly:
Matching interventions with subjects' coping styles. Stress-Medicine; 7, 93-98.
Getter, H., Litt, M. D., Kadden, R. M. & Cooney, N. L. (1992). Measuring
treatment process in coping skills and interactional group therapies for alcoholism.
International Journal of Group Psychotherapy, 42, 419-430.
Godde, T. & Tent, L. (1989). Über die Wirksamkeit eines psychologischen
Trainingsprogrammes für hirngeschädigte Alkoholiker. Zeitschrift für Klinische
Psychologie, Forschung und Praxis, 18, 215-229.
Goldstein, M. J. (1994). Psychoeducational and family therapy in relapse
prevention. Lundbeck Symposium: The role of compliance in the treatment of
schizophrenia. Acta Psychiatrica Scandinavica, 89, 54-57.
Grawe, K. (1994). Psychotherapie ohne Grenzen. Verhaltenstherapie und
psychosoziale Praxis, 3, 357-370.
Grawe, K., Donati, R. & Bernauer, F. (1994). Psychotherapie im Wandel. Von der
Konfession zur Profession. Göttingen: Hogrefe.
Grawe, K., Dziewas, H. & Wedel, S. (1980). Interaktionelle Problemlösegruppen
— ein verhaltenstherapeutisches Gruppenkonzept. In K. Grawe (Hrsg.),
Verhaltenstherapie in Gruppen (S. 266-306). München: Urban & Schwarzenberg.
Grossman, P. B. & Hughes, J. N. (1992). Self-control interventions with
internalizing disorders: A review and analysis. School Psychology Review, 21, 229-245.
Hany, E. A. (1990). Kreativitätstraining: Positionen, Probleme, Perspektiven. In
K. J. Klauer (Hrsg.), Kognitives Training (S.189-216). Göttingen: Hogrefe.
Hasselhorn, M. (1987). Lern- und Gedächtnisförderung bei Kindern: Ein
systematischer Überblick über die experimentelle Trainingsforschung. Zeitschrift für
Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 19, 116-142.
Kämmerer, A. (1983). Die therapeutische Strategie «Problemlösen» — Theoretische
und empirische Perspektiven ihrer Anwendung in der Kognitiven Psychotherapie. Münster:
Aschendorff.
Kaschel, R. (1994). Neurologische Rehabilitation von Gedächtnisleistungen.
Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Kazdin, A. E., Bass, D., Siegel, T. & Thomas, C. (1989). Cognitive-behavioral
Koob.ru
therapy and relationship therapy in the treatment of children referred for antisocial
behavior. Journal of Consulting and Clinical psychology, 57, 522-535.
Klauer, K. J. (1989). Denktraining I. Ein Programm zur intellektuellen Förderung.
Göttingen: Hogrefe.
Klauer, K. J. (1989) Denktraining II. Ein Programm zur intellektuellen Förderung.
Göttingen: Hogrefe.
Lauth, G. W. & Schlottke, P. F. (1996). Training mit aufmerksamkeitsgestörten
Kindern (3. Auflage). Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Laux, L. & Weber, H. (1990). Bewältigung von Emotionen. In K. R. Scherer
(Hrsg.), Psychologie der Emotionen. Enzyklopädie der Psychologie (Themenbereich C., Serie
IV, Bd. 3, S. 560-629). Göttingen: Hogrefe.
Lazarus, R. S. & Folkman, S. (1987). Transactional theory and research on
emotions and coping. European Journal of Personality, 1 (Special Issue; No. 3).
Lehner, B. & Eich, F. X. 81990). Neurologisches Funktionstraining für hirnverletzte
Patienten. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Liberman, R. P. & Corrigan, P. W. (1993). Designing new psychosocial treatments
for schizophrenia. Psychiatry Interpersonal and Biological Processes, 56, 238-249.
Lochman, J. E. (1992). Cognitive-behavioral intervention with aggressive boys:
three year follow-up and preventive effects. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 60, 426-432.
Luborsky, L., McLellan, A. T., Woody, G. E., O'Brien, C. P. & Auerbach, A.
(1985). Therapists success and ist determinants. Archives of General Psychiatriy, 42, 602-
611.
Marx, E. M., Williams, J. M. & Claridge, G. C (1994). Social problem-solving in
depression. Special Issue: Facets of social intelligence. European Review of Applied
Psychology, 44, 271-279.
McCracken, L. M. (1991). Cognitive-behavioral treatment of rheumatoid arthritis:
A preliminary review of efficacy and methodology. Annals of Behavioral Medicine, 13,
57-65.
Nezu, C. M., Nezu, A. M. & Arean, P. (1991). Assertiveness and problem-solving
training for mildly mentally retarded persons with dual diagnoses. Research in
Developmental Disabilities, 12, 371-386.
Novaco, R. W. (1993). Streßimpfung. In. M. Linden & M. Hautzinger (Hrsg.),
Verhaltenstherapie (S. 295-299). Berlin: Springer.
Platt, J. J. & Hermalin, J. A. (1989). Social skill deficit interventions for substance
abusers. Special Issue: Society of Psychologists in Addictive Behaviors comes of age.
Addictive-Behaviors, 3, 114-133.
Platt, J. J., Taube, D. Metzger, D. & Duome (1988). Training in interpersonal
problem solving (TIPS). Journal of Cognitive Psychotherapy: An international Quarterly, 2,
5-34.
Platt, J. J., Spivack, G. & Swift, M. S. (1975). Interpersonal problem-solving group
therapy. Unveröff. Trainingsmanual, Hahnemann Medical College & Hospital,
Philadelphia, 314 North Board Street, Pa. 19102.
Roder, V., Brenner, H. D., Kienzle, N. & Hodel, B. (1992). Integriertes