Перре М., Бауман У. Клиническая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Koob.ru
взаимодействия, а именно о социальных отношениях между отдельными
элементами системы (например, между проблемными учениками и учителями)
и структуре отношений и социальной атмосфере во всем классе, добывают и
рассматривают исходя из системной перспективы.
В качестве примера гибких диагностических методов, которые можно
применять как для небольшой группы учеников, так и для всего класса, включая
учителей, ниже будут описан инструмент наблюдения, центрированный на
характеристиках урока, а также метод наблюдения и оценки, центрированный
на структуре социальных отношений.
Для выявления объема пространства, которое есть у учеников для
активного научения, регулируемого ими самостоятельно, разработан (Stern &
Huber, 1997) протокол для систематического наблюдения за ходом уроков (прим.
42.1.1).
Примечание 42.1.1. Система наблюдений за ходом уроков
Система наблюдений предусматривает учет шести категорий, по которым
распределено 210 событий взаимодействия между учителями и учениками,
специфического для урока. Наблюдение ведется за следующими аспектами:
- участие учеников в постановке целей (например, учитель объясняет цель
запланированной деятельности; ученики объясняют цель деятельности);
- структура заданий (например, одинаковые задания для всех учеников;
различающиеся по сложности задания для различных учеников);
- доступ к информации (например, информация исходит от учителя);
- рабочий и учебный процессы (например, ученики кооперируются в
малые группы);
- применение результатов (например, результаты использовать
невозможно);
- оценка результатов и учебного процесса (например, отметки,
выставляемые учителем; собственная оценка).
Данные наблюдений позволяют получить шесть характеристик общей
учебной ситуации: ученик как конкретный обучающийся; ученик как
автономный кооперирующийся обучающийся; учительский контроль;
индивидуальное научение, контролируемое учителем; контролируемая
учителем работа в малых группах; открытость учителя для инициатив,
исходящих от учеников.
---
В качестве социометрического инструмента для системных исследований
годится метод SYMLOG (Ein System für die mehrstufige Beobachtung von Gruppen
— система для многоступенчатого наблюдения за группами) (Bales, Cohen &
Williamson, 1982). Социальная ситуация реконструируется с помощью
наблюдений за поведением каждого индивида во время социального
взаимодействия. При этом наблюдаемое поведение либо упорядочивается по
определенным категориям (например, «вверх», т. е. оказывающее влияние), либо
Koob.ru
оценивается ретроспективно (рейтинговый метод) с помощью «списка
прилагательных». В последнем случае каждый член группы оценивается по 26
пунктам по пятибалльной шкале (никогда — редко — иногда — часто — всегда).
Например, категория «вверх» («Aufwärts»-Kategorie) представлена пунктом
«активный, доминирующий, много говорит», а «позитивная» категория
(«Positiv»-Kategorie) — пунктом «дружелюбный, партнерский».
4. Литература
Bales, R. F., Cohen, S. P., & Williamson, S. A. (1982). SYMLOG. Ein System für die
mehrstufige Beobachtung von Gruppen. Stuttgart: Klett-Cotta.
Brocher, T., & Kutter, P. (Hrsg.). (1985). Entwicklung der Gruppendynamik.
Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
Brunner, E. J. (1986). Grundfragen der Familientherapie. Systemische Theorie und
Methodologie. Berlin: Springer.
Brunner, E. J., Serra, E., & Schuker, W. (1988). Schulleistungen und familialer
Hintergrund. Systemische Analysen einer empinschen Untersuchung. Bericht Nr. 20 aus der
Abteilung Pädagogische Psychologie des Instituts für Erziehungswissenschaft der
Universität Tübingen.
Dornbusch, S. M., Glasgow, K. L. & Lin, I. (1996). The social structure of
schooling. Annual Review of Psychology, 47, 401-429.
Guttman, H. A. (1985). Epistemologie, Systemtheorien und die Theorie der
Familientherapie. Zeitschrift für systemische Therapie, 3, 13-20.
Hennig, C, & Knödler, A. (1985). Problemschüler — Problemfamilien. Praxis des
systemischen Arbeitern mit schulschwierigen Kindern. München: Psychologie Verlags
Union.
L'Abate, L. (1985). Über Paradoxa hinaus: Aspekte der Kontrolle. Zeitschrift für
systemische Therapie, 3, 60-68.
Lewin, K., Lippitt, R., & White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in
experimentally created social climates. Journal of Social Psychology, 10, 271-299.
Maturana, H. (1982). Biologie der Sprache: Die Epistemologie der Realität. In H.
Maturana (Hrsg.), Erkennen: Die Organisation und Verkörperung von Wirklichkeit. (S. 236-
271). Braunschweig: Vieweg.
Minuchin, S. (1983). Familie und Familientherapie. Theorie und Praxis struktureller
Familientherapie. (5. Aufl.). Freiburg: Lambertus.
Rosenholtz, S. J. (1991). Teachers' workplace: The social organization of schools. New
York: Teachers' College Press.
Smylie, M. A. (1994). Redesigning teacher's work: Connections to the classroom.
In L. Darling-Hammond (Ed.), Review of research in education (Vol. 20, pp. 129-177).
Washington: AERA.
Stapf, K. H., Herrmann, Th., Stapf, A., & K. H. Häcker (1972). Psychologie des
elterlichen Erziehungsstils. Bern: Huber.
Stern, D., & Huber, G. L. (Eds.) (1997). Active learning for students and teachers.
Frankfurt: Peter Lang.
Koob.ru
Süllwold, F. (1983). Pädagogische Diagnostik. In K.-J. Groffmann, & L. Michel
(Hrsg.), Intelligenzund Leistungsdiagnostik. Enzyklopädie der Psychologie (B/II/2, S. 307-
386). Göttingen: Hogrefe.
Tausch, R., & Tausch, A.-M. (1991). Erziehungspsychologie (10. Aufl.). Göttingen:
Hogrefe.
Vinovskis, M. A. (1996). An analysis of the concept and uses of systemic
educational reform. American Educational Research Journal, 33, 53-85.
42.2. Школьные нарушения: интервенция
Эвальд Йоханнес Бруннер и Гюнтер Л. Хубер
Прежде чем мы приступим к обсуждению конкретных возможностей
интервенции на основе схем системного анализа, сделаем одно важное
замечание относительно выбранной ориентации: теория систем является прежде
всего метатеорией, которая позволяет получить общую картину нарушений в
школе. В этом смысле системный подход является описательным и еще ничего не
говорит о причинах того или иного школьного нарушения. Если же необходимо
объяснить причинные взаимосвязи наблюдаемых феноменов, то следует
привлечь психологические теоретические концепции, объясняющие школьные
нарушения. При этом наряду с классическими теоретическими концепциями
(глубинная психология, поведенческая терапия, разговорная психотерапия) в
последнее время появилась системная терапия.
Необходимо сделать и второе предварительное замечание: при системном
анализе, как и при других психологических подходах, возникает опасность, что
психологические конструкты или высказывания, получаемые с помощью этих
конструктов, могут неправильно пониматься как реально существующее
положение вещей. Но фактически речь идет всего лишь об абстрагировании
наблюдений, а не об овеществленных свойствах (verdinglichte Eigenschaften).
1. Определение и описание проблем
Успех системного вмешательства в большой мере зависит от того,
насколько хорошо была предварительно проанализирована проблемная
система. Поэтому при наличии школьных нарушений считается необходимым
как можно точнее описать соответствующие системные связи. Прежде всего
необходимо выяснить, как определить проблемную систему: какие лица входят в
ее состав? В каких отношениях друг с другом состоят эти лица? Какие паттерны
коммуникации наблюдаются? Какие системные уровни привлекаются к анализу
(управление школой, дирекция школы, преподавательский состав, система
учителя—ученики, система учителя—родители, и т. д.)? Приведем пример.
Многие учителя одной из школ постоянно жалуются на один
невыносимый школьный класс. Проводить занятия в нем очень тяжело из-за
того, что в классе всегда шумно, из-за недостаточной собранности учеников и
Koob.ru
постоянных стычек между ними. Обратились за помощью к школьному
психологу. Учителя ждали от него рекомендаций относительно того, как
наладить контакт с этим классом.
Системный анализ можно уже начать, отталкиваясь от этого краткого
наброска создавшейся ситуации, но все же необходима еще дополнительная
информация. Во-первых, за помощью к третьему лицу (психологу) обратилась
определенная группа учителей. Во-вторых, учителя определили проблему
следующим образом: они объявили этот класс «нарушителем спокойствия».
Задание учителей психологу звучало так: «Мы хотим, чтобы Вы нам помогли
прекратить эту психологическую войну с классом». Однако адекватное описание
системы включает в анализ еще и другие перспективы (табл. 42.2.1).
Таблица 42.2.1. Описание системы
- Учителя ограничивают проблему рамками класса; однако анализ системы
взаимодействия чаще всего включает в нее и самих участвующих в конфликте
учителей.
- В данном случае анализ должен принять во внимание систему
«преподавательский состав» и его отношение к классу, объявленному
проблемным.
- Возможно, стоит вовлечь в анализ и другие подсистемы сверхсистемы этой
школы, в которых возникли нарушения (директор, другие классы и т. п.).
- Если конфликт возник в определенной школе, в особом микрорайоне
школы, то можно обсудить вопрос о взаимодействии внешних факторов,
могущих вызвать нарушение, и внутришкольных факторов (влияние родителей,
экосистемные условия внешнего мира вокруг школы).
Мы не можем здесь дать полное описание всех возможных системных
взаимосвязей. Скорее мы ставим перед собой задачу подчеркнуть, что
необходимо критически проверить и расширить то определение проблемы,
которое дают ей участники. В зависимости от обстоятельств необходимо также
проверить нейтралитет школьного психолога, призванного разобраться в
проблемной ситуации. Прежде всего следует установить, по чьему заданию
действует системный аналитик или психотерапевт; этот важный момент нельзя
недооценивать.
2. Концепции интервенции
Система в целом может быть определена как ансамбль элементов и
отношений между этими элементами. При этом системный подход следует
аристотелевскому принципу, по которому целое больше суммы его частей. При
анализе интервенции социальных систем поэтому требуется принимать во
внимание: а) соответствующее системное целое, б) элементы системы и в)
отношения между ними (Brunner, 1986). Благодаря этому подходу мы избегаем
опасности ограничиться при рассмотрении школьной проблемы только одной-
Koob.ru
единственной системной областью. Покажем это на приведенном выше примере.
Данный случай с одним из классов, который некоторыми учителями был
охарактеризован как очень трудный (ср. «негативистский класс» из раздела
«Классификация и диагностика»), можно рассмотреть с ограниченной точки
зрения, проанализировав только школьные нарушения в конкретной группе
учеников. При этом ученики класса будут считаться проблемными, а их
нарушения — требующими терапии. Наряду с психотерапевтическими
мероприятиями или санкциями в таком случае часто задействована и школьная
администрация, чьей помощью заручаются учителя для решения своих проблем
с учениками. Иногда специалист-психолог, приходящий в школу для решения
проблемы, все-таки советует учителям критически проанализировать свое
поведение и стиль воспитания и предлагает принять участие в тренинге для
учителей.
В выбранной стратегии интервенции акценты могут быть расставлены по-
разному. Необходимо только удостовериться, что не будет потерян целостный
взгляд на систему и взаимозависимости в ней. Обзор, приведенный в табл. 42.2.2,
представляет — конечно, далеко не исчерпывающе — возможные уровни
анализа (школа, руководитель школы/педагогический состав, система
«учителя—ученики» и т. п.) в связи с формами интервенции, которые могут
быть применены к этим областям системы (интервенция по отношению к
системе как целому, к составным частям системы самим по себе и к
взаимоотношениям между частями системы).
Таблица 42.2.2. Систематизация форм интервенции
Уровень
системы
Интервенция по отношению к
Системе как
целому
Составным частям
системы
Взаимоотношения
м между частями
системы
Школа
Школьные
мероприятия
Административны
е мероприятия
Системное
консультирование
Школьное
руководство/
педагогический
состав
Системное
консультирование
Тренинг
руководителей/
тренинг учителей
Организационный
тренинг
Класс, включая
учителей
Системная
интервенция по
аналогии с
системно-
терапевтическим
подходом
Контрактный
тренинг (договоры
между учителями и
классом)
Коммуникативный
и интеракционный
тренинг
Группа учеников
в классе
Социометрия/
групповая динамика
Модификация
поведения
Коммуникативный
и интеракционный
тренинг
Koob.ru
Для интервенции на уровне системы как целого в школьной практике
всегда более важны те формы интервенции, которые были разработаны по
аналогии с системно-терапевтическими подходами. Мы еще обсудим эти
стратегии интервенции в связи с терапией нарушенных систем «учителя—
ученики». Группы в школе более высокого иерархического порядка (например,
руководство школой и/или педагогический состав) в последнее время тоже чаще
всего рассматриваются в смысле системной терапии как компоненты,
требующие интервенции (Fisher, 1986; Meidinger, 1991; Connemann, 1993). Эта
точка зрения совпадает с целостной концепцией теории организации,
рассматривающей отдельную школу как «обучающуюся организацию» (см.,
например, концепцию «школьного развития»; Dalin, 1991; Horster, 1991, Rolff,
1991). Поэтому формы интервенции, которые направлены на школу как единое
целое, должны также учитывать и результаты исследований организационной
психологии, которые касаются форм организации школ (Lee, Dedrick & Smith,
1991; Rowan, Raudenbush & Kang, 1991; Palardy, 1992).
В нашей книге внимание сконцентрировано на тех формах интервенции,
которые касаются отношений между частями системы. Эти возможности
интервенции представлены в следующем разделе на примере
коммуникативного и интеракционного тренинга.
3. Возможности интервенции
Школьные нарушения представляют собой с точки зрения системного
анализа симптомы дисфункциональных системных структур и процессов.
Обоснованный системный анализ позволяет избежать поспешных выводов
относительно определенных причин нарушений, а значит, и от назначения
облегченных мер вмешательства.
Ниже мы опишем возможности интервенции, которые систематизированы
по специфическим областям. Начнем мы с представления форм интервенции,
концентрирующихся — аналогично подходам системной терапии — на
структурах и процессах в их системном единстве, в данном случае в классе,
включая и его учителей. Дальше мы рассмотрим стратегии интервенции,
применяемые по отношению к частям системы, а именно снова к классам,
включая учителей, а также к руководству школой и преподавательскому составу
(в смысле тренинга для учителей). Возможная совместная работа родительского
дома и школы в случае возникновения школьных нарушений является темой
подраздела 3.4.
3.1. Интервенция по отношению к системе как целому: системная терапия
взаимоотношений «учителя—ученики»
3.1.1. Взаимоотношения «учителя—ученики» с точки зрения системной
терапии
Koob.ru
Концепции и техники семейной или системной терапии (см. главу 22)
находят применение также и в сфере школы (Curonici & McCulloch, 1994).
Специалисты-практики, ориентирующиеся на системную терапию и
работающие в школе, пытаются перенести стратегии интервенции,
апробированные в семейной терапии, на школьные социальные системы.
Семейную терапию можно рассматривать как терапевтическую концепцию,
теоретические и эпистемологические принципы которой восходят к теории
систем (Brunner, 1986). В следующих разделах мы будем ориентироваться на
нижеперечисленные вопросы:
- Как можно описать с точки зрения системной теории коммуникацию
между учителем и учеником?
- Какие параллели можно провести между системой «учителя—ученики» и
системой «семья»?
- Как можно изменить структуры интеракции и коммуникации в системах
«учителя—ученики»? Как выглядит ориентированный на теорию систем
тренинг взаимодействия между учителем и учеником?
С точки зрения вышеприведенного определения системы учитель и
ученики вместе на уроке образуют единую систему. Это легко себе представить,
если вспомнить о зависимости учеников от поведения учителя и одновременно
существующей зависимости учителя от поведения учеников. Таким образом,
поведение учителя и поведение учеников составляют единое целое. Эта
целостная система становится особенно наглядной на примере паттернов
коммуникации, формирующихся в системе «учитель—ученик». Поскольку
системная интервенция, концентрирующаяся на системе в целом, не занимается
организационными условиями школы или условиями конкретных уроков, она
относится, скорее, к проявляющимся в паттернах коммуникации
межличностным аспектам специфической системы «учитель—ученик». В этом
случае формы интервенции могут использоваться в таком виде, в каком они
существуют в семейной системной терапии.
3.1.2. Стратегии системной терапии при школьных нарушениях
В зависимости от того или иного подхода интервенция может быть
нацелена на структурные компоненты системы (Minuchin, 1983), на типичные
паттерны коммуникации (Selvini Palazzoli et al., 1984) или на формы
коммуникации в связи с оценкой собственной личности (Satir, 1985).
Центрированная на структуре интервенция. Если школьные нарушения
возникают по причине очень жестких или очень расплывчатых отношений
между учителями и учениками, то рекомендуется использовать формы
интервенции, ориентирующиеся на подход Минухина. Школьный психолог,
осуществляющий интервенцию, может вызвать изменения в системе «учителя—
ученики», например задавая и структурируя способы поведения, если в этой
системе нарушена граница между поколениями (например, если учитель ставит
Koob.ru
некоторых учеников в позицию взрослых, позволяя им контролировать других
учеников).
Интервенция, центрированная на коммуникации. Если же рассматривать
системы «учителя—ученики» или «ученики—ученики» через призму
функциональных или дисфункциональных паттернов коммуникации,
поддерживающихся в этих системах, то системная интервенция будет нацелена в
первую очередь на циркулярные, постоянно возвращающиеся, направления
трансакции. Один из примеров — это (значимые для социальной системы)
разногласия при объяснении причин расстройства. Примером такого
разногласия может послужить следующий паттерн коммуникации: ученики
мешают проводить занятие; учитель угрожает наказанием; ученики не
унимаются; занятие проводить дальше нет возможности; учитель вновь угрожает
и т. д. Так как партнеры по коммуникации в такой тупиковой ситуации зачастую
не готовы или не могут изменить свои паттерны восприятия и интерпретации, т.
е. система «учитель—ученики» сопротивляется внесению в нее изменений, то в
качестве стратегии интервенции можно порекомендовать серьезно отнестись к
«противодействию», позитивно коннотировать дисфункциональное поведение и
в смысле парадоксальной интервенции предписать поведение, мешающее
проведению занятия (Molnar & Lindquist, 1984).
Сельвини Палаццоли и др. (Selvini Palazzoli et al., 1978) указали на то, что
успешная интервенция дисфункциональной школьной системы может быть
сосредоточена не на всей системе в целом, а только на нескольких частях
системы или на подсистемах. Воздействуя «на малое», со временем можно
добиться больших изменений. Так, например, можно достичь того, что два
участника подсистемы откажутся от своего соперничества и это благоприятным
образом скажется на общей системе.
В смысле семейной терапии Сатир (Satir, 1985), интервенции в системе
«учителя—ученики» или «ученики—ученики» могут быть направлены и на
формы коммуникации. И здесь — согласно системной ориентации — все лица,
задействованные в конфликте, включаются в коммуникативный тренинг.
Основными компонентами этой формы системной интервенции являются
повышение чувствительности к восприятию друг друга у взаимодействующих
лиц и выработка согласованного коммуникативного поведения. Настоятельно
подчеркивается необходимость «верифицировать» предположительно
«понятое» содержание коммуникации. В качестве примера такой формы
системной интервенции можно привести коммуникативный тренинг
взаимодействия между учителями и учениками, разработанный Бруннером
(Brunner, 1981); этот подход проиллюстрирован на примере формулировки
целей тренинга (табл. 42.2.3).
Таблица 42.2.3. Формулировка целей системной интервенции (Brunner et
al., 1978)
В рамках коммуникативного тренинга взаимодействия между учителями и
учениками ставится цель научиться следующему:
Koob.ru
- осознавать себя партнерами коммуникативной системы настолько, чтобы
понимать не только свое собственное место, но также и собственное участие в
системе;
- понимать аспекты отношений, содержащиеся в высказываниях, что может
рассматриваться как тренинг метакоммуникации;
- воспринимать и обсуждать нарушения в интеракциях (например, разное
понимание отношений), распознавать возникающие недоразумения;
- ясно высказывать свои мысли, чтобы не быть неправильно понятым,
меньше использовать оценочных высказываний, стараться не навредить чувству
самоценности партнера; партнер должен ощущать, что собеседник его
принимает;
- активно слушать и адекватно обращаться с партнером;
- обеспечивать адекватную ситуации обратную связь и, смотря по
обстоятельствам, самому просить о ней;
- интенсивнее и точнее воспринимать друг друга;
- обращать внимание на собственные чувства и на выражение чувств
партнером по коммуникации;
- говорить о своих чувствах и о выражении чувств партнером;
- ясно выражать свои потребности и желания;
- проводить различия между «испытывать желание» и «реализовать
желание»;
- проводить различия между несовпадающими интересами;
- сообща искать решение, которое может стать приемлемым для каждого
участника.
3.1.3. Границы системной интервенции в условиях школы
Аналогичное применение форм системной интервенции, взятых из работы
с семьей, поднимает вопрос о том, в какой степени справедлива аналогия между
системами «семья» и «учитель—класс». Простого указания на одинаковое
значение границы между поколениями при этом явно недостаточно. Если
методы семейной терапии перенести в школьную сферу, то необходимо
критически оценить, насколько, например, система «учитель—ученики»
представляет собой параллель системы «семья».
Система «учитель—ученики» отличается от системы семьи степенью
взаимозависимости между участниками системы, а также близостью отношений
между ними: школьная система характеризуется скорее прерывистым
характером взаимозависимости. Мы хотели бы представить это не только во
временном аспекте, но и в пространственном. Кантор и Лер (Kantor & Lehr, 1975)
постулировали, что энергетический баланс и информационный поток в системе
семьи регулируются за счет специфического для семьи отношения к параметрам
«время» и «пространство». Эти процессы обозначаются понятием
«регулирование дистанции».
Для регулирования дистанции во время школьного занятия существуют
Koob.ru
специфические способы, которые определяются договорами, с одной стороны, и
административными предписаниями — с другой. Правда, не чуждый
экспериментированию учитель (прежде всего начальных классов) с помощью
рационального разделения классной комнаты и умелой расстановки
письменных столов, мест для чтения и т. п. может гибко регулировать
дистанцию, что может способствовать улучшению отношений как между
учителем и учениками, так и между самими учениками. Однако по сравнению с
возможностями, которыми располагает семья для формирования отношений,
спектр подобных возможностей в школе значительно уже. Поэтому возможности
школьной интервенции должны концентрироваться прежде всего на
межличностной сфере.
По степени интенсивности семейные и школьные структуры интеракций
сравнивать нельзя. Это может отражаться в различной по силе выраженности
коммуникативных нарушений. Несмотря на это мы, обобщая, можем
констатировать, что среди стратегий интервенции, апробированных в системной
терапии, есть и такие, которые являются весьма полезными и в школьной сфере.
3.2. Интервенция по отношению к составным частям системы: класс и
учитель
Необходимость и польза системной интервенции, проводимой на уровне
класса, прекрасно может быть продемонстрирована как на проблеме обучения
(т. е. со стороны учителя), так и на проблеме обучаемости (т. е. со стороны
ученика). Прежде всего здесь есть большая опасность того, что учитель будет
рассматривать всю ситуацию и ее возможные причины с позиций
редукционизма: учителя жалуются на низкую успеваемость и видят причину
этого в учениках. Ученики постоянно демонстрируют плохие результаты; они
или их родители объясняют это сложностью материала или его
несистематичным представлением, т. е. недостатками учителя, особенно если
класс сильно отстает от параллельных классов.
Конечно, ответственность за организацию занятий лежит на учителе, но
учиться ученик должен сам. При центрированной на индивиде интервенции
прежде всего будут предложены два выхода: либо учителю посоветуют
продолжить свое педагогическое образование, либо ученикам брать
дополнительные уроки. Обе установки не так уж неверны, но, возможно,
односторонни и поэтому малопродуктивны. Рекомендуется трудности обучения
и обучаемости рассматривать как симптомы дисфункциональности системы. В
качестве примера можно привести случай, который мы описали в разделе
«Классификация и диагностика» как следствие недостаточного обмена между
учителями и учениками из-за одностороннего паттерна влияния
(«неконтролируемые классы») (прим. 42.2.1).
Примечание 42.2.1. Односторонний паттерн влияния (неконтролируемый
класс)