Перре М., Бауман У. Клиническая психология
Подождите немного. Документ загружается.
Koob.ru
Рис. 41.2.1. Три примера подсистем с границами различной плотности и
коалициями
A. Два дистанцирующихся друг от друга родителя, мать все внимание
уделяет ребенку, а отец — работе. Жизненный цикл требует, чтобы ребенок
пошел в школу, и он уже перестает быть доступным для матери весь день.
Б. Родители ссорятся по любому пустячному поводу, и отец зачастую
делится своими огорчениями со своей дочерью. Когда дочь вступает в
пубертатный период, то, с одной стороны, интимность между отцом и дочерью
становится проблемой, с другой стороны, она вызывает отношение
соперничества с матерью.
B. Разведенный отец предоставляет право воспитывать ребенка своей
матери и желает вновь жениться. Вторая жена не находит подхода к его ребенку
и постоянно чувствует презрительное отношение свекрови.
Такие структуры зачастую несут отпечаток диспозиций, возникших в
процессе развития, которые могут привести к боязни перед привязанностью,
чрезмерной заботливости или страху потерять партнера. Возникающая при
известных обстоятельствах полярность уже упоминавшихся параметров
«интимность» и «контроль» дисфункциональна не сама по себе, а лишь при
определенных обстоятельствах. Например, изоляция отдельных членов семьи,
как это было описано Минухиным для цветных семей из низших социальных
слоев, может способствовать автономии, важной для выживания в этом
специфическом контексте. В свою очередь, семьи с сильными связями между
членами могут предоставить весьма значительную поддержку. Строгий
контроль за счет жестких правил может при внешней опасности обеспечить
системе выживание, а более хаотично организованные семьи в зависимости от
Koob.ru
обстоятельств могут весьма креативно действовать во времена перемен.
При системной интервенции проводят различия между структурными и
стратегическими мероприятиями. Структурные мероприятия направлены на
прямое и активное переформирование паттерна отношений. Колапинто
(Colapinto, 1991) выделяет три типа:
- рекомпозиция: из коммуникативных процессов исключаются индивиды
(например, ребенок из коммуникации отца с матерью) или в них включаются
новые индивиды (например, дистанцировавшийся отец);
- изменение симптома: переименование, обесценивание, стремление к
замене новым симптомом и т. п.;
- структурная модификация: прекращение или содействие коммуникации,
осуществляющейся по определенным каналам, предписание поведения,
подкрепление поведения, индуцирование конфликта, роспуск коалиции,
тренинг коммуникативных навыков.
Структурная интервенция кажется уместной, если система находится в
нестабильном дисфункциональном состоянии, например в состоянии кризиса.
Если же, напротив, состояние описывается скорее как стабильное и
дисфункциональное, то необходимо принимать в расчет большую инертность
системы относительно изменений. Семья, обращаясь за помощью к
психотерапевту, в сущности рассчитывает только на устранение симптома,
желая все остальное оставить по-старому. В таком случае более целесообразными
кажутся стратегические мероприятия.
Стратегические мероприятия — это прежде всего так называемые методы
парадоксальной интервенции (зачастую связанные с так называемым ритуальным
предписанием) (Selvini-Palazzoli, Boscolo, Czecin & Prat, 1977). Чаще всего эти
методы используют нижеприведенные стратегии, в которых одна форма
интерпретации сопровождается одной формой предписания симптома. Иная
интерпретация подчеркивает позитивное намерение семьи поддерживать
гомеостаз. Необходимо учитывать, что уже позитивная интерпретация
поведения носителя симптомов (например, ребенка) легко может привести к
атрибуции вины другим членам семьи (например, родителям). Интерпретация
должна быть в равной степени доброжелательной и «ядовитой» (Dell, 1981), и
психотерапевт использует информационный раппорт для семьи в качестве
«лазейки», через которую он может изнутри нарушить дисфункциональный
баланс (Seltzer, 1986).
- Позитивная интерпретация негативного взаимодействия («спор
свидетельствует о привнесении в него энергии участников»).
- Провокационная переоценка или недооценка симптомов для неожиданного
изменения их значения.
- Симулирование симптомов и предписание («так Вы получаете возможность
выяснить, почему это поведение для Вас важно»).
- Предсказание неудачи и предостережение от очень быстрого прогресса,
чтобы избежать разочарования и вызвать чувство собственной ответственности за
поведение.
Koob.ru
- Предписание рецидива.
Парадоксальными предписаниями преследуются различные цели.
Принимается в расчет страх перед изменениями. Но, с другой стороны, может
быть вызван протест против такой интерпретации или предписания, за которым
последует редукция симптома. При катастрофизации симптомов индивид
побуждается к проявлению собственной инициативы и менее драматичному
представлению ситуации, что опять влечет за собой редукцию симптома.
Предписание симптомов или их симулирование тоже может привести к отказу
членов семьи от своего прежнего поведения. Может произойти и изменение
значения, когда осуществляется контроль над симптомом при исполнении
предписания. Благодаря этому облегчается переход от контроля со стороны
психотерапевта к самоконтролю. Наконец, члены семьи благодаря тому, что
симптомы и их носители перемещаются в центр внимания, становятся более
внимательными друг к другу. Но целью парадоксальной интервенции, как это
было представлено в вышеприведенном примере, может быть и провоцирование
изменений с помощью эскалации возбуждения при превышении прежних
пограничных условий. При парадоксальной интервенции снижаются
завышенные ожидания, что способствует проявлению собственной инициативы,
а предписание рецидива может предотвратить негативные эмоции, вызванные
временным ухудшением, и его катастрофизацию.
Такие формы интервенции должны учитывать специфичный контекст
конкретной семьи и предполагают, что между психотерапевтом и членами семьи
есть раппорт. Эти мероприятия должны устранить дисфункциональное, но
стабильное регулирование. Парадоксальные предписания противопоказаны, по
мнению Тодда (Todd, 1986), в актуальных ситуациях утраты, при угрожающей
декомпенсации, насильственных действиях или суициде, при нежелательной
беременности, потере работы и других аналогичных острых кризисных
ситуациях. Существуют различные школы стратегической и структурной
семейной терапии, которые различаются отчасти терминологией, отчасти
комбинированием структурных и стратегических элементов. Различия касаются
также показаний к индивидуальной терапии или ко-терапии, роли супервизии и
использования терапевтического авторитета. Все школы убеждены в том, что не
всегда выгодно объяснять членам семьи смысл терапевтической интервенции. У
нас здесь нет возможности рассмотреть различные терапевтические школы; для
этого лучше обратиться к первоисточникам (см. обзоры: Madanes, 1982, 1991;
Weeks & L'Abate, 1979, 1982; Seltzer, 1986; Todd, 1986).
5. Заключение
Семейная терапия оценивается как многообещающая (Gurman & Kniskern,
1981). При этом необходимо иметь в виду, что нет единой семейной терапии.
Всеми исследованиями средний уровень улучшения для семей, прошедших курс
семейной терапии, оценивается в 73% (61% для супружеской терапии).
Поведенческая супружеская терапия успешна прежде всего при нарушениях
Koob.ru
супружеских отношений средней тяжести, причем решающей компонентой
является улучшение коммуникации. Оперантные методы очевидно
противопоказаны при тяжелых расстройствах, но особенно успешны при
терапии агрессии в отношениях между родителями и детьми (Patterson, 1975).
Семейная терапия также показана при психосоматических проблемах в
подростковом возрасте и при злоупотреблении наркотиками. Особый интерес в
этой связи представляет тот факт, что результаты индивидуальной терапии при
расстройствах отношений оцениваются скорее как неблагоприятные.
В целом, следует отметить явный недостаток исследований в этой области,
поскольку многие семейные психотерапевты считают использование
контрольных групп неприемлемым. Альтернативой является использование так
называемой контрольной группы, получающей терапию по требованию
(«Treatment on Demand»-Kontrollgruppe; TOD; см. Gurman & Kniskern, 1981);
участники контрольной группы начинают проходить курс терапии, а именно
кризисной интервенции, только по требованию самой семьи (оценку см. также в
главе 22).
6. Литература
Bach, G. R. & Wyden, P. (1968). The intimate enemy. How to fight fair in love and
marriage. New York: Avon.
Bader, E. & Pearson, P. T. (1988). In quest of the mythical mate. New York:
Brunner/Mazel.
Barbach, L. G. (1982). For Yourself: Die Erfüllung weiblicher Sexualität.
Frankfurt/M.: Ullstein.
Berley, R. A. & Jacobson, N. S. (1988). Causal attribution in intimate
relationships. In P. Kendall (Ed.), Advances in cognitive behavioral research and therapy
(pp. 1-90). New York: Academic Press.
Bertalanffy, L. V. (1968). General systems theory: Foundations, development,
applications (collected papers). New York: Braziller.
Bowlby, J. (1975). Bindung. Eine Analyse der Mutter Kind-Beziehung. München:
Kindler.
Bradbury, T. N. & Fincham, F. D. (1992). Attributions and Behavior in Marital
Interaction. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 4, 613-628.
Christensen, A., Jacobson, N. & Babcock, J. C. (1995). Integrative Behavioral
Couple Therapy. In N. S. Jacobson & A. S. Gurman (Eds.), Clinical Handbook of Couple
Therapy (pp. 31-64). New York: Guilford.
Colapinto, J. (1991). Structural family therapy. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern
(Eds.), Handbook of Family Therapy (pp. 417-443). New York: Brunner/Mazel.
Dell, P. F. (1981). Paradox redux. Journal of Marital and Family Therapy, 7, 127-134.
Ellis, A. & Harper, R. (1961). A guide to successful marriage. Hollywood: Wilshire.
Epstein, N. & Eidelson, R. J. (1981). Unrealistic beliefs of clinical couples. The
American Journal of Family Therapy, 9, 13-22.
Farelly, E. & Brandsma, M. (1986). Provokative Therapie. München: Jungfermann.
Koob.ru
Feldmann, L. B. (1976). Depression and marital interaction. Family Process, 15,
389-395.
Frankl, V. E. (1975). Theorie und Therapie der Neurosen. München: UTB 457.
Gottman, J. M. (1993). A Theorie of Marital Dissolution and Stability. Journal of
Family Psychology, 7, 57-75.
Grawe, K., Donati, R. & Bernauer, F. (1994). Psychotherapie im Wandel: Von der
Konfession zur Profession. Göttingen: Hogrefe.
Gurman, A. S. & Kniskern, D. P. (Eds.). (1981). Handbook of Family Therapy. New
York: Brunner/ Mazel.
Hafner, R. J. (1977). The husbands of agoraphobic women: Assortative mating or
pathogenic interaction? British Journal of Psychiatry, 30, 233-239.
Hahlweg, K., Schindler, L. & Revenstorf, D. (1981). Partnerschaftsprogramme:
Möglichkeiten zur Bewältigung. Heidelberg: Springer.
Haken, H. (1981). Erfolgsgeheimnisse der Natur. Frankfurt: Ullstein.
Hatfield, E. & Rapson, R. L. (1992). Similarity and attraction in close
relationships. Communication Monographs, 59, 209-212.
Holtzworth-Munroe, A. & Jacobson, N. S. (1985). Causal attributions of married
couples. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 1398-1412.
Jacobson, N. S. (1984). Marital therapy and the cognitive behavioral treatment of
depression. Behavior Therapist, 7, 143-147.
Johnson, S. M. & Greenberg, L. S. (1984). The differential effects of experimental
and problem solving interventions in resolving marital conflict. Journal of Counseling
and Clinical Psychology, 53,175-189.
Kelley, H. H. (1983). Love and commitment. In H. H. Kelley, E. Berscheid, A.
Christensen, J. H. Harvey, T. L. Husten, G. Levinger, E. McClintock, E. Peplau & D. R.
Peterson (Eds.), Close relationships (pp. 265-314). New York: Freeman.
Kelley, H. H., Berscheid, E., Christensen, A., Harvey, J. H., Husten, T. L.,
Levinger, G., McClintock, E., Peplau, E. & Peterson, D. R. (Eds.). (1983). Close
relationships. New York: Freeman.
Kerckhof, A. C. & Davis, K. (1962). Value consensus and need complementary in
mate selection. American Sociological Review, 27, 295-303.
Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press.
Levenson, R. W. & Gottman, J. M. (1983). Marital interaction: Physiological
linkage and affective exchange. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 587-597.
Madanes, C. (1982). Strategic Family Therapy. San Francisco: Jossey-Bass.
Madanes, C. (1991). Strategic Family Therapy. In A. S. Gurman & D. P. Kniskern
(Eds.), Handbook of Family Therapy (pp. 396-416). New York: Brunner/Mazel.
Masters, W. H., Johnson, V. E. & Kolodny, R. C. (1993). Liebe und Sexualität.
Frankfurt/M.: Ullstein. Minuchin, S. (1977). Familien und Familientherapie. Freiburg:
Lambertus.
Minuchin, S., Rosman, B. L. & Baker, L. (1981). Psychosomatische Krankheiten in der
Familie. Stuttgart: Klett.
Olson, D. H., Sprenkle, D. H. & Russel, C. S. (1979). Circumplex model of marital
and family systems. Cohesion and adaptability dimensions, family types and clinical
Koob.ru
applications. Family Process, 18, 3-28.
Patterson, G. R. (1975). Families: Applications of social learning to family life.
Champaign: University Press.
Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene/Oregon: Castilia
Publishing Comp.
Percy, W. (1983). The Last Self-Help Book Lost in the Cosmos. New York: Farrer,
Straus & Giroux.
Perls, E. S., Hefferline, R. E & Goodman, R (1951). Gestalttherapie, Teil I und Teil
11. Stuttgart: Klett Cotta.
Popper, K. R. & Eccles, R. (1977). The self and its brain. New York: Springer.
Prigogine, I. & Stengers, I. (1986). Dialog mit der Natur. München: Piper.
Reiter, L. (1983). Gestörte Paarbeziehungen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Revenstorf, D. (1985). Psychotherapeutische Verfahren. Gruppen-, Paar- und
Familientherapie (Bd. IV). Stuttgart: Kohlhammer.
Revenstorf, D. (1987). Der kognitive Trend in der Verhaltenstherapie bei Paaren.
Hypnose und Kognition, 4 (2).
Revenstorf, D., Hahlweg, K. & Schindler, L. (1982). Streit in der Ehe. Aggression
und Interaktion. Partnerschaftsberatung, 18, 90-108.
Sager, C. J. (1976). Marriage contracts and couple therapy. New York: Brunner &
Mazel.
Schindler, L., Hahlweg, K. & Revenstorf, D. (1980). Partnerschaftsprobleme:
Möglichkeiten zur Bewältigung. Berlin: Springer.
Seltzer, L. E. (1986). Paradoxical strategies in psychotherapy. New York: Wiley.
Selvini-Palazzoli, M. S., Boscolo, L., Czecin, G. & Prat; G. (1977). Paradoxon und
Gegenparadoxon. Stuttgart: Klett.
Singer, M. T., Wynne, L. C. & Toohey, M. C. (1978). Communication disorders
and the families of schizophrenics. In L. C. Wynne, R. Cromwell & S. Maghysse (Eds.),
The nature of schizophrenia (pp. 243-256). New York: Wiley.
Tennov, D. (1981). Limerenz. Über die Liebe und das Verliebtsein. München: Pfeiffer.
Todd, T. (1986). Structural-Strategic Marital Therapy. In N. Jacobson & A. S.
Gurman (Eds.), Clinical Handbook of Marital Therapy (pp. 71-106). New York: Brunner &
Mazel.
Watzlawick, P., Weakland, J. H. & Fisch, R. (1974). Lösungen. Bern: Huber.
Weeks, G. R. & L'Abate, L. (1979). A compilation of paradoxical methods.
American Journal of Family Therapy, 7, 61-76.
Weeks, G. R. & L'Abate, L. (1982). Paradoxical psychotherapy. New York: Bruner &
Mazel.
Whisman, M. A. & Jacobson, N. S. (1990). Brief marital therapy. In R. A. Wells &
V. J. Gianetti (Eds.), Handbook of brief psychotherapies. Applied clinical psychology (pp. 325-
349). New York: Plenum Press.
Willi, J. (1975). Die Zweierbeziehung. Reinbek: Rowohlt.
Zilbergeld; B. (1968). Männliche Sexualität. Tübingen: DGVT.
Koob.ru
Глава 42. Школьные нарушения
42.1. Классификация и диагностика
Гюнтер Л. Хубер и Эвальд Йоханнес Бруннер
1. Введение: школа как социальная система
Анализ школьных проблем и терапевтических подходов с начала 90-х годов
все чаще и чаще стал проводиться с точки зрения системы. Эти подходы чаще
всего концентрируют свое внимание на общих условиях, относящихся к
учебному плану и к организации школы, не учитывая конкретных изменений в
подсистеме школьного класса и социальных взаимодействий (Smylie, 1994). С
другой стороны, в смысле мультикаузальной модели нарушений в центре
внимания часто оказывается индивид с тем или иным нарушением, причем в
этом случае привлекается и социальное окружение индивида (школа) (см.
Vinovskis, 1996). В принципе школу можно рассматривать как одну из
социальных систем; правда, школьная система характеризуется одним
существенным признаком, который создает одностороннюю зависимость между
подсистемами и препятствует двустороннему обмену, а также нарушает
процессы самореференции (Maturana, 1982): школа сильно бюрократически и
иерархически структурирована. Односторонние возможности воздействия более
высоких уровней на более низкие хотя и соответствуют общественному
стремлению к порядку, но противоречат основным принципам открытых систем
(см. Guttmann, 1985). В соответствии с этим признаки профессиональных
действий менее выражены, чем хотелось бы. В этой связи Дорнбуш, Глазгоу и
Лин (Dornbusch, Glasgow & Lin, 1996) говорят о школе как о профессиональной
бюрократии, причем они рассматривают проблемы, возникающие в обеих
системах школы, как взаимосвязанные: действия по профессиональным
стандартам, с одной стороны, ограничены бюрократией, а с другой стороны, не
могут быть обеспечены бюрократическими средствами. Линеаризация
процессов взаимодействия между школьными подсистемами является более
жесткой, чем, например, в социальной системе семьи, члены которой в
зависимости от возраста, опыта, навыков и т. п. хотя и находятся на различных
уровнях, но их взаимозависимость и влияние друг на друга не обусловлены
общими условиями организации.
В дальнейшем мы сосредоточимся на подсистеме школьного класса и будем
учитывать, с одной стороны, то, что она состоит в — пусть и односторонних —
отношениях с вышестоящими системами, а с другой стороны, сама складывается
из сложных подсистем: подсистемы учителей и подсистемы учеников, которые
связаны между собой отношениями учителя—ученики и ученики—ученики.
Эти подсистемы находятся в отношениях обмена (не институционального
иерархического) с другими социальными системами, прежде всего со своими
семьями. В каком месте этого сложного клубка взаимосвязей находится источник
Koob.ru
системно-специфических школьных конфликтов и нарушений?
2. Классификация системно-специфических конфликтов и нарушений
К классификации школьных конфликтов и нарушений можно подойти с
двух сторон. Можно попытаться реконструировать слабые места системы на
основе индивидуальных нарушений; т. е. условия в «черном ящике» класса
выясняются через призму рассмотрения отдельных индивидов как носителей
нарушений. С другой стороны, можно попытаться посредством системного
анализа основных системных правил установить потенциал конфликтов и
нарушений. Второй подход кажется более продуктивным, так как он позволяет
не только дать показания к применению интервенционных подходов при уже
возникших нарушениях, но и делает возможным проведение профилактики.
Одновременно этот подход позволяет провести теоретически обоснованную,
априорную классификацию (см. Stapf, Herrmann, Stapf & Häcker, 1972),
эмпирическое подтверждение которой, однако, пока еще дело будущего. Мы
исходим из основного положения теории систем: важнейший источник
потенциальных школьных конфликтов заключается в противоречии между
институциональными линеаризованными структурами влияния и
функционально необходимой для социальной системы взаимозависимостью ее
элементов.
Как и классические исследования Левина, Липпита и Уайта (Lewin, Lippit &
White, 1939), многочисленные современные исследования сходным образом
подтвердили (обзор см., например, в Tausch & Tausch, 1991), что эмоционально-
теплая атмосфера, а также стимулирующая собственную ответственность у
школьников степень структурированности и управления улучшают
функционирование школы как системы. Дисфункциональными с системной
точки зрения оказываются прежде всего следующие стили воспитания:
- Дистанцирующееся / недистанцирующееся поведение учителя. Как указывал
Минухин (Minuchin, 1983), для системы семьи тип разграничения между
подсистемами является важным индикатором функционирования системы. Если
в школьном классе ярко выражено иерархическое разграничение, то чрезмерно
жесткие границы препятствуют трансакциям между учителями и учениками. В
этом случае, если система не оказывает поддержку, могут возникнуть
значительные индивидуальные трудности. Это справедливо как для учеников в
системе класса, так и для учителей в системе преподавательского состава.
Розенхольц (Rosenholtz, 1991) указывает на то, что бюрократическая организация
школы способствует взаимному разграничению в преподавательском составе, так
что учителям зачастую недостает личного опыта взаимозависимости,
желательной в классе. При прозрачных границах, напротив, учителя выполняют
свои функции управления, но одновременно открыты для понимания
последствий своих действий и потребностей своих учеников. Реже наблюдается
симптом неразрывной связи, при котором границы между подсистемами
диффузны, чаще всего вследствие реакции отдельных учителей на требования
Koob.ru
линеаризации, особенно на жесткое включение в бюрократическое управление
вышестоящей системы. Если границы между учителями и учениками
расплываются, то общая система школьного класса при возникновении даже
малейшего нарушения оказывается чрезмерно перегруженной, так что ресурсы,
необходимые для приобретения учениками предметно-специфических знаний и
социально-эмоционального научения, а также для роста автономии учеников,
истощаются.
- Манипулирующее поведение учителя. Односторонний контроль, который
является в иерархических системах формой авторитета и власти, ограничивает
постоянно необходимую способность системы к адаптации и функциональной
коррекции нарушений (см. L'Abate, 1985): ученики усваивают понятие
неконтролируемости вместо самоконтроля, безответственности за ход событий и
в конечном итоге отсутствие понимания. Пострадавший индивид не может в
этом системном контексте ни рационально объяснить себе возникшие
конфликты, ни рационально их переработать.
- Жесткое поведение учителя. Для каждого ученика все происходящее во
время урока и все действующие лица имеют свое субъективное значение, но у
школьного класса как у самореферентной системы должна быть возможность
обмена такими значениями между всеми подсистемами; только тогда становится
возможной новая интерпретация субъективных значений, которая
благоприятствовала бы необходимой системе адаптации. Но если
коммуникации и отношения жестко определены, то ученикам часто остаются
только отклоняющиеся от нормы способы поведения для привнесения в
отношения между учителями и учениками своей субъективной интерпретации
происходящего.
Нежелательные последствия линеаризации влияния становятся явными не
только в поведении учеников как индивидов, но еще в большей степени в
социальной динамике школьного класса. Об этой важной части системных
взаимосвязей уже давно имеются важные данные по групповой динамике. Она
включает науку о групповых феноменах и методику вмешательства в группы и с
помощью групп (см. Brocher & Kutter, 1985). Именно в последнем аспекте она
очень близка системному мышлению. Следует особо отметить два следствия
линеаризации, проявляющиеся на уровне школьного класса:
- Неконтролируемые классы. Чем сильнее учитель опирается на формальное
структурирование отношений по паттерну иерархии влияния, тем больше
школьный класс склонен к тому, чтобы неформально структурировать
внутренние отношения (под)системы в соответствии со своими оставшимися
незамеченными потребностями и интерпретациями. В динамике отношений
между учениками формируются специфические роли (лидеры, группа вокруг
лидера, «серенькие мышки», которых никто не замечает, аутсайдеры и т. п.) и
нормы, которые остаются незамеченными и неконтролируемыми теми
учителями, которые формально подходят к отношениям. Чаще всего ими
замечаются явные проблемы, такие как образование групп или оппозиционных
фракций.
Koob.ru
- Негативистские классы. Особо ригидная линеаризация системных
процессов при одновременно недостаточном контроле над последствиями может
привести к вынужденному отказу учеников от обнаружения своего видения
ситуации при взаимодействии с учителем. Тогда на уровне системы учеников
формируются «контрправила», которые хотя и не приводят к тому, что учителя
начинают учитывать субъективные интерпретации учеников, однако делают
возможным посредством отрицания внешнего влияния появление первой
формы самоорганизации. На уровне системы учителей эти попытки решения
рассматриваются как трудная проблема; классы считаются тяжело
контролируемыми.
В общем, для иерархически структурированных классов свойственны
частые конфликты; классы характеризуются недостаточной чувствительностью к
возникновению и дальнейшему развитию проблем, нерациональному подходу к
ним и блокировкой самореферентных форм регулирования, т. е. таких форм
рассмотрения проблемы, при которых класс сам исследовал бы себя как систему
со своей внутренней динамикой. Если же, напротив, система склонна к
отождествлению «нарушителя» (носителя симптома) с причиной нарушения, то
функция нарушения в системе и признаки дисфункциональности системы
останутся нераспознанными.
3. Диагностика
Предпосылкой и первым шагом системного вмешательства является
повышение чувствительности участников. Это требует дифференцированных
подходов к диагностике систем, которые нередко поднимают и новые вопросы
(см. Brunner, 1986). Если в центре внимания стоит учитель, как при трех
вышеназванных системных дисфункциях, то в качестве диагностических средств
можно было бы воспользоваться типологическим или многомерным методами
оценки стиля воспитания или методами наблюдения. Здесь прежде всего
необходимо оценить эти методы исходя из системной перспективы, а именно из
того, достаточно ли хорошо эти методы охватывают трансактный характер
отношений (см. Sullwold, 1983). К раскрытию межличностных отношений можно
подойти с помощью социометрических методов, которые по крайней мере
можно применять для выявления двух последних из названных нарушений.
Если принять во внимание рассуждения Хеннига и Кнодлера (Hennig &
Knodler, 1985; см. также Brunner, Serra & Schuker, 1988), то необходимо различать
диагнозы, ставящиеся на индивидуальном уровне (например, успеваемость,
личные качества учеников и учителей), на уровне взаимодействия (отношения
ученики—учителя и ученики—ученики) и на уровне системы (например,
социальная атмосфера в классе). Для постановки диагноза на первом уровне
можно прибегнуть к классическим методам и инструментам (например,
опросникам, рейтинговым шкалам, тестам), которые выявляют признаки
индивида, являющиеся видимым результатом взаимодействий индивида с
социальной системой. Но чаще всего информацию о системе внутришкольного