Ортинський В.Л. Педагогіка вищої школи

Подождите немного. Документ загружается.

371

Проблема вибору методів виховання надзвичайно скла-

дна. Не існує універсального чи універсальних методів вихо-

вання. Але їх удосконалення – необхідна умова будь-якого

процесу виховання, і кожен науково-педагогічний працівник,

у міру своїх сил і можливостей, вносить у розроблення загаль-

них методів свої доповнення і зміни, що відповідають конкре-

тним умовам виховного

процесу. Такі часткові удосконалення

методів називають прийомами виховання.

Прийом виховання – частина загального методу, окрема

дія (вплив), конкретне поліпшення.

У педагогіці не існує єдиного визначення поняття «ме-

тод виховання». Відомі науковці, педагоги (В. О. Сухомлинсь-

кий, Ю. К. Бабанський, Е. Ш. Натанзон, С. Г. Карпенчук та ін.)

окреслюють різні особливості використання

цього інструмен-

та виховання.

Оскільки мета виховання може бути загальною й част-

ковою, методи є оптимальними підходами до її здійснення.

Метод виховання не існує ізольовано, а впливає на особистість

разом з іншими методами, що відображає цілісність і систем-

ність процесу виховання.

А. С. Макаренко підкреслював, що не можна розглядати

«ніякий

засіб з погляду корисності або шкідливості, якщо

його брати відокремлено від усієї системи засобів, і, нарешті,

ніяка система засобів не може бути рекомендована як система

постійна».

Отже, метод (чи методи) виховання вихователь виво-

дить у процесі усвідомлення суті мети, багатовимірності лю-

дини, суперечливого характеру її взаємовідносин із навколи-

шнім світом.

Зміст

методів виховання у ВНЗ визначають через:

 безпосередній вплив вихователя на вихованця;

 створення спеціальних умов, ситуацій, обставин, які

спонукають вихованця змінити власне ставлення,

визначити свою позицію, здійснити вчинок;

 суспільну думку референтної групи, яка є особистіс-

но значущою для вихованця;

 суспільну діяльність вихователя з вихованцем, спіл-

кування, гру;

372

 процеси навчання, самоосвіти та передачі інформа-

ції, соціального досвіду в сім’ї, у процесі дружнього й

професійного спілкування;

 засвоєння народних традицій, фольклорної творчос-

ті, читання художньої літератури тощо.

 Пошук оптимальних шляхів впливу на особистість

завжди був актуальним для психолого-педагогічної

науки, існували й існують різні підходи до класифі

кації методів виховання.

Зокрема, для М. І. Болдирєва, М. К. Гончарова це пере-

конання, вправляння, заохочення і покарання; для

Т. О. Ільїної, І. Т. Огороднікова – переконання, організація

діяльності, стимулювання поведінки; для М. Д. Ярмаченка –

пояснювально-репродуктивний метод, проблемно-ситуаційні

методи, привчання і вправляння, стимулювання, гальмуван-

ня, керівництво самовихованням; для Г.

Щукіна – методи

формування суспільної свідомості, поведінки, стимулювання

діяльності та самовиховання.

Проблема класифікації методів виховання та

самовиховання. Традиційно вважають, що знання методів і

прийомів виховання, належне володіння ними визначають

рівень педагогічної майстерності науково-педагогічного пра-

цівника. З огляду на це, важливе значення для оволодіння

цією майстерністю має класифікація методів виховання та

самовиховання

. У процесі розвитку педагогічної науки вико-

ристовували різні підходи до неї та її упорядкування.

Однією з найпоширеніших є класифікація методів ви-

ховання В. О. Сластьоніна, згідно з якою розрізняють такі

групи методів:

 методи формування свідомості особистості: бесіди,

лекції, дискусії, переконання, навіювання, приклад;

 методи організації діяльності, спілкування, форму-

вання

позитивного досвіду суспільної поведінки:

привчання, педагогічна вимога, громадська думка,

довір’я, тренування, створення виховних позицій,

прогнозування;

373

 методи стимулювання діяльності й поведінки: гра,

змагання, заохочення, покарання;

 методи самовиховання: самопізнання, самооцінка,

саморегуляція.

Досить поширеною у педагогічній літературі є класифі-

кація методів виховання за ознакою спрямованості на поведі-

нково-діяльнісну, інтелектуальну та емоційно-вольову сфери

виховання. За цією ознакою, серед методів виховання виок-

ремлюють:

 переконання, тренування, заохочення

і покарання

(М. І. Болдирев, М. К. Гончаров, Ф. Ф. Коро-

льов та ін.);

 методи переконання, організації діяльності, стиму-

лювання поведінки учнів (Т. О. Ільїна, І. Т. Огород-

ников);

 методи різнобічного впливу на свідомість, почуття і

волю студентів;

 методи організації діяльності й досвіду суспільної

поведінки і діяльності

вихованців;

 методи усвідомлення цінностей суспільства, органі-

зації діяльності та формування досвіду суспільної

поведінки, стимуляції діяльності й поведінки, педа-

гогічної підтримки (Н. Є. Мойсеюк).

В інших класифікаціях, окрім переконання, тренування,

заохочення та покарання, ідеться також про навіювання. За-

лежно від функцій, які виконують методи виховання у форму-

ванні особистості, їх

поділяють на: 1) методи формування сві-

домості, 2) методи формування суспільної поведінки, методи

стимулювання діяльності й поведінки, 3) методи контролю й

аналізу ефективності виховання (Ю. К. Бабанський).

Методи формування свідомості. Це методи різно-

бічного впливу на свідомість, почуття і волю з метою форму-

вання поглядів і переконань. До них належать бесіда, лекція,

диспут і

метод прикладу.

Бесіда. Її особливість у тому, що педагог, спираючись

на наявні у студентів знання, моральні, етичні норми, підво-

дить їх до засвоєння нових. Для успішного проведення бесіди

374

потрібне обґрунтування актуальності теми; формулювання

питань, які спонукають до розмови; спрямування розмови у

потрібному напрямі; залучення студентів до оцінювання по-

дій, вчинків і явищ суспільного життя. Це сприяє формуван-

ню у них відповідного ставлення до дійсності, до своїх мора-

льних і громадських обов’язків. Важливим є підсумування

розмови, прийняття конкретної раціональної

програми дій

для втілення її в життя.

Дещо складнішою для педагога є індивідуальна бесіда,

мета якої в тому, щоб викликати співрозмовника на відвер-

тість. Педагог має дбати про те, щоб пропоновані моральні

сентенції (судження) студент не лише усвідомив, а й пропус-

тив через свій внутрішній світ, тобто пережив. Цього можна

досягти, наводячи переконливі приклади.

Одночасно студент має відчути, що педагог є союзни-

ком, щиро прагне допомогти йому і знає, як це зробити. Якщо

йдеться про порушення правил поведінки, то спершу слід

з’ясувати причини і мотиви, а відтак визначати форму педаго-

гічного впливу. Не можна індивідуальну бесіду зводити до

суцільної критики

негативних вчинків. Треба вибудовувати її

так, щоб людина, яка здійснила цей вчинок, сама усвідомила

його аморальність.

Лекція. Її сутність – у послідовному, систематичному

викладенні певної проблеми. Лекція може мати епізодичний

характер або належати до певного тематичного циклу, кіно-

лекторію. Успіх її залежить від добре продуманої композицій-

ної побудови, вдало дібраних переконливих

аргументів, необ-

хідних для оцінювання подій і фактів, особистих якостей лек-

тора, його здатності володіти спеціальними психологічними

прийомами.

Теоретичні положення лекції мають тісний взаємо-

зв’язок з практикою, з життям колективу, що дає змогу вста-

новити довірливий контакт із аудиторією. Найскладнішим

моментом лекції є відповіді на запитання студентів, які потре-

бують уточнення фактів, оцінювання певного явища, думки

лектора щодо якоїсь проблеми. Запитання можуть мати по-

лемічний характер. Лектор не повинен ухилятися від відпові-

375

дей на них, оскільки це може бути підставою хибного тлума-

чення певного факту або його нерозуміння.

Диспут. Як метод формування свідомості особистості

передбачає вільний, невимушений обмін думками, колектив-

не обговорення різноманітних питань. Під час диспуту його

учасники обстоюють свою позицію, переконуються в прави-

льності чи помилковості своїх поглядів. Розкриваються їх еру

диція, культура мовлення, логічне мислення. Тематику диспу-

тів слід добирати так, щоб спонукати учасників до роздумів

над серйозними світоглядними питаннями: про мету життя,

щастя, обов’язок людини перед суспільством та ін.

На диспуті можна обговорювати й факти з життя групи,

виробничого колективу, літературний твір, газетну чи журна-

льну статтю, актуальну

проблему.

Питання диспуту мають зацікавити, змусити замисли-

тися над суттю проблеми, сприяти формуванню власного ста-

влення до неї. Важливо у процесі диспуту створити атмосферу

невимушеності: усі повинні почуватися рівними, ніхто не має

права повчати й ображатися, виступи мають бути відвертими

й аргументованими.

Метою диспуту є не прийняття остаточних рішень, а на

дання його учасникам можливостей для самостійного аналізу

проблеми, аргументації власних поглядів, спростування хиб-

них аргументів інших.

Метод прикладу. Його використовують для конкре-

тизації певного теоретичного твердження, доведення істинно-

сті моральної норми. Він є переконливим аргументом і часто

спонукає до наслідування. Інтенсивність виховного впливу

прикладу зумовлена його наочністю і конкретністю. Що

він

ближчий і зрозуміліший, то потужніша його виховна сила.

Використання прикладу у вихованні потребує врахуван-

ня вікових та індивідуальних особливостей молодих людей.

Вони вже не сліпо наслідують приклад, а критично ставляться

до нього, однак через брак життєвого досвіду іноді прикладом

вважають не те, що гідне наслідування.

Виховання на позитивному прикладі

не можна зводити

до переліку позитивних героїв художніх творів, кінофільмів,

найкращих студентів тощо. Необхідний емоційний, доклад-

376

ний, образний аналіз, щоб викликати захоплення, прагнення

їх наслідувати.

Негативні приклади використовують, зокрема, у право-

вому, антинаркогенному вихованні, намагаючись продемонс-

трувати шкідливість наслідування якихось явищ. Прийомами

використання негативних прикладів є громадський осуд нега-

тивних явищ; пояснення суті негативного, протиставлення

аморальним вчинкам найкращих зразків високоморальної

поведінки, залучення студентів до боротьби з виявами

зла.

Дбаючи про формування свідомості особистості, необ-

хідно впливати не тільки на розум, а й на емоційну сферу,

наводити близькі й зрозумілі приклади, домагатися, щоб мо-

лода людина не лише зрозуміла почуте, а й сприйняла його.

Важливим чинником у цьому є переконаність, тактовність,

майстерність педагога.

Методи формування суспільної поведінки. Пе

редбачають організацію діяльності студентів та формування

досвіду суспільної поведінки. До них належать педагогічна

вимога, громадська думка, вправляння, привчання, доручен-

ня.

Педагогічна вимога. Це педагогічний вплив на сві-

домість вихованця з метою спонукати його до позитивної дія-

льності або гальмувати його негативні дії або вчинки. Вимога

впливає на свідомість студента, активізує

вольові якості, пере-

будовує мотиваційну і почуттєву сфери діяльності в позитив-

ному напрямі, сприяє формуванню позитивних навичок по-

ведінки. Вона має бути доцільною, зрозуміло і посильною.

Для цього роз’яснюють її сутність, переконують у її необхідно-

сті, користі. Водночас слід домогтися позитивної реакції на

неї.

У процесі виховання рівень вихованості

студентів змі-

нюється. Відповідно, повинні зростати вимоги. Якщо до сту-

дента не підвищувати вимог, він може зупинитися на досягну-

тому. Педагогічна вимога має випереджувати розвиток особи-

стості.

Ефективність вимоги значною мірою залежить від її чі-

ткості, лаконічності, щоб було зрозуміло, де, в якому обсязі,

доки, якими засобами і кому саме слід

її виконати. Така вимо-

377

га виховує персональну відповідальність, дисциплінує. Якщо

ж вимогу сформульовано розпливчасто, непереконливо, не

конкретно, то й виконання її буде безвідповідальним.

Вимоги можуть стосуватися всіх сфер життя і діяльності

особистості та мають бути однакові, що сприятиме формуван-

ню певних навичок і звичок. Не можна, наприклад, вимагати

чистоти і порядку тільки в навчальній аудиторії

, а на гуртожи-

ток не зважати. Щоденне дотримання таких вимог з боку всіх

членів колективу створює умови для ефективності виховного

процесу.

Громадська думка. Як метод виховання це колектив-

на вимога. Адже, обговорюючи вчинок конкретної людини,

колектив прагне, щоб вона усвідомила свою провину. Аналі-

зувати чи критикувати потрібно не особистість, а

вчинок, його

шкідливість для колективу, суспільства і самого порушника.

Розмову треба вибудувати так, щоб молода людина сама на-

звала причину свого вчинку. Під час обговорення обов’язково

визначають шляхи подолання недоліків.

За допомогою громадської думки людину легше пере-

конати в хибності поглядів чи в неналежній поведінці, ніж в

індивідуальній бесіді. Вона

бачить, як реагують товариші на

поради педагога і членів колективу, пересвідчується, що її

поглядів ніхто не підтримує, і починає дослухатися до порад.

Організовуючи обговорення поведінки, педагогу слід

уникати надмірного втручання в розмову. Важливу роль віді-

грають стимулювання студентів висловлювати свою думку,

колективний аналіз конфліктних ситуацій та їх розв’язання,

привчання

критично оцінювати думки і явища, аргументова-

но обстоювати власну думку.

Вправляння. Полягає у створенні умов для форму-

вання і закріплення позитивних форм поведінки особистості.

Якщо студент завжди і в усьому намагатиметься дотримувати-

ся вимог, постійно вправлятиметься у позитивній поведінці,

то в нього сформуються і зміцніють відповідні навички і звич-

ки.

Привчання. Ґрунтується на вимозі виконати певні дії.

Йдеться насамперед про режим життя і діяльності молодої

людини. Саме режим виховує безперервність зусиль щодо

378

влаштування життя студента, заощаджує його енергію, при-

вчає вчасно виконувати будь-яку роботу, а також неухильно

дотримуватися встановлених вимог.

Доручення. Його мета – вправляння людини в пози-

тивних діях і вчинках. Для цього педагог чи студентський ко-

лектив дає студентові завдання, виконання якого потребує дій

або вчинків. Доручення добирають так, щоб його

виконання

сприяло розвитку ще не сформованих якостей. Педагог має не

лише дати доручення, а й допомогти його виконувати.

Доручення з часом доцільно ускладнювати за змістом і

методикою виконання, а також контролювати. Відсутність

контролю призводить до безвідповідальності.

Методи стимулювання діяльності і поведінки. Ці

методи виконують функції регулювання і стимулювання по-

ведінки

та діяльності студентів. До них належать змагання,

заохочення і покарання.

Змагання. Його сутність – у схильності до здорового

суперництва і самоутвердження. Постаючи як конкуренція,

боротьба за існування, є пружиною розвитку. Змагання зму-

шує тих, хто відстає, підніматися до рівня передових, а пере-

дових надихає на нові успіхи.

У вищих навчальних закладах

використовують різнома-

нітні форми змагань: конкурси, олімпіади, фестивалі, огляди

художньої самодіяльності, виставки. Усе це розвиває інтереси,

творчі здібності студентів, активізує пізнавальну діяльність.

Заохочення. Ґрунтується на схваленні позитивних дій

і вчинків з метою спонукання особистості до їх повторення.

Важливо своєчасно помітити позитивні зміни в поведінці

особистості, у ставленні до навчання, праці.

акцентуючи на-

віть на незначних змінах на краще, невеликих перемогах над

собою, педагог пробуджує бажання вдосконалюватися, сти-

мулює до повторення схвалених вчинків.

Покарання. Його сутність – у несхваленні, осуді нега-

тивних дій і вчинків з метою їх припинення або запобігання в

майбутньому. Покарання слід застосовувати обережно, щоб

не спричинити озлоблення, лицемірства.

Покарання має ви-

кликати переживання, відчуття провини, пробуджувати доко-

ри сумління і прагнення змінити поведінку.

379

Виховна ефективність покарання зростає, якщо його

сприймуть як справедливе. Тому слід завжди перевіряти фак-

ти, щоб довести провину. Незаслужене покарання провокує

нові конфлікти.

Методи контролю й аналізу ефективності вихо-

вання. Їхнє завдання – з’ясувати результативність конкрет-

них виховних заходів, виховної роботи в колективі загалом.

До них належать педагогічне спостереження, бесіда, опиту

вання (анкетне, усне), аналіз результатів діяльності сту-

дентів тощо. Який би метод педагог не використовував, він

повинен бути елементом конкретної програми вивчення осо-

бистості чи колективу.

Поведінка людини залежить не тільки від її особистіс-

них якостей, а й від характеру стосунків із колективом, особ-

ливостей життя колективу. Особистість студента та

колектив

постійно розвиваються. Дослідження змін має практичне

значення для подальшої виховної роботи, зокрема для прави-

льного прогнозування її змісту і добору методів, форм вихов-

ного впливу. Відомості про студента та колектив, отримані за

допомогою одного методу, для достовірності й об’єктивності

потребують перевірки іншими методами.

Вивчення поведінки студентів і виховання

відбуваються

одночасно. Прийом чи метод вивчення особистості може бути

водночас прийомом чи методом виховання (бесіда, доручен-

ня). Аналіз реагування особистості (колективу) на певний

виховний вплив допомагає дібрати адекватні йому способи.

До основних функцій вихователя належать:

 статусно-позиційна − забезпечує розуміння й

прийняття науково-педагогічних працівників і педа-

гогічних колективів свого

соціального статусу, ролі,

місця, кола функціональних завдань, відповідально-

сті та обов’язків як основних суб’єктів виховного

процесу;

 розвивальна − полягає в активному впливі на

процес розвитку й саморозвитку студентів, розвиток

у них критичного ставлення, громадянської позиції

тощо;

380

 формуюча − спрямована на формування у студен-

тів необхідних цінностей (переконань), морально-

психічних і громадських якостей;

 інформаційно-комунікативна − зумовлює ак-

тивний вплив виховання на процес пізнання студен-

тами один одного, а також розвиток соціальних

зв’язків і статутних взаємин у студентських колекти-

вах і ВНЗ;

 мотиваційно-мобілізуюча

− полягає у форму-

ванні спонукальних сил студентів до продуктивного

навчання та оволодіння майбутньою професією

 профілактична − полягає в прогнозуванні й за-

побіганні небажаних виявів поведінки студентів;

 перевиховання − спрямована на викорінення, лік-

відацію негативних якостей і рис характеру студен-

тів, а також соціально-психічних утворень у соціаль-

них групах в інтересах формування й розвитку соці-

ально-ціннісних орієнтацій.

 Суб’єктами виховання у ВНЗ вважають науково-

педагогічних працівників, ректорат, працівників рі-

зних відділів, центрів, інститутів, факультетів, нау-

ково-педагогічні колективи кафедр, факультетів, ін-

ститутів і студентські колективи, а також педагогічне

середовище вищого навчального закладу і навіть

окремих студентів

. Об’єктами виховання у ВНЗ є на-

самперед студенти, а також науково-педагогічні

працівники та ін.

Однак у сучасних умовах у розв’язанні складних вихов-

них завдань дедалі частіше наявні суб’єкт-суб’єктні відносини,

що припускає взаємоактивність і взаємодію всіх студентів як

повноправних учасників процесу виховання.

Такий характер стосунків

стимулює активність студен-

тів. Це зумовлено тим, що будь-який студент ефективно роз-

вивається й формується тоді, коли йому надають можливість

розкритися, виявити свій творчий потенціал та активність.

Виховання стає плідним, якщо воно звернено до

суб’єктних, творчих сил студента. Тоді об’єкт виховання не