Наукові праці Донецького національного технічного університету. Серія: Педагогіка, психологія і соціологія. Випуск 2 (133), 2008

Подождите немного. Документ загружается.

Результативность деятельности учителя зависит от его профессиональной

компетентности. В нее входят не только специфические базовые научные и

методологические знания, умения и навыки, но и умение работать с людьми, зависящее от

общей культуры педагога, ценностных его ориентаций.

Компетентность – есть способность к оптимальному выполнению действий:

интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, способность

эффективно решать проблемы профессиональной деятельности.

Творческое взаимодействие преподавателя и студента, содержащее в основе своей

творчество, способствует развитию личности студента, обеспечивает демократизацию

учебно-воспитательного процесса и способствует росту профессионального мастерства

преподавателя. Творческое сотрудничество, подразумевая совместное творчество

студентов и преподавателей и побуждая к педагогическому творчеству, создает условия,

когда учитель сам хочет обновлять свои методы и совершенствоваться, планируя для себя

и своих учеников атмосферу поиска, в процессе которого происходит активное

формирование личности будущего учителя и профессиональное развитие личности

преподавателя.

Творческое взаимодействие преподавателя и студента – это процесс и результат

креативной совместной творческой деятельности всех участников педагогического

процесса, направленного на сближение позиций преподавателя и студента с постепенной

передачею инициативы будущим учителям, в ходе которого происходит развитие

компетентности будущего учителя музыки.

Творческое взаимодействие – это многоплановый процесс, охватывающий

многообразное содержание и формы сотрудничества студентов с преподавателем,

студентов со студентами и студента с учащимися в их направленности на гуманизацию

педагогического процесса и его оптимальный результат [3, с.47 ].

Процесс обучения музыке в школе возлагает большую ответственность на

педагога. Под его руководством ученик не только познает основы музыкального

искусства, он непременно развивает свой интеллект, приобретает умение мыслить

нестандартно, заставляет активно действовать свою фантазию. Но главная задача педагога

– научить чувствовать и понимать искусство, и не только музыкальное, но и любое

другое. Конечно же, научить таланту и одаренности нельзя, но можно и нужно пытаться

привить студентам целый ряд профессиональных навыков, совершенно необходимых для

реализации любых творческих замыслов. Д.Б. Кабалевский писал: «Активизация

творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую

очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного

творческого развития, музыкального вкуса и теоретической подготовки…»[4, с. 25].

Что же нужно для того, чтобы подготовить современного, востребованного учителя

музыки в условиях педагогического вуза?

Один из путей – это стремление к максимальной взаимосвязи предметов историко-

теоретического цикла с курсами теории и методики музыкального воспитания и, конечно,

педагогической практики. Чтобы занятия проходили интересно и разнообразно, можно

использовать метод проведения нестандартных лекционных занятий:

 Музыкальный лекторий (например, «Культура и искусство эпохи барокко»)

 Урок бинарного типа по предметам: зарубежная литература – зарубежная

музыка (например, саги и легенды в творчестве Р.Вагнера).

Помимо традиционных семинарских занятий (музыкальная «угадай-ка», урок-

диспут), можно использовать и нетрадиционные (блиц-опросы, музыкально-

теоретические кроссворды).

Такие виды занятий способствуют развитию творческой личности, изучению

нового материала исследовательским методом на основе межпредметных связей).

Другой путь подготовки будущего учителя музыки – освоение форм творческого

развития детей. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональности

и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения,

активности. Творчество детей связано с самостоятельными действиями, с умением

оперировать известными музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками и

применять их в новых условиях. Детское творчество на уроках музыки представляет

познавательно-поисковую музыкальную практику.

Одной из форм творческого развития детей, являются «творческие задания».

Творческое задание в искусстве, с одной стороны, обращено к чувствам и мыслям ребенка

и его внутреннему миру, с другой – направлено на поиски выразительной и понятной

другим формы воплощения чувства, мысли, оценки изображаемого. Творческое задание

ставит ребенка в позицию творца. В результате такой работы в душе ребенка откроется

внутренний источник художественных замыслов, и он будет порождать их уже

независимо от каких-либо заданий.

В чем же заключается наша задача? Мы должны научить будущих учителей

музыки задавать тему и средства работы. Студентам предлагается подготовить творческие

задания по всем трем направлениям, подобрать соответствующий музыкальный,

дидактический и наглядный материал.

Еще один путь творческого развития детей – это применение игровых форм работы

на уроках музыки. Известно, что игра является одним из средств оптимизации учебного

процесса. Благодаря игре ребенок может справиться с трудностями, возникающими при

овладении нового музыкального материала. Поэтому в игре, используемой в качестве

формы организации учебной ситуации, он чувствует радость от того, что он учится:

проявляется умственная активность ученика, мобилизуются интеллектуальные силы,

которые сопровождаются эмоциональным подъемом.

Музыкально-педагогическая деятельность учителя музыки сочетает в себе

педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую,

исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и

систематизировать полученные знания.

Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, которая

носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения

управлять своими чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с

постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в

изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. Поэтому необходимо,

чтобы творческий процесс при обучении будущих учителей приобретал двусторонний

характер: с одной стороны, творчество преподавателя, с другой – на основе применяемых

им стимулирующих методов возникает творческая деятельность студентов.

Чтобы творческие проявления студентов носили последовательный и активный

характер, преподавателю необходимо:

 давать задания для подбора репертуара для урока музыки и для внеклассной

работы. Репертуар должен включать произведения, которые могут служить основой для

развития конкретных творческих навыков и в это же время отвечать дидактическим

задачам;

 использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию на

занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности (словесно-

иллюстративная, поисковая);

 разрабатывать серии творческих заданий и находить наиболее эффективные

формы их постановки перед школьной аудиторией ( в основном для этого используется

внеклассная работа);

 применять различные виды творческой деятельности на каждом занятии,

исходя из главной задачи каждого конкретного занятия.

Обращение к опыту педагогов-новаторов, а также к педагогической практике

позволяет назвать насколько наиболее значимых педагогических стратегий эффективного

протекания совместной деятельности преподавателя и студента.

Творчество в планировании и прогнозировании результатов образования и

воспитания не может: осуществляться без учета педагогом сформированности

музыкально-педагогических компонентов деятельности студента.

В течении нескольких лет проводилось теоретическое и экспериментальное

исследование, целью которого было выявление комплекса методов, форм и средств

музыкального обучения, позволяющего учителю-музыканту эффективно воздействовать

на становление слушательской культуры подростков в условиях экспансии шоу-бизнеса.

Успешное формирование этого обучения у подростков возможно – при условии

активного комплексного влияния на составляющие его компоненты. Мотивационный

(потребности, мотивы, ценностные ориентации школьников в области музыки),

эмоциональный (способность к эмоциональному восприятию и переживанию музыки),

познавательно - интеллектуальный (способность к осмыслению музыкальных

произведений, музыкальная эрудиция), оценочный ( умение оценить музыку с точки

зрения художественно-эстетических критериев), деятельностный (использование

слушательских знаний в досуге, связанном с музыкой). Существенным средством этого

воздействия выступает процесс постижения школьниками художественного смысла

музыки. Одна из главных задач педагога – это создание условий для того, чтобы каждый

школьник почувствовал уверенность в своей способности постичь музыку, вступить с ней

в диалог. Возможность приблизить ребят к пониманию сложных музыкальных

произведений видится в формировании у них этой способности.

Известно, что музыка на школьных уроках сегодня мало привлекает учащихся-

подростков, в то время вне школы она занимает основное место в сфере их интересов.

Современное музыкальное образование несколько отстранено от реальных увлечений

школьников и влияний потребительской культуры. Наиболее эффективными оказываются

методы, способные актуализировать коммуникативную функцию музыки, инициировать

«смыслопорождающую» активность учащихся и обеспечить диалог между личностным

миром школьника и миром музыки [ 2, с.83-88 ].

Метод формирования музыкального «алфавита» значений организует обучение так,

чтобы происходило постоянное расширение знаний элементов музыкального языка и

закрепление за ними определенной семантики. Я согласна с Н.В. Сусловой в том, что

обычно происходит освоение языка музыки в отрыве от его семантической основы [ 6,

с.320]. Однако важно, чтобы за элементами музыкального языка в сознании школьника

закреплялись определенные значения, причем значения эти учащиеся должны открывать

сами.

Метод «образной картины» стиля/рода ( термин «образная картина» взят у А.В.

Хуторського [7,с.415]). Задача этого метода в том, чтобы сформировать в сознании

школьников «картину» того или иного музыкального стиля, и не только как области

музыки со своими атрибутами, но как сферы деятельности людей с похожим

мировосприятием. Классицизм может мыслиться как стиль с характерным гармоничным,

активным, уверенным восприятием мира; романтизм – и как эмоционально открытое,

незащищенное, и как «дерзкое» и революционно настроенное, экспрессионизм – как

надломленное , трагически «оголенное» отношение к жизни.

Представлять музыкальные сочинения можно также отталкиваясь от понимания

лирического, эпического и драматического в музыке. Для каждого направления – как в

музыке, так и в искусстве вообще, согласно М.Ш. Бонфельду, характерна своя

мировоззренческая картина [ 1, с.224 ].

Метод образной фиксации линии музыкального движения. Проследить и «охватить

взглядом» линию музыкального развития оказывается наиболее сложным даже для

старшеклассников. Ведь представление о музыкальной драматурги – это результат

наблюдения Школьника за изменениями звучания музыки и осознания кульминационных

моментов произведения. Этот процесс может бать выражен в графической или

рисуночной форме.

Метод формирования и оценки «глобальной» мысли произведения является

ключевым в формировании слушательской культуры подростков и направлен на

выявление обобщенной идеи музыкального произведения.

Эффективность вышеперечисленных методов существенно зависит от

использования их в сочетании с продуктивными формами обучения, обеспечивающими

творческую направленность ученого процесса. Обучение поднимается на качественно

новый уровень, если педагог использует в своей работе коммуникативные формы

обучения. Общение с точки зрения М.С. Кагана, наиболее ценно тогда, когда происходит

не простая передача информации, а совместное ее создание [ 5,с.414 ]. Объединение

школьников в группы или пары для самостоятельного выполнения творческих заданий

способно заинтересовать в работе класса каждого ученика и избежать пассивной

атмосферы. Особая роль в этом принадлежит формам обучения, а именно имитационным

и ролевым музыкальным играм, ценным своей мотивацией, творческим состоянием

личности, элементами соревновательности и удовлетворения потребности подростка в

самореализации. Неменьшей эффективностью обладают эвристические формы обучения,

такие как «ученик в роли учителя», урок рецензирования, урок творческого обобщения.

Формирование и творческая реализация личностного музыкально-педагогического

пространства – это продолжительный и непрекращающийся процесс, имеющий место в

образовательном пространстве каждого занятия любой учебной дисциплины

современного педагогического вуза.

Литература:

1. Бонфельд М.Ш. введение в музыкознание. - М., ВЛАДОС 2001. С. 224.

2. Гуружапов В.А. Понимание смысла искусства младшими подростками в

ситуации коллективной дискуссии // Психологическая наука и образование. – 1996 - №2. –

С.83-88.

3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М.:

Узд. Центр «Академия», 2002

4. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя. – 2-е bзд. –

М.: Просвещение, 1984.

5. Каган М.С. Философия культуры. – СПб.: «Петрополис», 1996. – С.414.

6. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музикально-

педагогической деятельности. – М.: ВЛАДОС 2001. – С. 320.

7. Хуторской А.В. дидактическая евристика: Теорія и технология креативного

обучения. – М.: Узд-во МГУ, 2003. – С.415.

УДК 316477 Єгоров Г.І.

СИНЕРГЕТИЧНА ОРГАНІЗАЦІЯ ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

СТУДЕНТА ЗАСОБАМИ СОЦІАЛЬНО – ЕКОНОМІЧНИХ ДИСЦИПЛІН.

В статті розглядаються можливості освіти в контексті глобального

соціокультурного і цивілізаційного переходу, формування нового порядку за

синергитичними засобами його регулювання та вплив соціуму на розвиток творчості

студентів, формування нового нелінійного мислення засобами соціально–економічних

дисциплін.

Гуманізація освіти, що усвідомлюється сьогодні шлях до саморегуляції та

стабілізації світу, можно розглядати лише в рамках синергетичних процесів. Його

фундаментальні підходи впливають на рефлексорний процес управління освітою,

гуманізацію освітнього простору, на педагогічну діяльність як систему суб’єктивних

взаємодій, регулють особистійний саморозвиток студента, виводять на новий рівень його

“акме”.

Тому проблема синергетичної організації розвитку особистості знаходиться в

міждисціплінарних контекстах різних наук – філософії, культурології, психології,

природничо – наукових дисциплін та педагогіки.

На науково-методичному рівні цю проблему розглядали наші співвітчизники

(А.Лобок, Є.Мірошніченко, О.Останчук, І.Періг, В.Рибалка, Н.Тарасенкова,

Н.Тварезовська, Форманюк, Л.Шкірина) та зарубіжні дослідники (С.Леш, Г.Хакен,

М.Якубовські та інші); психологічний аспект саморозвитку особистості досліджували:

Н.Бітякова, С.Максименко, Б.Мастеров, Г.Цукерман та інші.

У педагогічній практиці накопичено цікавий досвід технологічного вирішення

проблеми саморозвитку особистості. Так, значний інтерес являють природньо –

рефлексивна технологія саморозвитку особистості (К.Вазіна), екокультурний підхід до

особистісного саморозвитку студентської молоді (Н.Григор’єва), професійно –

орієнтованого навчання (Н.Тверезовської), знако – символьної системи (Н.Тарасенкової),

верегідної моделі (А.Лобака) та інші.

Разом з цим саме синергетичним аспектам саморозвитку майбутнього фахівця

приділяють незначну увагу, переважно увага приділяється професійному становленню

особистості. Зовсім відсутні роботи з цього аспекту у соціально – економічних

дисциплінах. Це зумовлює актуальність дослідження механізму впливу синергетичної

організації учбового процесу на саморозвиток творчого потенціалу студента.

Мета статті – провести теоретико – методологічний аналіз творчого розвитку

особистості його “акме” через синергетичні підходи вирішення цих проблем засобами

соціально – економічних дисціплін.

На це спонукали інноваційні психолого-педагогічні дослідженя Г.Балл,

Д.богоявлинська, А.Бодалюв, А.Бочкарьов, С.Дмітрієва, В.Дюк, В.Козаков,

Г.Котельнікова, С.Курдюмов, В.Кушнір та багато інших дослідників. Їх спрямованість на

професійне самовизначення та самостановлення, формування культури творчого

мислення, інноваційний розвиток механізмів особистого та професійно – творчого

саморозвитку є логічним наслідком розширення та становлення нових цінностей освіти.

Проблема трансформації сучасного освітнього процесу, удосконалення змістовного та

процесуального аспектів освіти вимагають від нас введення таких понять як

“інтелектуальний фон”, “диструктивний соціальний простір”, “нелінійний характер

мислення”, “точки біфуркацій” та інші.

Для оцінки сучасного культурного простору найбільше підходить оцінка з точки

зору синергетики.

Синергетика – парадигма, породжена культурою переходу, що, на відміну від

постмодерністської деконструкції, не застигла на фазі лімінантності,а вибрала інтенції до

подолання хаосу і до нової упорядкованості. Тим самим вона втілює свої відповіді

культури на виклик постмодерну стаючи філософією помірної надії [1.17]

Таким чином філософський аналіз літератури стверджує, що для сучасного

суспільства, що перебуває у стані дінамічного хаосу, характерні деструктерізація й

атомізація соціального простору, нестійкість і невизначеність процесів, відносин та

інститутів, квантування й ущілення часу в ситуації історичного безчасся.

Якщо у період стабільності метою було самоствердження і досягнення певного

соціального статусу у суспільстві, а зараз, коли не тільки становище в суспільстві, а й самі

місця, які прагнуть зайняти індивіди, швидко трансформуються і навряд чи можуть

надійно служити метою чийогось життя.

Утрата не чіткого місця в суспільстві стає нині досвідом, який може скільки

завгодно разів повторюватися в житті кожної людини. Перспективи знаходження

“стабільного пристанку” наприкінці дороги немає, бути в дорозі стало постійним

способом життя індивідів, що хронічно не мають свого стійкого становища в суспільстві.

Завдання полягає в тому, щоб знайти досить сил і рішучості через перемоги й

поразки йти вперед до визначеної мети.

Як освіта може допомогти самореалізації та самоствердженню індівіду, створити

необхідні умови для розвитку його творчих здібностей?

У сучасних філософських дослідженнях “саморозвиток” особистості розглядається

як процес збагачення діяльністних здібностей та інших особистих якостей людини під час

різних видів цілеспрямованої діяльності.

Таким чином “саморозвиток” є стержнем процесу її становлення.

Проблемою саморозвитку особистості щільно займалися дослідникі, які збудували

нову науку акмологія (А.Деркач, В.Зазикін та інші).

Людина перебуває в процесі саморозвитку протягом усього життя, від перших

свідомих дій саморегуляції в ранньому дитинстві до свідомої реалізації стратегічних

програм самозміни самозміни у дорослому віці.

У дорослої людини цей процес, унаслідок її становлення до новколишнього

нестабільного світу та до самої себе, дозволяє побудувати різний характер: від свідомого,

цілеспрямованого системного позитивного самоперетворення до свідомої регресивної

зміни, самознищення.

Акміологія, досліджуючи соціальну структуру освіти, стверджує, що структурний

процес освіти визначає не тільки зміст знань, що передаються, а й те, яким чином люди

вчаться думати. Згідно цієї теорії (Г.Бейтсона) створена концепція “ступеневої освіти”.

Відповідно до цієї концепції первічне навчання чи “протонавчання” є засвоєння

студентами знань.

Вторичне навчання чи навчання процесу навчання,- часом неусвідомлюваний,

вкрай рідко відстежуваний його учасниками процес.

Розробляючи концепцію вторичного навчання, Г.Бейтсон доходить до висновку,

що вторичне навчання чи “навчання процесу навчання” є не тільки неминучим, а й

необхідним доповненням будь-якого протонавчання.

Подальший творчий пошук багатьох вчених привів до концепції “навчання

третього ступеня” чи “третинного навчання”, в ході якого студенти здобувають навички

зміни варіантів, які вони отримали в процесі вторичного навчання.

Але дослідження педагогів – практиків свідчать про те, що вторичне начання,

згідно синергетичної теорії, забезпечує необхідні результати лише доти, доки зберігається

стабільність того світу, щодо якого були набуті навички мислення та пізнання.

Наш час, період постмодерна, час тотального переходу на нове осмислення

характеризується хаотизацією соціокультурного простору, вважають синергетики,

піднімає до рівня норми, те, що під час стабільного модерна розглядалось як

ненормальність.

Будь – які позиції, що дозволяли колись стабільно орієнтуватися у світі здаються

тепер нестійкими.

На думку синергетиків, за таких обставин “третичне навчання” набуває вищої

адаптивної цінності і швидко стає центральним елементом незамінногго “ спорядження”

для життя, але ніяк не впливаючи чи створюючи освітній процес в ВНЗ та не відхиляючи

від його істинної мети.

Але життя людини в сучасній культурі - це гра можливостей, де все повзає по грані

ніби, де реальністю є чергування можливостей, що самі собою рідко реалізуються.

Інакше кажучи, сучасна реальність є різноманіттям можливостей і в ній уже важче

знайти “ реальне”. Вона стає ще більше віртуальною. Тому ми спостерігаємо, що сучасна

молодь часто, завдяки комп’ютерним іграм, уходить в віртуальний мир, інколи не

відрізняє його від реального.

За синергетичними законами перехід до нових педагогічних парадигм освіти може

здійснюватися лише спонтанно, нелінейно, багатоваріантно та незворотньо. Можливість

формування принципово нових еволюційних перспектив в освіті не детормінованим

наявним станом системи, виступає як неможливість переходу стосовно попереднього

стану. Така неможливість, з точки зору синергетики, є особливою онтологічною

модальністю буття і мислення, є радикальною альтернативною не тільки дійсності, а й

можливості, зумовленої наявними данними. Тому вибудовуючи синергетичну

багаторівневу систему освіти, нам треба опиратися на наступне: по-перше, ця “неможлива

можливість”, яку ми вибудовуємо у нестійких відкритих системах, носить складний

нелінейний характер і спостерігається більшою нестабільністю поблизу точки біфуркації.

По-друге, в разі виходу системи, самовдосконалення, самоосвіти на нестійкий атрактор

впливає цілий ланцюг біфукаційних ситуацій (“каскад буфікацій”), кожна з яких

розв’язується принципово випадковим чином. Цим задається суто ймовірний світ із

принципово непередбачуваними варіантами майбутнього.

Наше завдання створити таку освітню систему, яка буде враховувати нелінійність,

матафоричність, випадковість, спонтанність сенсів синергетичних образців і гештальтів,

їхня незавершенність і відкритість формують креативний гіпертекстуальний простір, в

якому потрібно створити умови для саморозвитку людини.

Завдяки нашим соціально – економічним дисциплінам ми створюємо простір

культури миру і взаєморозуміння.

Допомогти стати дійовим учасником такого світу полягає головне звдання нашої

“третинної” освіти молоді.

Навчити мислити синергетично – означає навчити володіти навичками

“пернастроювання” мислення, навичками усвідомлюваного переключення

концептуальних образів – генштальтів “можливих світів” володіння стратегіями змін

мислення з однієї перспективи на іншу, дозволяє людині досягти найвищого рівня “акме”

його творчого розвитку.

Як інтегративна характеристика “акме” кожної людини виражається у високій

духовно – моральній самооцінці та оцінюванні навколишнього постійного світу, в

усвідомленному сприйнятті інших, навколишнього “синергетичного” зорганізованого

простору.

Перш за все, освітній процес протікає так, що в ньому спонтанно складаються

умови для активного та направленого саморозвитку включеної до нього людини.

У першу чергу освіта, організована за “синергетичними принципами”, створює

необхідні внутрішні умови для саморозвитку.

Своїм змістом освіта, за нашими дослідженнями, з соціально – економічних

дисціплін дає можливість в межах цих дисціплін навчити усвідомлювати, примірювати

“головні їх висновки”, тобто третинне навчання, до себе.

Освітній процес, побудований на основі усвідомлення “ідеалів”, породжує

розуміння морального принципу, дає уявлення про існування “домінуючого принципа”

людського життя, про сукупність часом нестійких принципів, що створюють внутрішній

стрижень людини, збудника її для виборчої активності життєвого самовизнання та

самовдосконалення, побудови перспектив власного життя та свого впливу на цей

“нестійкий” навколишній світ.

Головними висновками до нашої статті стає наступне.

Необхідність синергетичного саморозвитку особистостіобумовлена взаємозв’язком

між нестійким знаходящим у фазі лімінантності, що проявляється у хаотичності та

автоматизації соціального простору та особистістю. Вона швидко розвивається та

формується за синергетичними законами, відповідністю за своє, часом на перед бажане

майбутнє, та розвитком суспільних відносин, які потребують нового способу мислення як

можливісного (комбілістичного) побудованого за синергетичними приципами та сучасним

суспільством.

Спираючись на національну доктрину розвитку освіти України у ХХІ столітті

зазначено, що мета державної політики щодо розвитку освіти полягає у створенні умов

для розвитку особистості і творчої самореалізації кожного громадянина України.

Багаторівнева система освіти запропонована синергетичною доктриною побудови

кожного руху передбачає.

Вибудовувати взаємозв’язок сучасного молодого покоління та культурного

простору в контексті глобального соціокультурного і цивілізованого переходу з позицій

модерна до позицій постмодерна.

Важливим постає питання формування у молоді сучасного постмодерного

світогляду на базі синергетичної парадігми з посткласичної раціональності в цілому.

Так, О.Семашко наголошує, що “самовизначення в соціально – професіональній

структурі ВНЗ” пов’язане не тільки з тим, що різко змінюється характер і спрямованість

соціальної і професійної кар’єри, а й адаптацією до нової соціокультурної реальності

[3.14]

Процес культурного саморозвитку особистості є принципово незавершеним, бо він

продовжується протягом усього життя людини.

Його культурний саморозвиток здійснюється за законами акмології, проходячи

послідовно усі його стадії.

Тому продуктивний період життя людини та досягнення нею вершин саморозвитку

в акмології розуміють як творчу зрілість. Зрілість виражається в динамічному,

розвиваючомуся за синергетичними законами саморозвитку особистості та її здібностей і

творчої індивідуальності.

Впродовж дорослого періоду життя, рівень зрілості людини залежить від

результатів синергетичного впливу різного рода соціума на особистість, що розвивається,

зокрема таких:

• макросоціуму: суспільства, держави, планети, космосу;

• мезасоціуму: навчального колективу, неформальних об’єднань, релігійних

установ тощо;

• мікросоціуму: родичів, сім’ї, друзів;

Формування громадянської зрілості в сучасних умовах, постмодерна, ускланюється

змінами ціннісних орієнтацій особистості в соціальному житті не лише в макро, -мезо, -

але й макросоціумі.

За нашими дослідженнями, у зв’язку із змінами в економічних умовах життя

покоління відбувся певний склад явищ акселерації й погіршення здоров’я людини вже у

молодому віці. Тому досягнення фізичної зрілості багатьох людей відбувається в

уповільненому режимі.

Для акмологічних досліджень важливо прослідкувати впливи макро, -мезо,

макросоціумів, умов природного характеру сприятливих та несприятливих умов.

Ми для оцінки рівня зрілості особистості скористалися оцінкою Н. Вишнякової.

Вона порівнює рівень зрілості особистості з айсбергом. До першого рівня відносять

творчий потенціал, що поєднує оригінальність мислення, уяву, інтуїцію, обдарованість,

природні задатки особистості––це є глибинна частина айсберга – підсвідома сфера, яка

базується на вселенській акме й генетичному досвіді саморозвитку особистості.

До другого рівня „акме” відносять перший пласт видимої частини айсберга:

фізичну зрілість. Вона підтримується здоровим способом життя, енергію, фізичну силу й

досконалість фізіологічну гармонію.

Третій рівень – особостійна зрілість людини – складається із здатності до

саморозвитку, особостійного зростання й розвитку. Ментальна сфера містить

інтелектуальну зрілість, оригінальність розуму, кмітливість. На ментальному рівні

творчість виступає як нове знання (третього рівня), на синергетичному рівні, як нова

динамічна структура. Особостійна зрілість базується на когнетивної сфері, що поєднує

пізнавальні потреби й допитливість.

Четвертий рівень – міжособостійна зрілість, яка складається з когнетивної сфери,

складові якої—досвід спілкування, колегіальність, взаєморозуміння, доброзичливість;

управлінської, яка поєднує взаємодію, вплив і досвід управлінської діяльності;

співтворчості, що включає співпрацю, спільну творчість, імпровізацію і творчий пошук у

процессі спілкування.

П’ятий рівень „акме” – складається з професійної зрілості, професійної

майстерності, покликання тощо.

Шостий рівень „акме” – креативна зрілість. Її складові – творча індивідуальність і

неповторність креативної особистості, дивергентне мислення; творчий пошук, здатність

до створення об’єктивного нового; креативний досвід, конструктивність, новаторство,

винахідливість.

Найвищий сьомий рівень „акме” – духовна досконалість дорослої людини,

ґрунтується на оригінальності світосприймання духовних цінностей, феномінальної

креативної особистості, духовній зрілості і культурі, аксеологічних переконаннях і

духовному відродженні.

Досягти вищого сьомого рівня „акме” у своїй педагогічної практиці під час

навчання студентів нам не вдавалося, але для досягнення найвищого із можливих рівнів,

на сучасному етапі під впливом макро-, мезо-, мікро-, соціумів при вивченні конкретних

соціально–економічних дисціплин, ми користувалися наступними дидактичними схемами:

1. Системним аналізом пед. умов розробленим В. Кушнір[92], впливаючих на

розвиток творчої зрілості особистості.

2. Психолого–логічним аналізом запропонованим Г. Бал – виявляли вплив

духовності на „акме” творчої зрілості студентів.

3. Досягненням комп’ютерної психодіагностики В. Дюка [51], який виявляє рівень

творчого потенціалу особистості.

4. Психологічною основою співтворчості існуючого четвертого рівня „акме”

особистості.

5. Творчий рівень особистості ми визначали за технологією, закладеною Д.

Богоявлинської, У.Періч, В. Рибалка.

6. Процес зворотній творчому росту „акме” особистості існує також, і він проходить

як синдром „емоційного сгорання”, дослідниками цієї проблеми були Т. Форманбк, М.

Якубовськв та інші.

7. У наукових дослідженнях творчості все більше поширюється думка про те, що

здатність до творчості не є випадковим явищем, яке властиве лише видатним діячам науки

та культури. Навпаки ця здатність певною мірою характеризує усіх людей.

8. Поняття обдарованості в психології розглядається у зв’язку з проблемою

здібності. Поєднання задатків фізичних, інтелектуальних, художніх, музичних свідчать

про загальну обдарованість людини.

9. Ми вбачаємо головною проблемою вплив на творчий розвиток особистості через

засвоєння „вторичного” та „третичного” навчання. Найбільш впливовими учбовими

дисциплінами, які розглядають правила та закони розумових операцій, що вчать студентів

думати–думати синергетичними категоріями, є математична логіка, загальна логіка та

спіціально підібрані вправи, які втілюваємо у свої роботі.

Найбільше цікавими роботами, які ми використовували у своєї практиці, є:

• конспекти;

• інтелекуальні тренажери та методика їх використання при викладанні

математичних дисциплін. (Забара Ірина Михайлівна К. 2002р.)

• Система дидактичних ігор як засіб формування пізнавальних інтересів (Денісова

В.Г. Волгоград 1999р.)

• Інтеративно – девергентний підхід для розбудови мультидистіканнорних

комплексів (Шилонов В.В. М. 2000 р.)

Головним завданням нашого курсу було, використовуючи індивідуальні

властивості студента, його здібностей та структурі компетенцій, які він мав на цей час,

виявити психологічну готовність до перебудови своєї діяльності, в пошуках розв’язання

нових творчих завдань (наприклад, за схемою вирішення ТВТЗ) з недостатніми або

збитковими данними.

100

• Ці завдання закладені у когнетивну та емоційну основу для переходу до

„третичної” освіти. Ментальний продукт, який ми отримували під час таких вправ, вивела

нас на новий рівень засвоєння поміркованих операцій, завдяки уяві та внутрішньому

розумовому діалогу.

• Слід визначити, що на другому рівні „акме” перехід до нового синергетичного

погляду на речі іноді здійснюється під час сну, коли ліва півкуля зменшує свою

активність, та в роботу включається напівсвідомість. Завершальним етапом нашої роботи

завжди були психологічні аналізи студента, за якими ми створювали власні траєкторії

освіти для кожного із студентів.

Статистично було обґрунтовано, що ці дослідження, давали не бажаний результат,

але для його досконалого виміру, потрібно дуже багато часу. Розвиток „акме”

спостерігають протягом майже всього життя людини.

Література:

1. Стенгерс Н. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. – М., 2001.

2. Тернер В. Символ и ритуал. – М., 1983.

3. Хренов Н.А. Культура в эпоху социального хаоса. – М., 2002.

4. Галлий О.В. Синергетичні принципи освіти та науки. / Монографія АПН України

– К., 2000.

5. Курдимов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетическая теория саморазвития. – М.,

1983.

6. Добронравова Н. С. Синергетика: становление нелинейного мышления. – К.,

Либедь, 1990.

7. Якубовські Марк Антоні Тіоретико – методичні основи матемотичного

моделювання професійної діяльолсті вчителя. Монографія АПН України.

8. Бозалев А.А. О феномене «акме» и некоторых закономерностях его

формирования и развития. // Мир психологии и психодиагностики – 1995. № 311.

УДК 372.31 Захарова Н.М., Демидчик Г.С.

ВАЖЛИВІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ВЧИТЕЛЯ

У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ КУРСУ МЕТОДИКИ ПРИРОДОЗНАВСТВА У

ПОЧАТКОВІЙ ЛАНЦІ ОСВІТИ

Педагогічна діяльність є, як відомо, сплавом науки та мистецтва. Зa своїми

компонентами вона завжди передбачає творчість, оскільки в ній тісно взаємодіють в

різних педагогічних ситуаціях і під впливом різних факторів особистість вчителя та учня

з усіма притаманними їй індивідуальними особливостями.

Сформувати особистість, розвивати її творчі здібності може тільки людина, яка

сама вміє творити. Такими якостями повинен оволодівати кожен вчитель і особливо

вчитель початкових класів, адже саме в цій ланці закладаються основи стилю навчальної

діяльності, формуються різні здібності учнів.

У психолого-педагогічній літературі питання про підготовку та розвиток творчого

вчителя піднімається багатьма дослідниками. Розглядаються різні аспекти підготовки

творчого вчителя: активізація суб’єктивно емоційної сторони особистості вчителя

(В.А.Кан-Калик), визначення творчого потенціалу вчителя й учня (А.П.Тряпіцина),

акторська майстерність вчителя (І.А.Зязюн), педагогічна креативність (Н.В.Вишняков,

І.А.Колеснікова), розвиток науково-творчої інтуіції, імпровізаційного компоненту

діяльності (В.І.Загвязинський, С.А.Гільманов) тощо.

Важливими чинниками, що визначають стратегію у підготовці майбутніх учителів,

слід вважати:

• грунтовне реформування змісту освіти, що передбачає становлення професійної