Логинов И.П., Неволина Н.А. Профессиональные навыки менеджера: рефлексивная парадигма

Подождите немного. Документ загружается.

Опыт подготовки и проведения лекции-интервью

позволяет сделать некоторые выводы: подобная форма занятия

– проблемно-полилогическая (четыре взаимосвязанных

диалогических канала восприятия информации: лектор –

специалисты, лектор – слушатели, специалисты – слушатели,

«опорный конспект» – слушатели), что требует от обучаемых

большей самостоятельности, аргументированной личной

позиции и творческой мыслительной работы; приоритет такой

лекции очевиден по темам острой социальной и

профессиональной проблематики, темам деятельности, опыт

которых находится в стадии становления или реформирования.

Лекция-интервью требует активного подготовительного этапа,

на котором создается дидактическая основа занятия (решаются

задачи координации содержания опорного конспекта с

вопросами для интервью-обсуждения, сопряжения

поступивших вопросов слушателей с областями

профессионального опыта приглашенных специалистов,

проработки конструктивных выводов по предполагаемым

вопросам интервью и полемики, а также временных этапов

занятия (целесообразно выделять на данное занятие не менее 4

учебных часов – 180 мин).

Лекция-видеотренинг. Как форма инновационного

занятия предусматривает развитие у обучаемых творческой

самостоятельности, познавательной активности, внимания и

мыслительной дисциплины, способности анализировать

(посредством контент-анализа) учебную видеоинформацию.

На подготовительном этапе слушатели ориентируются

преподавателем на то, что в основе усвоения данной темы

лежит активная самостоятельная работа каждого обучаемого.

При проведении установочной консультации дается

информация о том, что содержание лекции изучается в форме

видеотренинга (контент-анализ содержания учебного

видеофильма. Преподаватель доводит до слушателей

структуру видеофильма и дает краткий комментарий.

Особое внимание слушателей обращается на углубленное

осмысление вопросов контент-анализа содержания

видеоинформации. При этом рекомендуется повторить

материал ранее пройденных тем. В указанной литературе к

теме преподаватель рекомендует источники, обязательные для

изучения до видеотренинга. Преподаватель дает методические

рекомендации обучаемым по проведению экспресс-анализа

видеоматериалов, основные из которых состоят в следующем:

конспективная запись имен, событий, дат, мест, цифр,

фактов и других единиц информации; фиксирование основных

идей, суждений, умозаключений, проблем, обобщений,

выводов, рекомендаций и других мыслеформ содержания

видеоинформации; запоминание (возможно фиксация)

собственных состояний и отношений к содержанию

видеоинформации и динамики их изменений; составление

краткого текста-ответа (после анализа видеоинформации)

по каждому вопросу контент-анализа.

Проведение лекции-видеотренинга (основной этап)

предполагает два основных варианта: поочередный просмотр и

соответственно контент-анализ слушателями каждого

экспресс-фильма (учебное время лекции – 4 часа (180 мин);

целостный просмотр слушателями всего содержания и

соответственно контент-анализ видеофильма (учебное время

лекции – 2 часа (90 мин). В первом случае преподаватель

после просмотра каждого экспресс-фильма организует

экспресс-опрос, целью которого является уточнение качества

работы слушателей. При необходимости могут даваться

групповые или индивидуальные рекомендации. Во втором

случае в конце занятия преподаватель в экспресс-опросе

слушателей уточняет результаты анализа ими

видеоинформации, дает задание на самостоятельную работу.

Заключительный период видеотренинга характеризуется

обсуждением слушателями своих результатов контент-анализа

в семинарской форме занятий или подготовкой каждым из них

письменных ответов (общий объем 3–5 машинописных

листов) на вопросы контент-анализа учебного видеофильма.

По итогам лекции-видеотренинга каждому слушателю

выставляется оценка.

Проблемный диалог. Известно, что проблемный диалог –

технологическая форма интерактивной организации и

управления познавательными процессами обучаемых. В

проблемном диалоговом общении будущий специалист «не

просто перерабатывает информацию, усваивает новое,

наращивает свои знания, но и переживает процесс усвоения

информации как субъективное открытие еще неизвестного ему

знания, как постижение и понимание научных фактов,

принципов, способов, условий действия, как личностную

ценность, обусловливающую развитие познавательной

мотивации, интереса к содержанию предмета»

Возможные варианты ответов зачитываются

преподавателем вслух (с последующей их фиксацией) или

пишутся на доске, или высвечиваются на экране с помощью

проекционных технических средств. Поскольку все ответы с

определенной полнотой отвечают на поставленный вопрос, то

обучаемые находятся в условии выбора и его обоснования.

Данное обстоятельство является основой моделирования

проблемной ситуации. Диалоговое общение между

преподавателем и обучаемыми осуществляется при

обсуждении избранных студентами ответов и предусматривает

решение поставленной учебной задачи. На каждый

предложенный ответ обучаемых преподаватель дает

соответствующий комментарий.

См.: Недзвецкая, Э.А. Диалог как способ реализации проблемного

метода / Э.А. Недзвецкая // Вестник Московского университета. Сер. 7.

Философия. – 1992. – № 3. – С. 56.

Функциональное проектирование. Опыт показал, что

наиболее универсальной стала такая технологическая форма

инновационного обучения как функциональное

проектирование, основной дидактический смысл которого

состоит в том, чтобы обучаемый «целостно прожил и

осмыслил» путь от разработки до реализации проектируемой

им самим модели профессиональной деятельности. Это

находит свое проявление в технологических особенностях

построения данного занятия. Так, на первом этапе вербальная

форма анализа сменяется графической, на втором –

индивидуальная работа групповой, на третьем – тренинговый

режим деятельности игровым и наоборот.

Содержание методики подготовки и проведения

функционального проектирования рассмотрим в трёх аспектах

– это основные элементы подготовки преподавателя и

обучаемых к инновационной форме занятий, а также приёмы

активизации мыслительной деятельности обучаемых в ходе

проектирования.

Слагаемыми элементами подготовки преподавателя к

инновационному занятию выступают: анализ проблем

практической деятельности специалиста и их характерных

ошибок; определение уровня сложности учебной задачи для

учебной группы, выносимой на проектирование; уточнение

уровня тренируемых способностей обучаемого. Эти

элементы выступают основой для проектирования действий

обучаемых в ходе функционального проектирования.

Предметными формами замысла занятий являются: выбор

содержания и количества анализируемых и прогнозируемых

ситуаций; моделирование вариантов самостоятельных

действий обучаемых и расчёт времени тренинга отдельных

процедур.

К основным формам подготовки обучаемых к

инновационному занятию относятся: предметно-

содержательная подготовка (изучение рекомендованной

литературы, прочитанных лекций, включая решение

контрольных задач и упражнений с использованием ЭВТ);

схемографическая подготовка (ознакомление с языком

схемоизображений и отработка вопросов пользования

символами и знаками, ознакомление с картой

функционального проектирования); рефлексивно-

психологическая подготовка (продумывание личностной

стратегии действий на занятии, подготовка обосновывающих

положений и выводов по изученным аспектам практического

опыта.

Активизация мыслительной деятельности обучаемых в

ходе функционального проектирования выступает

обязательным условием достижения целей и задач занятия и в

зависимости от опыта преподавателя, как правило, включает

от 5 до 20 индивидуальных техник. Базовыми техниками,

отражающими инновационно-технологический опыт

преподавателя, являются: мыслетехника (развитие системы

понятий), психотехника (управление системой мотивов),

схемотехника (перевод понятий в графическую форму),

группотехника (организация групповой работы) и

социотехника (использование социального опыта как

средства обучения). Их творческое сочетание создает эффект

активизации мышления. Так, например, после завершения

обучаемыми анализа проблемных ситуаций преподавателем

осуществляется постановка проблемной задачи на

проектирование. При возникновении затруднений у

обучаемых в дальнейшей разработке и обосновании модели

деятельности специалиста преподаватель оказывает помощь в

виде методического сопровождения поиска и осознания

обучаемыми причин собственных затруднений или выбора

и обоснования ими возможного варианта последующих

действий. В качестве возможного итога индивидуального и

условия перехода к групповому проектированию

преподаватель формулирует серию выводов и обобщений,

отражающих достигнутые результаты работы обучаемыми.

Следовательно, в результате функционального

проектирования будущий специалист в учебной форме

закрепляет ментальный и психологический опыт полного

цикла отработки элементов своей профессиональной

деятельности. Оценку за свои действия он получает на каждом

этапе функционального проектирования. Основным критерием

действий обучаемого на занятии является реальность

разработанной, обоснованной и реализованной им модели.

«Активные семинары»

. Это вид рефлексивной

самоорганизации различных форм обучения, смысл которых

заключается в одновременности организации и разработки

проведения их сценария. Речь идет о моделировании

возможных вариантов развития активного семинара в процессе

непосредственного его проведения. Активными

«сценаристами» новых форм занятий становятся сами

обучаемые. К основным формам активного семинара относят:

ситуационный анализ, дискуссия, круглый стол, ролевая,

имитационная, деловая, операционная игра и др. Активные

семинары – форма саморазвития обучаемых в процессе

проектно-познавательной деятельности. Уяснение учебного

содержания занятия осуществляется на основе и в процессе

разработки и обоснования слушателями формы обучения.

Такой подход предусматривает участие в занятии всех

студентов, а не только самых активных, помогает

преподавателю объективно оценить уровень знаний по каждой

учебной дисциплине.

В Современном гуманитарном университете (СГУ) разработана и

получила дальнейшее совершенствование система данных форм

обучения. К концу 1998/1999 учебного года в СГУ были разработаны

и использовались в учебном процессе 132 сценария активных

семинаров и в разработке находилось еще 353 сценария (см.:

Телекоммуникации и информатизация образования. – 2001. – № 1. –

С. 35).

Организационное обучение. В современных условиях

обучение рассматривается не только как системное средство

«совершенствования» человека, но и как стратегия

постоянного обновления методов и повышения эффективности

всех видов деятельности. Организации, которые не обучаются

в условиях быстрых перемен внешней среды, неспособны

качественно и надежно управлять собственным развитием.

Построение системы обучения в процессе деятельности

(обучение в процессе выполнения задач) получило название

организационного обучения. Практическое сущесвование

данной формы обучения есть функция создания обучающейся

организации

. В основе построения системы организационного

обучения лежит интеграция двух технологических требований:

приоритетное внимание групповому обучению (обучение в

самоуправляемых рабочих группах-командах, являющихся

организационными «обучающимися единицами») и

предметному обучению на конкретном материале. Как

показывает современный опыт, в практике организационного

обучения сложились, так называемые, два поколения

инновационных форм. К основным инновационным формам

обучения первого поколения можно отнести: разбор ситуаций

(инцидентов), разбор документов и «ролевой театр»

(розыгрыш ролей)

. К инновационным формам второго

поколения относятся: планирование сценариев, «зона

Краеугольным камнем обучающейся организации является изучение

духовного фундамента организации. Готовность и способность к

обучению организации в целом не может быть выше, чем у членов

самой организации. Практикой обучающихся организаций

выработаны определенные принципы, основными из которых

выступают: обучаться быстрее чем конкуренты; обучаться

внутри и за пределами организации; обучаться по вертикали

(начальникам и подчиненным); применять «обучение в действии»;

обучаться быстрее, чем меняется внешняя среда; обучаться тому,

чему не обучены (см.: Мильнер, Б.З. Теория организации : учебник. –

2-е изд. / Б.З. Мильнер. – М. : ИНФРА-М, 1999. – С. 424, 426, 435).

См.: Организация обучения хозяйственных руководителей. – М. :

Экономика, 1986. – С. 100–108, 110.

тренировки», управление знаниями и составление карт

Рассмотрим основное содержание названных инновационных

форм организационного обучения.

Разбор ситуаций (инцидентов). Основное назначение

данной формы обучения состоит в совершенствовании умения

обучающихся специалистов (руководителей) принимать

правильные решения в условиях ограниченной информации

или конфликтной обстановки. Материалом разбора является

реальная профессиональная ситуация. Слушатели получают

краткие сведения об инциденте, которых недостаточно для

принятия обоснованного решения. Обучаемые ставятся перед

необходимостью поиска дополнительной информации,

которую они получают от преподавателя в форме ответов на

их вопросы. Преподаватель по характеру вопросов оценивает

эффективность поиска информации каждым слушателем и

группой в целом. В своих ответах он может варьировать

версию ситуации (инцидента) в зависимости от учебных целей.

Слушатели ответы преподавателя анализируют

самостоятельно. Варианты решения выносятся на общую

дискуссию. Высказываются различные точки зрения на

проблему и предлагаются различные варианты ее разрешения.

Итогом работы может быть выработка коллективного решения

или выбор 2–3 равноценных вариантов решений.

См.: Мильнер, Б.З. Теория организации : учебник. – 2-е изд. / Б.З.

Мильнер. – М. : ИНФРА-М, 1999. – С. 431–434.

Разбор документов. Как форма обучения разбор

документов (папки с корреспонденцией) является

эффективным средством развития у обучающихся

специалистов профессиональной культуры и дисциплины

личной работы. На занятии слушатели получают папку с

одинаковым набором различных документов. Каждый

слушатель должен разобраться в документах, адресовать их

соответствующему исполнителю, сделать необходимую

резолюцию. На основании разрозненной информации,

содержащейся в материалах папки, обучающемуся следует

составить представление о профессиональной ситуации,

вытекающей из анализа документов. В результате разбора

документов слушатель делает выводы и принимает решение.

Заключительная часть занятия проходит в форме дискуссии

или «круглого стола», на которых обсуждается правильность

отработки документов, сделанных выводов и принятых

решений. В ходе проведения данной формы обучения часто

практикуется изучение слушателями образцов успешной

работы с документами специалистов и руководителей

организации.