Литвинова Г.В. Основы нейропсихологии учеб.-метод. пособие

Подождите немного. Документ загружается.

ния. В результате — неврастения, наиболее распространенный нев-

роз. Помочь детям, больным неврастенией, можно, если уменьшить

перегрузку левого полушария и эмоционально активизировать ра-

боту ведущего, но приторможенного правого полушария. При этом

будет постепенно восстановлен нормальный физиологический ба-

ланс в работе головного мозга» [37].

Довольно часто у младших школьников, особенно неуспешных в

деятельности, возникают навязчивые опасения сделать что-либо не

так, как нужно, появляется неуверенность в себе, а затем и болез-

ненно заостренное чувство долга, обязанности, ответственности.

Чрезмерная требовательность к себе усугубляется часто давлением

гиперсоциазированных родителей. Все это создает запредельный

режим работы левого полушария, ответственного за деятельность,

регламентируемую нормами, требованиями, правилами. Постоян-

ное перенапряжение нервно-психических сил приводит к хрониче-

скому интеллектуальному стрессу, что проявляется в нарастающем

чувстве усталости, отвлекаемости, снижении продуктивности дея-

тельности, головных болях.

Все эти данные подтверждаются многочисленными примерами

из практики.

Алексей Я. 8 лет, ученик второго класса. В школу пошел в 6 лет

6 месяцев. Занимается в школе по усложненной программе. Инди-

видуально занимается английским языком, запоминая большие по

объему тексты. Посещает горнолыжную секцию. У мальчика скры-

тое левшество (мама левша), что говорит о доминировании правого

полушария. Однако вся жизнь ребенка (школа, английский язык)

загружают левое, еще не готовое к такой активной деятельности

полушарие. Везде и во всем от него ждут (прежде всего, мама)

только успехов, включая и соревнования по горным лыжам. Из всех

возможных в этом возрасте страхов у мальчика ярко выражен страх

не соответствовать ожиданиям взрослых. При выполнении простых

заданий на внимание, на запоминание материала (слухового и зри-

тельного) мальчик не может организовать свою деятельность, не

привлекает правое полушарие (образную память), которое, безус-

ловно, снизило бы нагрузку на левое полушарие и способствовало

бы легкому, прочному запоминанию. Все это приводит к снижению

работоспособности, истощаемости нервных процессов. Мальчик

работает «на пределе» своих возможностей. Основная рекоменда-

ция родителям - уменьшить перегрузку левого полушария, эмоцио-

нально активизировать работу ведущего правого полушария,

уменьшить свое давление на ребенка, не требовать от него успехов

тельности, вызывает в виде вторичного, «системного» эффекта не-

доразвитие более высоких, надстроенных над ней образований; то у

взрослого человека поражение «низших» зон такого значения уже

не имеет, как на ранних этапах развития, а вот поражение «выс-

ших» зон приводит к распаду элементарных функций, т.к. они те-

перь зависят от более высокоорганизованных форм деятельности.

Это положение, сформулированное Л.С.Выготским, является одним

из фундаментальных положений, внесенных в учение о динамиче-

ской локализации высших психических функций. К примеру, пора-

жение вторичных отделов зрительной коры в раннем детстве может

привести к недоразвитию высших процессов, связанных с нагляд-

ным мышлением. В то время как поражение этих зон в зрелом воз-

расте может вызвать лишь частные дефекты зрительного анализа и

синтеза. А.Р.Лурия поставил пред собой задачу, тщательно проана-

лизировав совместно работающие зоны мозга, обеспечивающие

выполнение сложных форм психической деятельности, выяснить

место каждой из этих зон в функциональной системе и то, как ме-

няется соотношение этих совместно работающих отделов мозга при

осуществлении психической деятельности на разных этапах разви-

тия. Такой подход изменяет и практическую форму работы психо-

лога. Это ставит задачу тщательно изучить строение того психоло-

гического процесса, мозговую организацию которого хотим устано-

вить, и выделить в нем звенья, которые в той или иной степени мо-

гут быть отнесены к определенным системам мозга.

Клинические наблюдения над изменением поведения после ог-

раниченных (локальных) поражений мозга, привели к несколько

упрощенным представлениям, согласно которым нарушение той

или иной психической функции (речи, письма, чтения, праксиса,

гнозиса), наступающее в результате разрушения определенного

участка головного мозга, является прямым доказательством того,

что данная функция локализована в этом (теперь разрушенном)

участке мозга. Однако, как пишет А.Р.Лурия, факты привели к пе-

ресмотру этих слишком упрощенных представлений, что потребо-

вало пересмотра понятия «симптом».

Естественно, что нарушение общей чувствительности неизбеж-

но указывает на поражение задней центральной извилины, равно

как выпадение части зрительного поля — на поражение сетчатки,

зрительных путей или зрительной коры. В этих случаях установить

симптом — значит получить отчетливые данные о топической ди-

агностике поражения и тем самым о локализации функции в нерв-

ном аппарате [20, 21].

Иначе обстоит дело в случаях нарушения высших психических

процессов. Если психическая деятельность является сложной функ-

циональной системой, в осуществление которой вовлекается целый

комплекс совместно работающих зон мозговой коры, то поражение

каждой из этих зон может привести к распаду всей функциональной

системы, и, таким образом, «симптом» (нарушение или выпадение

той или иной функции) еще ничего не говорит о ее локализации

(А.Р.Лурия).

Требуется детальный психологический анализ структуры возни-

кающего нарушения и выяснение причин, вследствие которых

функциональная система распалась, т.е. дать тщательную квалифи-

кацию наблюдаемого симптома. Квалификация симптома является

первым этапом анализа мозговой организации психических процес-

сов. Далее от квалификации единичного симптома необходимо

перейти к описанию целого симптомокомплекса или, как принято

называть, к синдромному анализу изменений поведения, насту-

пающих при локальном поражении мозга.

Известно, любая психическая деятельность человека является

сложной функциональной системой, реализация которой обеспечи-

вается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга,

каждый из которых вносит свой вклад в обеспечение этой функ-

циональной системы. Функциональная система в целом может на-

рушаться при поражении большого числа зон, причем при различ-

ных по локализации поражениях она нарушается по-разному. Каж-

дая зона мозга, участвующая в обеспечении функциональной сис-

темы, ответственна за свой фактор, и его устранение приводит к

тому, что нормальное осуществление функции становится невоз-

можным.

Описанные закономерности построения и распада функцио-

нальных систем позволяют нейропсихологу выяснить, какие имен-

но факторы включает в свой состав сложная психическая деятель-

ность и какие именно участки мозга составляют ее нервную основу.

Эти вопросы могут быть решены только при условии сопостав-

ления всех симптомов, которые отмечаются при наличии одного,

строго локализованного очага в коре головного мозга (или в под-

корковых образованиях и тщательного анализа характера наруше-

ний данной системы при различных по локализации мозговых по-

ражениях.

Таким образом, синдромный анализ позволяет уточнить во-

прос о мозговой организации сложных психических процессов и

вплотную подойти к их внутреннему строению. Каждая сознатель-

зый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9-

10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно

не сформированы. Запаздывая в младшем школьном возрасте, по-

том обязательно догонят сверстников в своем развитии, а, став

взрослыми, утверждают специалисты, имеют более высокий интел-

лект.

Учителям, в особенности начальных классов, когда доминиро-

вание правого полушария еще очень сильно и у детей-правшей (это

определено возрастными стадиями созревания головного мозга)

следует помнить, что детям вообще, а левшам в особенности свой-

ственна большая впечатлительность, ранимость. Из различных ви-

дов памяти такому ребенку более характерна зрительная, образная.

Восприятие материала на слух затруднено, следовательно, новый

материал должен сопровождаться схемами, рисунками, иллюстра-

циями.

Но и для ребенка-правши школа таит множество серьезных мо-

ментов, препятствующих нормальному, спокойному, безболезнен-

ному процессу адаптации и обучения. Причина порой не столько в

индивидуально-личностных особенностях детей, сколько в психо-

логической безграмотности учителей и родителей.

Переход к четырехлетнему начальному обучению привел к то-

му, что многие дети начинают обучение с шести лет. Однако тради-

ционный левополушарный характер обучения не дает возможности

проявиться творческим, интуитивным началам ребенка, постиже-

нию знаний через интерес, увлечение, самостоятельный поиск ре-

шений. Оправданным можно считать стремление учителя излагать

материал с опорой на наглядность, образность, эмоциональность,

что позволяет достигать больших успехов в обучении детей. Педа-

гогика обучения детей младшего школьного возраста говорит об

этом постоянно. Правы те учителя, которые не злоупотребляют

оценками, а то и вообще обходятся без них, зато всячески поощря-

ют за достигнутые ребенком успехи.

«Естественные для правополушарных детей затруднения по

русскому языку и математике часто не уменьшаются в первых клас-

сах школы, а возрастают, если с ними бороться усилением давле-

ния, жестким контролем над уроками, требованием «все делать без

помарок и ошибок». В ответ, как результат перевозбуждения, пере-

грузки левого полушария, появляются повышенная утомляемость,

отвлекаемость и забывчивость. И как следствие недостаточной ак-

тивности (торможения) ведущего правого полушария — раздражи-

тельность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настрое-

ределенного возраста трудно выявить ведущую руку, что связано с

возрастным доминированием правого полушария у всех детей. По-

следние научные данные говорят о том, что только на одиннадца-

том месяце родители могут установить явное предпочтение ребен-

ком той или иной руки. Четкое предпочтение руки формируется к

четырем, а окончательное доминирование устанавливается к пяти

годам. А.П.Чуприковым разработан специальный опросник для ро-

дителей (см. приложение).

Если ведущий глаз у ребенка левый (это может быть не только

при явном, но и при скрытом левшестве), то он не может быстро

научиться ориентироваться на листе бумаги, так как зрение устрое-

но таким образом, что оно у левши невольно падает на правую сто-

рону страницы книги, тетради. Ребенок-левша иногда начинает чи-

тать слово с конца, понимает, что не правильно, замолкает или чи-

тает с большими паузами, а родители, учителя торопят его, травми-

руют и без того, впечатлительного и ранимого малыша. Ребенку

нужно и можно помочь. Для этого в текстах или при чтении от-

дельных слов на первых порах следует отмечать букву, с которой

нужно начинать читать слово или абзац. Дошкольник сначала по

пунктирам пишет печатные, а затем и прописные буквы. Если ребе-

нок пишет печатные буквы в зеркальном порядке, то замечания

просто бесполезны, а лучше предложить скопировать букву по об-

разцу, показав при этом направление движения линий, снабдив

стрелками, пунктирами, демонстрирующими, откуда начинать и

куда вести линию. Полезно проговаривание (сначала вместе с ре-

бенком) плана: «начинаю с верхней линии рабочей строки, веду

вниз, закругляю вправо, веду вверх до верхней линии, вниз, закруг-

ляю» (получилась прописная буква «и»). Так как ребенку-левше

трудно ориентироваться в тетради, в строке, надо отметить цветной

вертикальной линией или точкой «начало отправления» письма бу-

квы, слова. Необходимые навыки письма постепенно сформируют-

ся, но времени и усилий ребенку-левше потребуется гораздо боль-

ше, чем правше, а от родителей и учителей – терпения и понимания.

Когда ребенок-левша начинает рисовать и писать левой рукой, не

мешайте ему, а помогите поставить руку. В последнее время появи-

лось достаточно литературы в помощь родителям леворуких детей,

при необходимости можно обратиться к психологу, логопеду.

Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной

латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям, почему

их не лишенный способностей первоклассник не радует успехами.

Специалисты утверждают, что например, праворукий, но левогла-

ная психическая деятельность представляет собой сложную функ-

циональную систему, которая может нарушаться в разных звеньях и

страдать при различных по локализации поражениях головного

мозга (но по-разному); в ее состав включены различные факторы,

изучение которых открывает новые пути для нейрофизиологическо-

го и нейропсихологического анализа внутреннего строения психи-

ческих процессов.

Вопросы для самостоятельной проверки знаний.

1. Дайте функциональную характеристику корковых зон.

2. Опишите строение коры больших полушарий головного мозга.

3. Основные характеристики высших психических функций,

сформулированных А.Р.Лурия, Л.С.Выготским.

4. В чем суть синдромного анализа изменения поведения при

локальных поражениях мозга?

При подготовке были использованы следующие источники.

1. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. – М.: АСТ;

СПб.: Сова, 2007. – 383с.

2. Бизюк А.П. Основы нейропсихологии: Учебное пособие. –

СПб.: Речь, 2005, С. 50 – 87, 93 – 143, 186 - 231.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-

методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во Москов-

ского университета, 1973. – С. 64 - 83.

5. Марютина Т.М., Ермолаев. Введение в психофизиологию. – 3

изд. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,

2002, С. 352 - 365.

Лекция 4. Функциональные блоки головного мозга

План.

1. Блок регуляции тонуса и бодрствования.

2. Блок приёма, переработки и хранения информация.

3. Блок программирования, регуляции и контроля деятельности.

Основные понятия: гуморальные процессы, домината, модаль-

ная специфичность, онтогенез, латерализация функций, ретику-

лярная формация, филогенез.

Психические процессы человека как сложные функциональные

системы не локализованы в ограниченных участках мозга, осущест-

вляются при участии целого комплекса совместно работающих моз-

говых аппаратов. А.Р.Лурия выделил три основных фун-

кциональных блока (или три основных аппарата) мозга, участие

которых необходимо для осуществления любой психической дея-

тельности.

Это: 1) блок регуляции тонуса и бодрствования;

2) блок получения, переработки и хранения информации, посту-

пающей из внешнего мира;

3) блок программирования, регуляции и контроля психической

деятельности.

Рассмотрим строение, функциональные особенности и роль ка-

ждого из них в обеспечении психических процессов различных ви-

дов сознательной деятельности человека, опираясь на описание

данное А.Р.Лурия.

Блок регуляции тонуса и бодрствования (энергетичский

блок по Е.Д.Хомской).

Место расположения блока указано на схеме (см. рис 3). Данный

блок обеспечивает полноценность психических процессов через

бодрствующее состояние человека. Именно в условиях оптималь-

ного бодрствования человек может наилучшим образом принимать

и перерабатывать информацию, вызывать в памяти нужные систе-

мы связей, программировать деятельность, осуществлять контроль,

при необходимости корректировать ошибки. В состоянии сна чет-

кая регуляция психических процессов невозможна, ход всплываю-

щих воспоминаний и ассоциаций приобретает неорганизованный

характер и направленное выполнение психической деятельности

становится недоступным.

в ведущей левой руке, ведущем левом глазе, который следит за

движением левой руки» [8, С.10]. Такая грубая ломка функций, за-

ложенных природой, ломает «не только психику ребенка, но и за-

держивает у него в сравнении с правшой звукопроизношение,

грамматически верное оформление фразы: речь долгое время оста-

ется односложной. Развитие мелкой моторики, навыки рисования

также задерживаются, и как результат – слезы при обучении пись-

му, беглому чтению, не желание или отказ от чтения. В коре голов-

ного мозга зона владения рукой соседствует с зоной артикуляцион-

ного аппарата, поэтому у левшей нередка задержка речевого разви-

тия (чаще у мальчиков), картавость, заикание. Как видим, ничего

кроме вреда попытки переучивания принести не могут. Справедли-

вости ради нужно сказать, что в результате переучивания у левшей

в левом полушарии постепенно формируются дополнительные ре-

чевые зоны, но процесс этот идет медленно и болезненно для ре-

бенка. Гораздо полезнее просто дать полную свободу ребенку в

движении. Ведь мы стремимся к самостоятельности и не любим,

когда нас заставляют делать что-либо, как нам не привычно. Наука

пока не дает нам ответ на вопрос, почему у одних детей с призна-

ками левшества речевые функции развиваются благополучно, без

видимых трудностей в произношении звуков, а у других возникают

трудности и в устной речи, и в чтении, письме, а так же в формиро-

вании черт характера. Возникают упрямство, негативизм, плакси-

вость, психологическая ранимость, что, безусловно, мешают адап-

тации как в детском саду, так и в школе. Прежде всего, родителям

необходимо выявить является ли левая рука для ребенка действи-

тельно ведущей. Сделать это можно путем наблюдения за тем, ка-

кой рукой малыш тянется за погремушкой, пытается взять соску,

ложку, а позже складывает пирамидку, башню из кубиков, берет

карандаш, начинает рисовать, бросает мяч, толкает его ногой и т.п.

Среди художников, музыкантов, поэтов, писателей, актеров (узна-

ваемых и любимых) много левшей. Правое полушарие, ведущее у

таких людей, является ведущим в присущих ему гуманитарных

функциях. М.К. Бурлакова призывает «берегите левшу, пусть он

будет леворуким, но таким же свободным, как правша, таким же

уверенным в своих способностях» [8, С.11]. Явление левшества

дало миру многих гениев в самых разных областях (Микеланджело,

А.С.Пушкин, Л.Н.Толстой, Ч.Чаплин и др.). К равнополушарным

относятся Леонардо да Винчи, М.В.Ломоносов.

Как уже отмечалось леворукость выявляют сами родители пу-

тем наблюдения за ребенком. Однако следует помнить, что до оп-

сихологии, нейрофизиологии объясняют это тем, что наши доми-

нантные по речи теменные, затылочные, височные и лобные доли

могут располагаться и в том и в другом полушарии. К примеру, у

одного и того же человека ведущим по речи, чтению и письму мо-

гут быть в зрительном восприятии левая затылочная доля, в артику-

ляции и двигательных функциях – правая теменная и лобная доли, в

слуховом восприятии звуков и та или другая височная доли. Эта

своеобразная «мозаика» доминантных и субдоминантных по речи

отделов мозга часто характерна лицам с признаками левшества.

Методика обучения детей, в том числе и в дошкольном возрасте,

ориентирована на развитие и активизацию левого полушария. А

специалисты утверждают, что дети все «существа правополушар-

ные», так как правое полушарие головного мозга лучше снабжается

кровью, кислородом. Примерно к 7-8 годам левое полушарие гото-

во к активной деятельности. Однако созревание мозга конечно про-

цесс индивидуальный, и указанный возраст условен. К тому же ос-

таются 6-8% детей с доминированием правого полушария. Лишь в

последние десятилетия и в нашей стране пришло осознание недо-

пустимости переучивания ребенка с левой, ведущей для него, на

правую руку. Культура обучения в России стала выше, учителя на-

чальных классов не переучивают леворуких детей писать правой

рукой. Однако не редки случаи, когда родители, не понимая всей

сложности данной проблемы, не зная, что в семье были «левши» и

левшество может быть не явным, а скрытым, либо, имея собствен-

ный опыт переучивания с левой руки на правую, также переучива-

ют своего ребенка. Высказывания отдельных родителей по поводу

того, что наш образ жизни, техника ориентирована на «правору-

ких», не оправдывает их попытки переучить своего ребенка на пра-

вую руку. Когда левшу заставляют писать правой рукой, а в более

раннем возрасте перекладывают погремушку, ложку, карандаш в

правую руку, как бы «перекладывая» врожденные функции ведуще-

го по движениям и речи правого полушария в левое, он не может

для освоения этого навыка задействовать левое полушарие, так как

в нем нет так называемой проекционной базы. Правое полушарие

ребенка предназначено для контроля за движениями, устной и

письменной речью. Как говорит опытный логопед, дефектолог

М.К.Бурлакова «у этих детей развивающиеся на базе слухового

восприятия речь «не знает», в каком полушарии ей «осесть», ее все

время «запихивают» в то полушарие головного мозга, которое

должно реализовать не речевое, а музыкальное восприятие и вос-

произведение; одновременно тормозится развитие тонких движений

Рис. 3. Функциональные блоки мозга (по А.Р.Лурия)

А.Р. Лурия, ссылаясь на И. П. Павлова, отмечает, что для осуще-

ствления организованной, целенаправленной деятельности необхо-

дим оптимальный тонус коры, если бы мы могли видеть систему

возбуждений, распространяющуюся по коре бодрствующего жи-

вотного (или человека), мы могли бы наблюдать движущееся кон-

центрированное «световое пятно», перемещающееся по коре по

мере перехода от одной деятельности к другой и олицетворяющее

пункт оптимального возбуждения, без которого невозможно нор-

мальное осуществление деятельности [20, С.85].

Электрофизиологическая техника позволиа увидеть такое «пят-

но оптимального возбуждения» на специальном приборе — топо-

скопе, разработанном M. H. Ливановым, на котором возможно од-

новременно регистрировать до 100 пунктов возбуждения коры го-

ловного мозга и отражать динамику этих пунктов на телевизионном

устройстве. Это дало возможность наблюдать, как в коре бодрст-

вующего мозга действительно возникает «пятно оптимального воз-

буждения», как оно продвигается по мозговой коре и при переходе

в сонное состояние теряет подвижность, становится инертным и

угасает. Развитие ПЭТ-исследований показало, что даже так назы-

ваемое состояние спокойного бодрствования оказывается достаточ-

но активным, с точки зрения мозговой реорганизации, процессом.

На что указывает Н.П.Бехтерева [20, C.131].

В состоянии сниженного тонуса коры нарушается нормальное

соотношение возбудительных и тормозных процессов и подвиж-

ность нервной системы, которая необходима для протекания нор-

мальной психической деятельности. Это показывает, какую ре-

шающую роль играет сохранение оптимального тонуса коры для

организованного протекания психической деятельности.

Установлено, что аппараты, обеспечивающие и регулирующие

тонус коры, находятся не в самой коре, а в лежащих ниже ство-

ловых и подкорковых отделах мозга и находятся в двойных отно-

шениях с корой, тонизируя ее и испытывая ее регулирующее влия-

ние (см. рисунок).

Среди аппаратов, входящих в блок, особо отмечают ретикуляр-

ную формацию. Впервые обнаружили и описали это особое нервное

образование, способное регулировать состояние мозговой коры, т.е.

изменять ее тонус и обеспечивать бодрствование, Г. Мэгун и Г.

Моруцци в 1949 г. Ретикулярная формация представляет собой фи-

логенетически более старую и относительно просто организован-

ную нервную сеть с множеством ядерных центров. Именно ей отво-

дится важная роль в поддержании бодрствующего состояния мозга,

а также в механизмах формирования сложно-координированных

двигательных актов (чихание, рвота и т.п.), обеспечивающих защи-

ту от внешних воздействий среды, угрожающих жизнедеятельности

организма. Работая в функциональном единстве с анализаторными

системами, ретикулярная формация оказывает тоническое влияние

на ниже- и вышележащие отделы центральной нервной системы.

Описание ретикулярной формации, по сути, и явилось открыти-

ем первого функционального мозгового блока, обеспечивающего

регуляцию тонуса коры и состояния бодрствования и позволяющего

регулировать эти состояния соответственно поставленным перед

человеком задачам.

Поражение входящих в него структур приводит к резкому сни-

жению тонуса коры, к появлению состояния сна, а иногда и к кома-

тозному состоянию.

Активизирующая РФ, являющаяся важнейшей частью первого

функционального блока мозга, была названа неспецифической.

Это отличало ее от подавляющего числа специфических (сенсорных

4. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей

младшего школьного возраста. – М.: «Академия», 2007. – 192 с.

5. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихоло-

гии и опыт применения их в клинике (Практическое руководство) –

М.: Апрель-Пресс, изд-во Института Психотерапии, 2004. – 224 с.

6. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных рече-

вых расстройств. – М.: ЭКСМО-Пресс, В.Секачев, 2000. – 368 с.

7. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений

школьников с использованием нейропсихологических методов. –

М.: АРКТИ, 2002. – 136 с.

8. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учебник. Издание второе,

дополненное. М.: УМК «Психология», 2002, С.302-397.

9. Яссман Л.В., Данюков В.Н. Основы детской нейропсихоло-

гии: Учебно-методическое пособие для психологических факульте-

тов педагогических вузов. – М.: «Олимп»; «ИНФРА-М», 1999.

Лекция 7. Проблема обучения детей с точки зрения

межполушарной ассиметрии головного мозга

План.

1. Проблема полушарной доминантности.

2. Проблема левшества.

3. Дифференцированное обучение и воспитание.

Основные понятия: дидактогении, индивидуализация, функ-

циональная ассиметрия, леворукость, левшество.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является

функциональная асимметрия мозга, которая в большой степени оп-

ределяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышле-

ния, эмоциональную сферу человека. Индивидуализация учебного

процесса предполагает и учет особенностей ребенка с ярко домини-

рующим правым полушарием, «леворукого» ребенка.

В последнее десятилетие все чаще говорится о необходимости

учета особенностей межполушарной ассиметрии, доминирования

полушарий головного мозга. Специалисты утверждают, что в Евро-

пе и России у 40-42% людей доминирующим является левое полу-

шарие головного мозга, у 6-8% доминирует правое полушарие (это

так называемые «леворукие»), около 50% имеют равновыраженное

развитие полушарий головного мозга (равнополушарные). Эти 50%

населения являются либо правшами с признаками левшества, либо

левшами с признаками правшества. Специалисты в области нейроп-

радости общения. Повышение статуса ребенка в школьном коллек-

тиве через обращение внимания детей на сильные стороны кон-

кретного ученика.

6. Ориентация на концепцию здоровьеоберегающего обучения

(Ахутина Т.В. и др.), обеспечивающей эффективную работу мозга и

нагрузки на мозг не в ущерб здоровью.

7. Влияние на структуру личности как изыскание внутренних

резервов, формирование желания и стремления к успеху через соз-

дание ситуации успеха.

Очевидно, что знания из области нейропсихологии о возрастной

периодизации в формировании структур головного мозга становят-

ся необходимыми не только психологу, но и современному учителю

для обучения детей с учетом их возрастных и индивидуальных осо-

бенностей. Нарушения межполушарного взаимодействия, блокиро-

вание активности ведущего полушария и перегрузка менее активно-

го полушария приводят не только к снижению обучаемости, худ-

шим результатам в деятельности (главным образом учебной), такой

подход может стать причиной невротизации детей независимо от их

функциональной асимметрии. Дифференцированное обучение и

воспитание, учитывающие возрастные и физиологические особен-

ности ребенка, способствуют устранению дисбаланса в работе моз-

га, снижению и профилактике утомляемости.

Вопросы для самостоятельной проверки знаний.

1. В чем заключается связь между развитием ВПФ и трудностя-

ми обучения детей? Прокомментируйте примерами.

2. Каковы особенности латеральных различий в динамике раз-

вития функций у детей?

3. Каково влияние функций третьего блока мозга на успешность

обучения детей и что наблюдается при нарушении работы данного

блока мозга?

При подготовке были использованы следующие источники.

1. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихоло-

гическая диагностика в дошкольном возрасте. – СПб.: Питер, 2006.

– 80 с.

2. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-

методическое пособие. СПб.: ИД «МиМ», 1997. – 286 с.

3. Литвинова Г.В. Формирование мотивации достижения успеха

через индивидуализацию обучения. – Петропавловск-Камчатский:

Изд-во КГПУ. – 2004. – 80 с.

и двигательных) систем мозговой коры. Её активирующее и тор-

мозное действие равномерно затрагивает все сенсорные и двига-

тельные функции организма и что ее функцией является лишь регу-

ляция состояний сна и бодрствования, т. е. неспецифического фона,

на котором протекают самые различные виды деятельности. Однако

А.Р.Лурия, ссылаясь на ряд ученых, указывает на то, что ретику-

лярная система мозга имеет определенные черты дифференциро-

ванности (специфичности) по анатомическим характеристикам и по

источникам активации и формам работы.

Зная компоненты, составляющие этот блок, основные функции

его, можно выделить источники активации.

Первый источник - обменные процессы организма («внутреннее

хозяйство»). Эти процессы, приводящие к сохранению внутреннего

равновесия организма (гомеостазиса), в наиболее простых формах

связаны с дыхательными, пищеварительными процессами, с сахар-

ным и белковым обменом, с внутренней секрецией и т. д. Все они

регулируются главным образом аппаратами гипоталамуса. Тесно

связанная с гипоталамусом ретикулярная формация продолговатого

и среднего мозга также играет значительную роль в этой наиболее

простой («витальной») форме активации. Более сложные формы

этого вида активации связаны с обменными процессами, организо-

ванными в определенные врожденные системы поведения (ин-

стинктивного, или безусловнорефлекторного, пищевого и полового

поведения). Общим для этих видов активации является то, что их

источник — обменные (и гуморальные) процессы, протекающие в

организме.

Второй источник активации связан с поступлением в организм

раздражителей из внешнего мира и приводит к возникновению

иных форм активации, проявляющихся в виде ориентировочного

рефлекса.

Потребность человека в различного рода информации иногда

оказывается не меньшей, чем потребность в органическом обмене

веществ. Лишенный постоянного притока информации, он впадает

в сон, из которого его может вывести только поступающая инфор-

мация. Нормальный человек переносит ограничение в контакте с

внешним миром очень тяжело. Известны случаи добровольного

заточения испытуемых, которых помещали в отдельную комнату и

лишали притока всякой информации через различные органы

чувств. В таких условиях испытуемые быстро впадали в сон, а, про-

сыпаясь, лишались чувства времени и места. Д. Хэбб описывал слу-

чаи, когда у испытуемых в условиях резкого ограничения притока

возбуждений, возникали галлюцинации, которые в какой-то мере

компенсировали ограниченный приток информации. Эта форма

активации, связанная с работой органов чувств - наиболее элемен-

тарный источник активации.

Проживание в условиях постоянно меняющейся среды требует

от человека обостренного состояния бодрствования, сопровождаю-

щее всякое изменение в окружающих условиях и проявляющееся в

мобилизации организма к возможным неожиданностям, что и ле-

жит в основе особого вида активности, который И. П. Павлов назы-

вал ориентировочным рефлексом и которая является основой по-

знавательной деятельности. Это связано с тем, что реакция на но-

вый раздражитель требует сличения с ранее появившимися раздра-

жителями, что в свою очередь связано уже с механизмами памяти.

Третьим источником активации человека служат планы, пер-

спективы и программы, которые формируются в процессе созна-

тельной жизни людей. Они социальны по происхождению и осуще-

ствляются при ближайшем участии внешней, а затем и внутренней

речи. Сформулированный в речи замысел вызывает целую програм-

му действий, направленных на достижение этой цели. Всякое дос-

тижение ее прекращает активность, в то время как обратное ведет к

дальнейшей мобилизации усилий. А.Р.Лурия отмечает, что было бы

неправильно считать возникновение таких намерений и формули-

ровку целей чисто интеллектуальным актом. Осуществление за-

мысла, достижение цели требуют известной энергии и могут быть

обеспечены лишь при наличии достаточного уровня активности.

Мозговой аппарат, лежащий в основе этой активности (наиболее

существенной для понимания сознательного поведения человека),

оставался долгое время неизвестным, и только в последние годы

был сделан существенный шаг к его выявлению. Наблюдения за-

ставляют отвергнуть старые предположения о том, что источник

указанной активности следует искать только во внутрикортикаль-

ных связях. Они убедительно показывают, что в поисках механиз-

мов этих наиболее высоких форм организации активности следует

сохранить вертикальный принцип строения функциональных сис-

тем мозга, т. е. обратиться к тем связям, которые существуют меж-

ду высшими отделами коры и нижележащей ретикулярной форма-

ции.

Попытаемся сформулировать общие выводы:

- аппараты первого функционального блока не только тонизи-

руют кору, но и сами испытывают ее дифференцирующее влияние;

- первый функциональный блок мозга работает в тесной связи с

Яссман Л.В. на основе анализа исследований специалистов вы-

деляет ряд педагогических факторов, таких, как:

- стрессовая тактика авторитарной педагогики;

- интенсификация учебного процесса (увеличение темпа и объе-

ма учебной нагрузки);

- раннее начало систематического образования в дошкольном

возрасте;

- несоблюдение физиолого-гигиенических требований к органи-

зации учебного процесса:

- недостаточная квалификация педагогов в вопросах развития и

охраны здоровья ребенка;

- безграмотность родителей в вопросах сохранения здоровья де-

тей [48, С.4-5].

Одним из резервов, позволяющих поднять работу школы на но-

вый качественный уровень, является индивидуализация обучения.

Под индивидуализацией следует понимать взаимосвязанный ком-

плекс психологических, организационно-педагогических, а при не-

обходимости и коррекционно-развивающих мероприятий, направ-

ленный на создание условий для оптимального обучения и развития

каждого школьника с учетом его психофизиологических особенно-

стей, индивидуальных склонностей и интересов [18] .

Соответственно задачами процесса индивидуализации можно

считать.

1. Всестороннее изучение личности ребенка, особенностей его

эмоционального развития и реагирования, уровня учебной мотива-

ции, отклонений в нервно-психической сфере, отдельных психиче-

ских функций.

2. Выявление и глубокое изучение неблагоприятных факторов

социальной среды (школа, семья), нарушающих психическое разви-

тие ребенка, формирование его личности.

3. Оказание при необходимости психотерапевтической и психо-

коррекционной помощи детям с пограничными нервно-

психическими расстройствами с целью разрешения психотравми-

рующих ситуаций, научения продуктивным формам взаимоотно-

шений, повышения социального статуса ребенка.

4. Стимуляция созревания и развития интеллектуальной, эмо-

циональной и волевой сфер, отдельных психических функций, са-

мосознания, деятельности с ориентацией на зону ближайшего раз-

вития (Л.С.Выготский).

5. Создание в коллективе детей атмосферы доброжелательно-

сти, взаимопонимания, психологической защищенности, доверия,

Только на основе дифференцированной и системной нейропси-

хологической диагностики, которая не ограничивается выявлением

слабых звеньев в развитии ребенка, зоны актуального развития, но

и определяющей зону ближайшего развития (по Л.С.Выготскому),

возможно построение индивидуальной программы коррекционно-

развивающего обучения ребенка.

Нейропсихологическое обследование не выявляет актуальный

уровень знаний и умений, а демонстрирует базальные патогенные

процессы и является объективным методом изучения состояния

ВПФ.

Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном

возрасте с использованием предварительно адаптированных для

детей материалов Луриевского альбома описана в работах

Ж.М.Глозман, А.Ю.Потаниной, А.Е.Соболевой [10].

Современному исследованию с помощью методов нейропсихо-

логической диагностики детей младшего школьного возраста по-

священы работы Т.В.Ахутиной, Н.Н.Полонской, Т.А.Фотековой и

др [30, 39].

Примерные схемы общего исследования больных с нарушения-

ми психической деятельности с предварительным содержательным

теоретическим материалом представлены в работе Л.В.Яссман. [48]

В рамках данного пособия (в приложении) представлены лишь

отдельные задания, используемые в нейропсихологической диагно-

стике, так как глубокое и детальное обследование необходимо со-

относить с конкретными целями, задачами, возрастом испытуемых,

местом проведения.

Все чаще поднимается вопрос о необходимости организации

обучения, максимально учитывающего различия в развитии уча-

щихся, что по праву можно считать одной из наиболее острых задач

современной школы. Предположив осуществлять коррекционную

деятельность по западному образцу (внутри общеобразовательного

процесса), не учтен факт отсутствия в школах дефектологов, а часто

психологов и логопедов.

Школьная неуспеваемость, по мнению специалистов, обуслов-

лена рядом внешних и внутренних факторов: неравномерное созре-

вание мозговых зон, недостаточная «зрелость» психических про-

цессов, несоответствие психолого-педагогических методик обуче-

ния психофизиологическим особенностям ребенка.

Как показывает практика, школа по причине недостаточных

психологических знаний учителей зачастую не только не может

помочь ребенку, но часто усугубляет его состояние.

высшими отделами коры.

Блок приема, переработки и хранения информации.

Этот блок расположен в конвекситальных (наружных) отделах

новой коры (неокортекса) и занимает ее задние отделы, включая в

свой состав аппараты зрительной (затылочной), слуховой (височ-

ной) и общечувствительной (теменной) области (см. рисунок). Со-

стоит не из сплошной нервной сети, а из изолированных нейронов,

которые составляют толщу мозговой коры, располагаясь в шести

слоях, принимая отдельные импульсы и передавая их на другие

группы нейронов. По своим функциональным особенностям аппа-

раты этого блока приспособлены к приему раздражителей, доходя-

щих до головного мозга от периферических рецепторов, к дробле-

нию их на огромное число составляющих элементов (анализу на

мельчайшие составляющие детали) и к их комбинации в нужные

динамические функциональные структуры (к образованию целых

функциональных систем). Этот блок, соответственно, состоит из

частей, обладающих высокой модальной специфичностью, чтобы

принимать зрительную, слуховую, вестибулярную или общечувст-

вительную информацию. В этот блок включаются также централь-

ные аппараты вкусовой и обонятельной рецепции, хотя у человека

они занимают в пределах коры головного мозга незначительное

место. Основу блока образуют первичные или проекционные зоны

коры, состоящие главным образом из нейронов 4-го афферентного

слоя, значительная часть которых обладает высочайшей специфич-

ностью. Так, например, нейроны зрительных аппаратов коры реаги-

руют только на узкоспециальные свойства зрительных раздражите-

лей (одни — на оттенки цвета, другие — на характер линий, третьи

— на направление движения и т. п.). Естественно, что такие высо-

чайшие по своей дифференцированности нейроны сохраняют стро-

гую модальную специфичность, и в первичной затылочной коре

нельзя найти клетки, которые реагировали бы на звук, так же как и

в первичной височной коре не возможно обнаружить клетки, кото-

рые реагировали бы на зрительные раздражители.

Следует отметить, что первичные зоны отдельных областей ко-

ры этого блока, включают в свой состав и клетки мультимодально-

го характера, реагирующие на несколько видов раздражителей.

Однако эти клетки не превышают 4-5 % общего состава всех кле-

ток.

Первичные, или проекционные, зоны коры блока мозга состав-

ляют основу его работы. Над первичными зонами надстроены аппа-

раты вторичных (или гностических) зон коры, в которых 4-й аффе-

рентный слой уступает ведущее место 2-му и 3-му слоям клеток, не

имеющим столь выраженной модальной специфичности. Подобное

иерархическое строение в одинаковой степени свойственно всем

областям коры, включенным во второй блок мозга. В зрительной

(затылочной) коре — над первичными зрительными зонами (17-е

поле Бродмана) надстроены вторичные зрительные поля (18-е и 19-

е поля Бродмана).

Слуховая (височная) кора сохраняет тот же принцип построения.

Ее первичные (проекционные) зоны скрыты в глубине височной

коры в поперечных извилинах Гешля и представлены 41-м полем

Бродмана, нейроны которого имеют высокую модальную специ-

фичность, реагируя только на высокодифференцированные свойст-

ва звуковых раздражителей. Как и первичное зрительное поле, эти

первичные отделы слуховой коры имеют четкое топографическое

строение. Над аппаратами первичной слуховой коры надстроены

аппараты вторичной слуховой коры, расположенные во внешних

(конвекситальных) отделах височной области (22-е и частично 21-е

поля Бродмана).

Наконец, та же принципиальная функциональная организация

сохраняется в общечувствительной (теменной) коре. Основой и

здесь являются первичные или проекционные зоны (3-е, 1-е и 2-е

поля Бродмана).

Таким образом, основные, модально-специфические зоны второ-

го блока мозга построены по единому принципу иерархической

организации, который одинаково сохраняется во всех этих зонах.

Все они приспособлены для того, чтобы служить аппаратом прие-

ма, переработки и хранения поступающей из внешнего мира ин-

формации.

Однако познавательная деятельность человека никогда не про-

текает, опираясь лишь на одну изолированную модальность (зре-

ние, слух, осязание). Любое предметное восприятие — и тем более

представление — системно, оно является результатом полимодаль-

ной деятельности, которая носит сначала развернутый, а затем

свернутый характер. Поэтому совершенно естественно, что она

должна опираться на совместную работу целой системы зон коры

головного мозга.

Функцию обеспечения такой совместной работы целой группы

анализаторов несут третичные зоны второго блока - зоны перекры-

тия корковых отделов различных анализаторов, расположенные на

границе затылочной, височной и задне-центральной коры. Их ос-

новная часть — образования нижнетеменной области, которая у

плексное нейропсихологическое обследование позволяет провести

качественную функциональную диагностику, установить связь вы-

явленных дефектов развития с патологией, дисфункцией или осо-

бенностями строения определённых отделов мозга или нарушения-

ми функционального состояния мозга, а при необходимости разра-

ботать стратегию эффективной коррекции. Согласно модели струк-

турно-функциональных блоков мозга (лекция 4) нейропсихологиче-

ский анализ даёт информацию:

1) об энергетическом обеспечении психической деятельности и

регуляции уровня активности мозга;

2) о возможностях приема, переработки и хранения информа-

ции;

3) о состоянии процессов программирования, регуляции и кон-

троля над психической деятельностью.

Нейропсихолог должен быть вооружен глубокими знаниями он-

тогенеза различных форм психической деятельности и механизмов

функционирования в норме и патологии, квалифицированно про-

вести системный анализ нарушений (дефицитарности) высших пси-

хических функций у взрослых и детей. Задачами такого обследова-

ния специалисты (Ж.М.Глозман, А.Ю.Потанина, А.Е.Соболева)

считают.

1. Описание индивидуальных особенностей и диагностика со-

стояния психических функций в норме и при различных отклонени-

ях психического функционирования.

2. Определение дефицитарного (несформированного) блока

мозга (по А.Р.Лурия), первичного дефекта и его системного влия-

ния на другие психические функции зоны риска.

3. Дифференциальная ранняя диагностика ряда заболеваний

ЦНС, дифференциация органических и психогенных нарушений

психического функционирования.

4. Постановка топического диагноза органического поражения

или дефицитарности мозговых структур.

5. Определение причин и профилактика различных форм ано-

мального психического функционирования: задержки психического

развития, системной речевой патологии, гиперактивности, дизадап-

тации, школьной неуспеваемости и др.

6. Разработка стратегии и прогноза реабилитационных или кор-

рекционных мероприятий, методов профилактики развития и уг-

лубления дефектов.

7. Оценка динамики состояния психических функций и эффек-

тивности лечебного или коррекционного воздействия [10].