Личность в экстремальных условиях и кризисных ситуациях жизнедеятельности

Подождите немного. Документ загружается.

241

или в крайних случаях – суицидальных намерениях. Негативизм проявляется

в склонности к немотивированному сопротивлению новым обстоятельствам

жизни, а также чужому влиянию

Выявлены значимые различия между группами испытуемых по шкалам

«Подозрительность» и «Раздражительность» (р≤0,01). Высокие значения в

группе 2 по индексу враждебности по шкалам «раздражение» и «подозри-

тельность» свидетельствуют о готовности военнослужащих 2 группы к

вспыльчивости, резкости, грубости при малейшем препятствии. Военнослу-

жащие 2 группы отличаются от военнослужащих 1 группы высокими пока-

зателями по шкале чувство вины (р≤0,01), что говорит о желании неадаптив-

ных военнослужащих управлять поведением, мышлением и чувствами дру-

гих. Насилие над другими может вызывать у субъекта чувство вины. И, на-

оборот, хроническое и иррациональное чувство вины может способствовать

развитию агрессивности, вплоть до садизма.

Следует также подчеркнуть, что проявление деструктивной или конст-

руктивной агрессии тесно связано с ценностно-смысловой сферой личности.

Ценностно-смысловые характеристики личности как субъекта определяют

выбор конструктивного проявления агрессии, т.е. ассертивной позиции в

сложных условиях жизнедеятельности (см. таблицы 1, 2).

Таблица 1

Показатели корреляционных связей между шкалами СЖО и Басса-Дарки (группа 1)

Шкалы ФА КА Р Н О П ВА ЧВ ИА ИВ

Цели -0,03 -0,16 -0,17 0,03

-0,27

-0,05 -0,02

0,17

-0,07

-0,18

Процесс 0,00 -0,16

-0,22

-0,08

-0,33

-0,09 -0,14 -0,06 -0,13

-0,25

Результат -0,11

-0,21 -0,25

-0,08

-0,32

-0,06

-0,18 -0,23 -0,21 -0,22

ЛК - Я -0,02

-0,18 -0,23

-007

-0,40

-0,08 -0,04 -0,09 -0,10

-0,27

ЛК - жизнь -0,05

-0,25 -0,24 -0,21 -0,37

-0,13

-0,17

-0,16

-0,18 -0,31

Общий пока-

затель ОЖ

-0,07

0,26

-0,27

-0,11

-0,35

-0,13 -0,09

-0,17

-0,16

-0,28

Примечание: p=0,05 0,17 p=0,01 0,23

Таблица 2

Показатели корреляционных связей между шкалами СЖО и Басса-Дарки (группа 2)

Шкалы ФА КА Р Н О П ВА ЧВ ИА ИВ

Цели 0,04 -0,03 0,05 -0,04 -0,01 0,13 -0,15 -0,10 0,07 0,06

Процесс 0,02

-0,26

-0,11

-0,24 -0,31

-0,18 -0,01

-0,23

-0,11

-0,26

Результат 0,10 -0,14 -0,14 -0,15

-0,33

-0,13 0,03

-0,36

-0,03

-0,25

ЛК - Я 0,06 -0,10 0,00 -0,11 -0,17 -0,05 0,02

-0,27

-0,01 -0,07

ЛК - жизнь 0,15 -0,07 -0,03 -0,04

-0,29

-0,11 0,18

-0,32

0,11 -0,21

Общий пока-

затель ОЖ

0,11 -0,16 -0,06 -0,09

-0,29

-0,07 0,09

-0,28

0,01 -0,19

Примечание: p=0,05 0,22 p=0,01 0,28

242

Таким образом, результаты эмпирического исследования поведенческо-

го компонента ассертивности позволили выявить:

Результаты эмпирического исследования ассертивности в структуре

личности испытуемых позволяют сделать следующие выводы:

– смысложизненные ориентации и ассертивная позиция (конструктивная

агрессия) являются ведущими компонентами ассертивности и способствуют

высокому уровню смысловой регуляции активности, направленной на само-

раскрытие личности как субъекта и реализацию жизненных смыслов и цен-

ностей в новых условиях жизнедеятельности;

– ассертивное поведение как основа совладающего поведения обеспечи-

вает использование субъектом внутренних и внешних ресурсов для разреше-

ния трудной ситуации.

– ассертивная позиция личности субъекта адаптации, включающая неза-

висимость, настойчивость, ответственность, способствует направлению аг-

рессии в конструктивное русло, является развивающей, стимулирующей и

плодотворной в решении проблем в особых условиях жизнедеятельности.

1. Алберти Э. Роберт, Эммонс Л. Майкл. Самоутверждающее поведение. Распря-

мись! Выскажись! Вырази! [Текст] / Роберт Э. Алберти, Л. Эммонс, Л. Майкл – М.: Изд-

во: Гуманитарное Агентство «Академический Проект», 1998.

2. Бишоп С. Тренинг ассертивности [Текст] / С .Бишоп. - СПб.: Питер, 2001. – С. 208.

3. Девис Ф. Полная уверенность в себе. Исчерпывающее руководство на пути дости-

жения личного успеха и уверенности в себе [Текст] / Ф. Девис. – Минск, 1996. .

4. Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в экстремальных

условиях жизнедеятельности // Принцип системности в психологических исследованиях

[Текст] / Л.Г. Дикая. – М.: Наука, 1990.

5. Каппони В., Новак Т. Как делать всё по-своему [Текст] / В. Каппони, Т. Новак. –

СПб.: Питер, 1995.

6. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания [Текст] / Ф. Перлз. – Изд-во: Гиль-

Эстель, 1993.

7. Wolpe J. The practice of behavior therapy. 2d ed. Elmsford, N.Y.: Pergamon Press,

1973.

243

СПЕЦИФИКА СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ РАБОЧЕГО ВРЕМЕНИ

УЧИТЕЛЕЙ В КРИЗИСНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ

М.Ю. ШИРОКАЯ

В данной работе была показана специфика субъективной оценки рабочего време-

ни учителей средних школ в зависимости от уровня социально-психологического

климата.

Ключевые слова: субъективная оценка рабочего времени, организация вре-

мени, способы реагирования в конфликтах, социально-психологический климат,

кризисная ситуация.

Время как психологическая проблема в последние время находится в

фокусе внимания разных психологов: социальные психологи и психологи

личности изучают проблемы временной перспективы личности, организацию

времени жизни; общие психологи и психологи труда – особенности воспри-

ятия времени в разных условиях и состояниях, организацию времени дея-

тельности; клинические психологи – трансформацию временной перспекти-

вы,

измененное восприятие времени и т.п. В психологии профессиональной

деятельности проблема времени является особенно актуальной, и связано это с

тем фактом, что временной аспект – временные интервалы и ограничения –

является неотъемлемой частью трудовой деятельности, выступающий как

основной координирующий и организующий деятельность фактор. Поэтому

именно в профессиональной психологии изучение отношения человека к

времени

, его адаптации к временным требованиям, временной регуляции вы-

полнения профессиональных задач и выполнения деятельности в целом явля-

ется важнейшей задачей.

Временная организация деятельности содержит объективную, заданную

извне (сроки), и субъективную – восприятие, переживание (оценка, образ

времени) – составляющие. В данном контексте функциями временной орга-

низации деятельности становятся 1) контроль над временем выполнения

профессиональных

задач и 2) временная регуляция, обусловленная текущими

трудовыми ситуациями, эффективность которой обеспечивает успешное вы-

полнение деятельности. Успешное выполнение данных функций обеспечива-

ет выполнение деятельности в установленный срок. Показателем временной

организации деятельности является специфическая субъективная оценка

времени профессионалом как интегральный показатель восприятия и пере-

живания профессионального времени. Субъективная оценка определенного

временного интервала зависит

от разных факторов, возникающих в процессе

выполнения трудовых задач, и показывает, насколько результативна времен-

ная регуляция в конкретный момент (Широкая, 2006).

244

Наиболее остро временные аспекты деятельности проявляются в кри-

зисных ситуациях, к которым относятся организационные конфликты, стрес-

сы, изменения, инновации и т.п. Кроме того, сам временной прессинг, дефи-

цит времени повсеместно становится кризисной ситуацией, в которой вре-

менная адаптация приобретает характер отдельной задачи, от успешного ре-

шения которой зависит успешное выполнение

всей профессиональной дея-

тельности, а в экстремальных ситуациях – жизнь людей. К числу основных

причин снижения надёжности деятельности и возникновения ошибок по вине

«человеческого фактора» относятся: дефицит времени, необходимость одно-

временного решения нескольких задач, правильное принятие решения в ог-

раниченном интервале времени, которые во многом зависят от адекватности

восприятия и переживания

определенного отрезка времени человеком. При-

мером роковой ошибки в чрезвычайной ситуации обусловленной, наряду с

большим числом психологических и объективных факторов, дефицитом вре-

мени при принятии решения, стало крушение польского авиалайнера в

2010 г.

Психологическое изучение влияния фактора времени на профессионала в

кризисных ситуациях, особенностей переживания профессионального времени,

временной саморегуляции является важной

задачей, направленной на нахожде-

ние адекватной оценки оптимального расходования временного ресурса про-

фессионала в современных условиях профессиональной деятельности.

Представленное в статье конкретное эмпирическое исследование осущест-

влялось нами как стремление изучить психологический аспект времени профес-

сиональной деятельности через интегральную субъективную оценку рабочего

времени одной профессиональной группы.

Цель исследования состояла в нахождении

субъективной оценки вре-

мени как внутреннего средства регуляции деятельности при решении про-

фессиональных задач и выявлении её специфики в кризисной ситуации ор-

ганизационного конфликта. Объектом исследования выступила профес-

сиональная деятельность учителей. Предметом исследования явилась об-

щая характеристика содержания труда представителей данной профессии,

данные об организации их рабочего времени, объективная и субъективная

оценки переживания рабочего времени учителями, а также профессио-

нально-личностные особенности учителей и способы реагирования на

конфликтные ситуации. Основная гипотеза исследования: организация и

субъективная оценка рабочего времени профессионала ухудшается при на-

личии организационного конфликта.

Методический инструментарий исследования

В данном исследовании использовались следующие методики:

(1) специально разработанная профессиографическая анкета для получения

сведений

объективного характера. (2) «Шкалы переживания времени»

(Е.А. Головаха и А.А. Кроник, 1984), где основными факторами (шкалами)

245

являются: а) фактор «континуальность – дискретность», б) фактор «напря-

женности времени», в) фактор «эмоционального отношения к диапазону

времени» (3) Методика «Временных приоритетов и потерь времени»

(А.К. Болотова, 2006), направленная на измерение влияния временных при-

оритетов и временных потерь, на стиль деятельности в целом. (4) Методика

«Самоактуализация личности во времени» (А.К. Болотова, 2006), предназна

ченная для оценки способности субъекта жить настоящим и ощущать нераз-

рывность прошлого, настоящего и будущего, т.е. видеть жизнь целостной.

(5) Индивидуально-типологический опросник (ИТО) (Л.Н. Собчик, 2000),

разработанный на основе представлений о личностном конструкте – одной

или нескольких ведущих тенденций, пронизывающих разные уровни разви-

тия человека: и самые низкие, биологические, и

его характерологическую

структуру, и более высокий уровень – уровень социальной активности чело-

века. (6) Методика «Типические способы реагирования на конфликтные си-

туации» (К. Томас) (Марищук, 1984).

В исследовании приняли участие учителя, работающие в школе с благо-

приятным социально-психологическим климатом и отсутствием постоянных

конфликтов (данный факт был выявлен в процессе исследования). Были обсле-

дованы 24 человека в возрасте от 25 до 62 лет со стажем работы в данной про-

фессии от 6 до 36 лет, работающие в школе от 0,5 до 26 лет. Другая выборка

была составлена из учителей школы с неблагоприятным социально-

психологическим климатом и с высокой частотой проявления конфликтов:

20 человек в возрасте от 22 до 81 года, имеющие стаж работы

в данной профес-

сии от 2 до 62 лет и работающие в школе от 1 месяца до 50 лет.

Обработка данных проводилась при помощи статистического пакета SPSS,

15 версия. Были применены такие методы обработки как дескриптивная стати-

стика, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Спирмена).

Результаты исследования.

Изучаемые показатели учителей школы с благоприятным социально-

психологическим климатом.

Результаты наблюдения и объективного анализа профессиографической

анкеты показали наличие благоприятной психологической атмосферы в шко-

ле, рациональную организацию рабочего времени, в том числе равномер-

ность распределения учебной и организационной нагрузки. Большинство

учителей были довольны организационной культурой, составом администра-

ции и используемой системой преподавания. Кроме того, было получено, что

в данной школе

большинство учителей стремятся к совершенствованию и

рационализации своего труда, повышению профессионализма и улучшению

социально-психологического климата.

Данные профессиографического опроса показали также, что продолжи-

тельность ежедневной работы учителей составляет около 8 часов (75% оп-

246

рошенных) и около 10 часов (25%), равномерность нагрузки в течение рабо-

чей недели отсутствует у 1/5 части учителей.

При описании кризисных и стрессовых ситуаций выявлено, что в про-

фессиональной и личной жизни большинство учителей отмечают инновации

и финансовые трудности в организации. В школе за последний год произош-

ли некоторые изменения, и 60% учителей считают

эти изменения во многом

целесообразными и необходимыми. Большая часть учителей, работающих в

данной школе, рассматривает как полностью необходимые и целесообразные

следующие организационные изменения: изменения учебной нагрузки, изме-

нение оплаты труда, улучшение материально-технической базы, появление

возможности разработки новых курсов, повышение требований к уровню

профессионализма, увеличение возможностей профессионального роста. Со-

вершенно нецелесообразными

изменениями учителя считают: увеличение

удельного веса работы с документацией в общем объеме выполняемой рабо-

ты, сокращение времени обучения основным предметам, изменение состава

администрации и переход к новой системе преподавания. Учителя отмечали

также такие изменения, как соединение средней и начальной школы, увели-

чение нагрузки, появление новых членов коллектива, введение зарядки до

начала учебного дня, изменение состава администрации, появление новых

обязанностей, отвлекающих от основной деятельности, введение триместров,

трудности работы по субботам, изменение оплаты труда, увеличение работы

с документами, появление новых курсов и педагогических технологий.

У учителей индивидуально-типологические особенности носят характер

акцентуаций. Но наиболее выраженными являются следующие индивидуально-

типологические особенности, характерные для профессиональной

группы учи-

телей: сензитивность (6,5 балла; σ=1,6), экстраверсия (6,1; σ=2,3) и эмотивность

(5,9; σ=1,6), компенсированные спонтанностью (5,1; σ=1,5), интроверсией (5,4;

σ=1,98) и ригидностью (5,8; σ=1,9) соответственно и тревожность (5,5; σ=1,9).

Наличие таких индивидуально-типологических особенностей указывает на пре-

обладание у них конформного поведения.

Анализ стилей поведения при возможных конфликтах у учителей пока-

зал, что чаще учителя прибегают

к компромиссу в конфликтах (26,5%), на

втором месте – избегание (24,5%), далее сотрудничество – 21,5%, реже ис-

пользуют приспособление – 18,5% и соперничество – 9%.

Субъективная оценка рабочего времени и времени жизнедеятельности

учителей обладает следующими особенностями: рабочее время переживают

как дискретное (прерывистое, раздробленное, разнообразное), напряженное,

но, тем не менее, приятно-беспредельное. Кроме того, субъективная оценка

времени жизнедеятельности характеризуется стремлением «

овладеть» своим

временем, но добиться успеха в управлении собственным временем у учите-

лей не получается; целостное восприятие времени жизнедеятельности учите-

лями затруднено.

247

Корреляционный анализ показателей оценки времени, способов реаги-

рования в конфликтах и индивидуально-типологических особенностей учи-

телей показал наличие разнообразных связей между ними (см. таблицу 1).

Таблица 1

Корреляционный анализ изучаемых показателей по группе учителей из школы

с благоприятным социально-психологическим климатом (n=24)

Показатели

Коэффициент

корреляций

Корреляции показателей субъективной оценки времени между собой

Неприятно-ограниченное время – Дискретность / континуальность

времени

0,591**

Корреляции показателей субъективной оценки времени с

показателями способов реагирования в конфликтах

Соперничество – Приятно-беспредельное время -0,416*

Корреляции объективных показателей с показателями субъективной оценки времени

Дискретность/континуальность времени –

Стаж работы в данной школе

0,414*

Корреляции показателей субъективной оценки времени и индивидуально-

типологических особенностей

Самоактуализация во времени – Тревожность -0,436*

Временные приоритеты – Эмотивность 0,438*

Примечание: Уровень значимости: * - р < 0,05; ** - р < 0,01.

Были получены следующие корреляционные связи. В субъективной оценке

рабочего времени показатели дискретности рабочего времени и эмоциональное

отношение ко времени имеют прямую связь: переживание времени как дис-

кретного сопровождается переживанием его как неприятно-ограниченного.

Тревожность как профессионально-личностное качество учителей связана с

дискретным восприятием их жизненного пути. Выраженная эмотивность, ха-

рактеризующаяся преобладанием

гибкого, компромиссного поведения, прямо

связана с показателем рационального расходования времени учителями, соот-

ветственно их приоритетам и целям. При выборе из способов реагирования в

конфликтах соперничества (как отстаивания собственных профессионально-

личностных позиций) профессиональное время переживает как приятно-

беспредельное и континуальное. Но такое поведение и соответствующая ему

субъективная оценка рабочего времени свойственны

молодым учителям с не-

большим стажем работы в школе. Данный факт нашел своё подтверждение при

изучении особенностей поведения и субъективной оценки в разных возрастных

группах.

248

Изучаемые показатели учителей школы с неблагоприятным социально-

психологическим климатом.

По результатам наблюдения и профессиографического анализа было вы-

яснено, что среди серьезных событий и стрессовых ситуаций в профессио-

нальной и личной жизни большинство учителей указывают на увеличение

частоты конфликтных ситуаций на работе. Мы сделали вывод, что в данной

школе социально-психологическая атмосфера неблагоприятна.

Профессиографический анализ показал, что продолжительность еже-

дневной

работы у 60% опрошенных учителей составляет от 4 до 10 часов, у

40% более 10 часов. 40% учителей отметили отсутствие равномерности на-

грузки в течение рабочей недели. Кроме того, 50% опрошенных учителей за-

нимаются проверкой ученических работ дома, 35% – на работе после окон-

чания уроков и 25% – в межурочные окна; 65% указали, что от основных за-

дач их отвлекает дополнительная

организационная и отчетная работа, 30% –

незапланированное общение с учениками и их родителями и 30% – отвлека-

ют от работы домашние проблемы.

Среди опрошенных учителей менее половины отметили организацион-

ные изменения в школе, 50% из них посчитали эти изменения во многом це-

лесообразными и необходимыми, а 15% – ненужными. Большинство учите-

лей из наиболее необходимых и целесообразных

выделили изменение оплаты

труда, улучшение материально-технической базы и увеличение возможно-

стей профессионального роста. Далеко не все сочли позитивными измене-

ниями появление возможности разработки новых курсов, повышение требо-

ваний к уровню профессионализма, переход к новой системе преподавания,

изменения учебной нагрузки и состава администрации. Совершенно нецеле-

сообразными изменениями учителя обозначили увеличение удельного

веса

работы с документацией, и сокращение времени обучения основным предме-

там.

Индивидуально-типологические особенности учителей рассматриваемой

школы полностью совпали с особенностями учителей из школы с благопри-

ятным социально-психологических климатом.

Большинство учителей чаще в конфликтах прибегают к избеганию – 27%;

такой стиль поведения как приспособление в данной школе используют 22,5 % ;

к компромиссу прибегают 22%;

реже используется сотрудничество – 20% и со-

перничество – 8%.

У учителей выявлено переживание профессионального времени как кон-

тинуального (плавного, непрерывного, однообразного), напряженного и не-

приятно-ограниченного. Учителя в основном пытаются овладеть своим вре-

менем, но недостаточно последовательны, чтоб добиться успеха, они не

умеют жить настоящим и видеть жизнь целостной.

249

Корреляционный анализ показателей оценки времени, способов реаги-

рования в конфликтах и индивидуально-типологических особенностей учи-

телей показал наличие специфических связей (см. таблицу 2).

Таблица 2

Корреляционный анализ изучаемых показателей по группе учителей из школы

с неблагоприятным социально-психологическим климатом (n=20)

Показатели

Коэффициент

корреляции

Корреляции показателей субъективной оценки времени с показателями способов реаги-

рования в конфликтах

Сотрудничество –

Дискретность/континуальность

времени

-0,462(*)

Компромисс – Дискретность / континуальность времени -0,620(**)

Корреляции объективных показателей с

показателями субъективной оценки времени

Неприятно-ограниченное время – Возраст 0,467(*)

Корреляции показателей субъективной оценки времени с индивидуально-

типологическими особенностями

Самоактуализация во времени – Сензитивность -0,526(*)

Дискретность/континуальность времени – Тревожность 0,570(**)

Временные приоритеты – Тревожность -0,504(*)

Примечания: Уровень значимости: * - р < 0,05; ** - р < 0,01.

Учителям данной школы свойственно дискретное восприятие жизненно-

го пути, они не планируют своё время, находятся во власти внешних обстоя-

тельств, рабочее время переживают как дискретное (скачкообразное, преры-

вистое, раздробленное, разнообразное). Дискретность рабочего времени также

связана с личностной тревожностью: чем более выражена тревожность, тем бо-

лее прерывистым и раздробленным переживается рабочее время

. Выраженная

сензитивность, свойственная данным профессионалам, затрудняет самоактуа-

лизацию личности. С увеличением возраста и продолжительности работы в

данной школе рабочее время переживается ими как всё более неприятно-

ограниченное. При выборе из способов реагирования в конфликтах сотруд-

ничества или компромисса рабочее время переживает учителями как конти-

нуальное (плавное, непрерывное, однообразное). Мы предполагаем,

что та-

кие позитивные способы реагирования на конфликт связаны с уровнем тре-

вожности данных профессионалов, что требует дальнейшего изучения субъ-

ективной оценки рабочего времени профессионалов в разных состояниях.

250

Выводы:

1. Рабочее время субъективно оценивается учителями как напряженное, но

в зависимости от уровня социально-психологического климата имеет разную

эмоциональную окраску и специфику протекания: приятно-беспредельное и

дискретное переживание рабочего времени выявлено у учителей школы с бла-

гоприятным социально-психологическим климатом; как неприятно-

ограниченное и континуальное переживается рабочее время учителями в

школе

с неблагоприятным социально-психологическим климатом.

3. С возрастом и стажем работы в школах эмоциональная окраска пережи-

вания рабочего времени становится более выраженной; оно прямо связано с

преобладанием определённого уровня социально-психологического климата.

4. Конформное поведение, выявленное на всей выборке учителей, негатив-

но отражается на устойчивом показателе субъективной оценки времени – само-

актуализации

личности во времени.

5. Субъективная оценка рабочего времени в школах с разным уровнем со-

циально-психологического климата имеет специфические связи с разными

стратегиями реагирования на конфликтные ситуации.

1. Болотова А.К. Психология организации времени: Учебное пособие для студентов ву-

зов / А.К. Болотова. – М.: Аспект Пресс, 2006.

2. Головаха Е.А, Кроник А.А. Психологическое время личности / Е.А. Головаха,

А.А. Кроник. – Киев: Наукова думка, 1984.

3. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагно-

стики в спорте. – М., 1984.

4. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. – М.: ИПП-ИСП, 2000.

5. Широкая М.Ю. Динамика субъективной оценки временных интервалов в профес-

сиональной деятельности (на примере деятельности операторов прецизионного производ-

ства). Дисс. на соиск. уч. ст. канд. психол. н. / М.Ю. Широкая. – М., 2006.