Лекции - Курс лекции по предмету Организация и методика производственного обучения

Подождите немного. Документ загружается.

191

работы с книгой предполагает составление плана прочитанного.

Затем, на основании составленного плана пишутся тезисы -

отдельные короткие фразы, которые являются каркасом

прочитанного материала. И уже на основании тезисов составляется

конспект, который не должен быть точной копией изученного

материала.

И еще одно, заканчивая школу ученик должен уметь не только

работать с источниками, предложенных ему учителем, но и уметь

находить эти источники сам.

Первичное и последующее закрепление материала

Суть и цели закрепления материала

После окончания объяснения нового материала на очереди его

закрепление.

Строго говоря, если материал несложен, то его закрепление

можно проводить по ходу объяснения, не отводя на это

специального времени.

Кроме этого, существует так называемая непроизвольная

память. Что же она запоминает? То, с чем человек активно

взаимодействует, что часто используется, что представляется ему

полезным и важным, что действует на его чувства. Поэтому

организуя активную самостоятельную работу учащихся, мы тем

самым организуем и запоминание.

Полагаться только исключительно на произвольное

заучивание, игнорируя способность и привычку учащихся

запоминать непроизвольно, - серьезная ошибка, в основе которой

лежит твердое убеждение, будто учебный труд - дело заведомо

скучное, неприятное, ничем другим, кроме заучивания, быть не

могущее.

Другое не менее опасное заблуждение - будто бы вообще

ничего запоминать не нужно: все итак можно найти в определенных

справочниках или в том же школьном учебнике. Нет, определенный

минимум сведений человеку необходимо твердо усвоить, не

рассчитывая ни на какие пособия, какими бы полезными ни были

они. Можно сказать, чем выше этот минимум, тем содержательнее

человек, как личность.

Прежде всего нужно закреплять сообщенные знания и умения,

методику изучения вопроса, методику предстоящего ответа

учащегося при очередной проверке знаний.

С какой педагогической целью необходимо закреплять знания

учащихся и их умения? Во-первых, чтобы они стали более

отчетливыми и прочными. Во-вторых, перекинуть мостик в

сознании учащихся к использованию полученных знаний и умений в

учебной, производственной или бытовой практике.

Способы закрепления знаний

192

Форм закрепления материала очень много. Если материал

несложный, бывает достаточно повторить учителю тезисы

пройденного материала.

Хорошая форма - чтение соответствующей статьи учебного

материала из учебника, позволяющая установить прямую и

немедленную связь между тем, что говорилось и делалось на уроке,

и содержанием учебника. Если учитель дает материал не так, как в

учебнике, то опираясь на учебник, учитель должен дать пояснения,

например, задать учащимся вопросы с тем расчетом, чтобы они сами

постарались дать на них ответы. Во всяком случае закрепление не

должно сводиться к попыткам механического заучивания текста

учебника. Закрепление материала пойдет гораздо интереснее, а

стало быть и эффективнее, если применить и здесь проблемную

ситуацию, т.е. стимулировать активное мышление учащихся,

добиться того, чтобы учащиеся научились пользоваться

полученными знаниями.

Последующее закрепление

Как бы хорошо ни был закреплен материал (в ходе ли

объяснения или тотчас же после него) не надо забывать, что это

всего лишь первичное закрепление материала, а нам необходимо,

чтобы знания значительно более расширились и углубились, а

главное - были бы достаточно осмыслены, чтобы ученик увидел

изучаемый вопрос в разнообразных связях и отношениях.

Это достигается всем дальнейшим ходом занятий. Это и

домашнее задание, которое в наиболее примитивной форме

заключается в простом штудировании учебника, а в наиболее

сложной - в критическом переосмыслении материала учебника; это

и очередная проверка знаний на уроке, когда перед каждым

учащимся предстают ответы его товарищей, понявших материал

учебника несколько иначе, чем он. Делая выводы из ответов, можно

подойти к одной и той же информации по-разному - это и расширяет

знания. Так же закрепление пройденного материала происходит при

изучении нового, при постоянном общении с уже пройденным.

Уроки развивающего закрепления

К ним можно отнести практические работы учащихся по

закреплению знаний и получению навыков в обращении с

материалом, полученным на уроке по изучению теории.

Основу таких уроков всегда составляют различные

тренировочные упражнения: решение задач, доказательства теорем и

т.д.

В этой работе важны два момента: закрепление

предварительных знаний и дальнейшее их развитие.

Если пойти только первым путем, то есть опасность

превратить урок в бесконечный поток повторения правил,

определений, формулировок с использованием порядком надоевших

193

примеров уже знакомого типа (нужно помнить, что любая новая

информация запоминается лучше, когда она находит свое

обоснование во все новых и разнообразных обстоятельствах и

связях). Поэтому предпочтительнее второй путь - развитие знаний.

Конечно же нельзя забывать и старый материал, приводя все новые

и новые примеры, все они должны быть связаны с ранее

пройденным материалом. Ведь хроническая неуспеваемость и

состоит в том, что не усвоили хорошо материал, да еще его и не

закрепили в связи с последующим материалом. И учитель в данном

случае, по образному сравнению К.Д. Ушинского, уподобляется

тому вознице с дурно увязанной кладью, который "все гонит вперед

да вперед, не оглядываясь назад, и привозит домой пустую телегу,

хвастаясь только тем, что сделал большую дорогу", а ученики из-за

неуспеваемости потеряли интерес к учению.

Работа по закреплению также помогает учителю выявить

пробелы в образовании учащихся.

Групповая работа на уроке

Этот вопрос до сих пор в вызывает множество споров

учительской среде. Как правило, за положительное решение этого

вопроса выступают учителя-практики, ученые же придерживаются

противоположного мнения. В чем же тут дело ?

Групповая работа на уроке важна для организации

коллективного труда (не надо забывать, что человек по природе -

существо коллективное и ему в дальнейшем жить и работать в

коллективе).

Кроме того, коллективная работа порождает так называемый

"коллективный эффект" - прибавку к возможностям каждого (ум

хорошо, а два лучше).

Организация группового обучения имеет два основных

представления:

- группы формируются из учащихся разного уровня

успеваемости, тогда возникают проблемы "аутсайдеров" и

"лидеров", но происходит подтягивание первых ко вторым;

- группы формируются из учащихся одинакового уровня

успеваемости, тогда следует дифференцированно подходить к

вопросу заданий. Здесь имеется очень тонкий психологический

момент, который необходимо решать в чисто индивидуальном

порядке: кто захочет представлять из себя пожизненного

"троечника-аутсайдера".

О количественном составе группы можно сказать, что 5-7

учащихся - самый оптимальный вариант.

А воспитание внутри группы? Разве можно указать лучший

пример макаренковского параллельное действие на самом уроке?

194

Воспитывают и выставляемые нередко в группах оценки друг

другу: объективная оценка товарищей, подтвержденная учителем, -

выражение общественного мнения.

Разумеется, ответственность каждого учащегося остается

индивидуальной и при групповой работе. Иногда целесообразно

назначить руководителей групп (или поручить учащимся самим их

выдвинуть), но только для лучшей организации работы в каждой

группе.

При всей привлекательности идей, положенных в основу

групповой учебной деятельности, следует отметить, что в ней еще

много неясного. Отмечается это и в соответствующей литературе.

Одно можно сказать с уверенностью: групповая работа - лишь одна

из форм организации обучения и универсализация ее наверняка

недопустима. К тому же, как оказалось, групповая деятельность

утомляет учащихся больше обычного, и уже по одному этому не

рекомендуется ее использование более, чем на двух уроках в день.

Особенность изучаемого материала, подготовленность класса -

факторы, влияющие на применение этого способа.

О лабораторном закреплении

В системе закрепления большое значение имеют

лабораторные уроки. Основной смысл этих уроков заключается в

том, что учащиеся на них в той или иной мере воспроизводят

пройденный материал, используя его по данному практическому

поводу, уточняют, дополнительно осмысливают. Таким образом,

знания их лучше закрепляются памятью, одновременно обогащаясь

и развивая мышление.

Однако лабораторные работы могут и не выполнить функций

закрепления или выполнить, но не в нужной степени.

Во-первых, если учитель видит в лабораторной работе только

внешнюю сторону, то есть закрепление навыков и умения работы с

приборами, то навыки появятся, но не произойдет закрепления

знаний. Лабораторная работа превратится в практическую (хотя и

нужную).

Во-вторых, отвлечь от нужного результата может и внешний

эффект, сопровождающий лабораторную работу.

Вывод: нужно сделать как можно больше занятий

практическими для того, чтобы у учащихся появился навык и

умение работы с оборудованием. И тогда ничто уже не будет

отвлекать их от основной цели - закрепления знаний.

Проверка знаний

Наблюдения показывают, что учителя (особенно молодые),

готовясь к урокам, нередко не уделяют достаточного внимания

проверке знаний, попросту говоря, недолюбливают ее. У них

главное на уроке - объяснение нового материала, а проверка знаний -

лишь печальная необходимость. Происходит это частично от

195

недопонимания важности проверки знаний, а частично от того, что

проверить знания учащихся порой бывает труднее, чем объяснить

им новую тему.[Объяснить почему: ученик не владеет в такой же

степени, как учитель методикой воспроизведения информации, не

каждый может пользоваться в равной степени своими знаниям -

нужно к каждому подбирать ключик (опять дополнительные

трудозатраты), необходимо держать в поле зрения не только

отвечающего, но и весь класс].

Задачи проверки

Во-первых, проверка знаний есть форма закрепления,

уточнения, осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая

ответ учащегося, каждый мысленно повторяет то, что он выучил сам

накануне.

Во-вторых, это форма педагогического контроля за учебной

работой школьника. Проверяются организация и методика его

самостоятельной домашней работы.

В-третьих, это форма воспитания у учащихся навыков

воспроизведения своих знаний и умений, вооружения методикой

такого воспроизведения.

В-четвертых, это стимул к регулярным занятиям, к

добросовестной работе школьника.

Наконец, проверка знаний - лучший способ самоконтроля

преподавателя. Как работаю - хорошо отвечают, значит - хорошо

работаю и наоборот. Хорошо в этом помогают анонимные

контрольные работы, побуждающие к полной откровенности.

Важная проблема - какие знания нужно проверять. Важно

отделять базовые (опорные) знания от дополнительных. Базовые

знания - это те, которые будут нужны учащимся в течение не только

изучения предмета, но и после (причем, может быть, вне связи с

самим предметом).

Человеческой памяти свойственно забывание информации,

поэтому процесс забывания (а может быть и запоминания)

необходимо регулировать, вспоминая чаще базовые знания и не

очень часто (по необходимости) вспомогательные.

Способы проверки

Способов проверки достаточно много, чтобы обо всех

упоминать, остановимся на некоторых:

- наблюдение за повседневной работой учащихся;

- проверка выполнения домашних заданий (письменных,

графических и т.д.);

- наблюдение за выполнением классных упражнений;

- проведение контрольных работ и других проверочных

уроков;

- проверка усвоения в ходе изучения нового материала;

- лабораторная проверка знаний и умений;

196

- экскурсия для проверки знаний.

В обыденной жизни получил наибольшее распространение

устный опрос.

Остановимся на нем поподробнее.

Устный опрос

Как мы уже отметили, способов проверки знаний много, но

только лишь при опросе можно выяснить не только объем знаний,

но и качество усвоения (шел ли учащийся при выполнении задания

своим путем или выбрал предложенный учителем, формально или

осмысленно применил соответствующий закон, строго

придерживался того узкого круга фактов, примеров, доказательств,

которыми оперировали на уроке, или добавлял другие,

вспомогательные).

Тут на помощь приходит живое слово, человеческая речь -

опрос. Опрос нужен также и для развития этой самой речи. Причем

должен применяться не обязательно на гуманитарных предметах, но

обязательно и на точных, т.к. учащиеся должны владеть

специальным языком - языком физики, химии, информатики и т.д.

Психологическая подготовка учащихся к опросу

Немаловажный вопрос -психологическая подготовка учащихся

к опросу. Тут в ход пускайте весь свой арсенал, которым

располагаете: "Внимание. Переходим к опросу. Посмотрим, как вы

на этот раз справились с заданием."

Тут сразу же можно определить, кто и как приготовился.

Не надо тратить время на вопрос: "Что было задано на дом ?"

Это пустая трата времени, ровно никакого педагогического смысла

не имеющая.

Фронтальный опрос

То, что называется фронтальным опросом, есть в сущности

проверочная беседа учителя с классом. Учитель задает вопросы

классу, отдельные учащиеся коротко отвечают на них.

Фронтальный опрос применятся тогда, когда учитель не

ставит своей целью специально оценить знания учащихся, но

необходимо восстановить в их памяти те или иные явления, факты.

Нередко учителя применяют эту форму контроля знаний для

выставления оценки за активность учащегося на уроке. Но здесь

надо избегать поверхностных оценок за слабые, плохо

аргументированные ответы: это может создать впечатление легкости

получения оценки.

Предпринимая проверочную беседу с классом, всегда надо

помнить, для какой цели она проводится. Как правило, это -

создание прочного фундамента для усвоения материала, который

предстоит изучать учащимся. Поэтому может проверяться не только

прошлый материал, но и более ранний. Для более эффектного

применения фронтального опроса следует серьезно продумать

197

систему вопросов, которые будут предложены классу - а для этого

нужно хорошо себе представить тему нового урока.

Спрашивать нужно не только того, кто поднял руку, но

всякого, находящегося в классе.

Если беседа вылилась в дискуссию, ни в коем случае нельзя

влиять на нее своим безапелляционным учительским мнением, но и

совсем без управления нельзя оставлять - направлять ее в нужное

русло. Уплотненный опрос

Уплотненный опрос применяется для экономии времени,

когда к доске вызываются 2-3 учащихся, для подготовки

дальнейшего ответа, а в это время идет опрос класса. Такой способ

ведения опроса особенно хорош для тех учащихся, которые

соображают медленно, робкие и им нужно время для того, чтобы

собраться с мыслями и потом ответить.

Здесь нужно помнить, что учителю придется работать как бы

на 2 фронта: держать в поле зрения класс и одновременно

контролировать работу учащихся у доски.

Формулировка вопросов

1. Вопросы должны быть сформулированы грамотно.

(Неверная формулировка: Рассказать микропроцессоры или

Рассказать архитектуру компьютеров)

2. Вопросы должны быть понятными для учащихся: учащийся

должен думать не над тем, что хочет спросить учитель, а над, что

ответить. (в одном вопросе несколько подвопросов, учитель неточно

формулирует вопрос - повторяется, а ученик думает, что задано

несколько вопросов)

3. Недопустимы ли запутывающие вопросы?

4. Привлечение механической памяти (последовательность и

формулировка вопросов точно такая же, что и в учебнике) совместно

с осмысленным использованием материала учебника.

Итак, формулируя вопросы для учащихся, необходимо иметь

в виду не только содержание учебника, но и пробуждение

мышления. Поэтому подготовка к уроку должна производиться

заблаговременно (особенно молодыми учителями)

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ:

1. Как Вы понимаете эвристический метод обучения?

2. Цель самостоятельной работы на уроке?

3. С какой педагогической целью необходимо закреплять знания

учащихся и их умения?

4. Какие существуют способы закрепления знаний?

5. Способы и задачи проверки знаний?

6. Какие требования выдвигаются к вопросам задаваемым

учащимся?

198

Использованная литература

1. .К. Бабанский. Педагогика, Москва ,1989

2. Основы информатики и вычислительной техники Часть1

3. Основы информатики и вычислительной техники Часть2

4. С.И.Векслер. Современные требования к уроку, Москва,

«Просвещение», 1985

5. Абдыкаримов Б.А. Профессионально-техническая школа и

рынок, Алматы, «Гылым», 1995

6. Введение в ЭВМ , Москва, 1991 (серия- Электронные

вычислительные машины, в 8 книгах)

7. Прикладное программное обеспечение , Москва, «Высшая

школа», 1991 ( в 11 книгах)

8. Системное программное обеспечение, Москва, «Высшая

школа», 1991 (серия - Программное обеспечение, в 11 книгах).

9. Информатика и вычислительная техника, Москва, «Высшая

школа», под ред. В.Н. Ларионова.

10. Перминов. Программировании микроЭВМ на языке PASCAL,

Москва, «Радио и связь», 1991.

11. В.Э. Фигурнов IBM PC для пользователя (7-ое издание),

Москва ИФНРА-М, 1997

12. Учебно-методическая литература

13. В.А. Урнов, Д.Ю. Климов. Преподавание информатики в

компьютерном классе. Москва, «Просвещение», 1990.

14. А.В. Авербух, В.Б.Гисин, Я.Н.Зайдельман, Г. В. Лебедев.

Изучение основ информатики и вычислительной техники,

Москва, «Просвещение» (пояснение к учебнику «Основы

информатики и вычислительной техники» под ред.

П.Г.Кушниренко, Г.В.Лебедева, Р.А.Свореня, Москва,

«Просвещение», 1990)

15. Н.И. Кравцов. Содержание методической работы в системе

профтехобразования, Москва, «Высшая школа», 1997

16. Н.М. Яковлев, А.М. Сохор. Методика и техника проведения

урока в школе, Москва, «Просвещение», 1985

17. Н.И. Макиенко. Педагогический процесс в училищах

профессионально-технического образования, Москва, 1983

18. С.Я.Батышев, С.А.Шапоринский. Основы профессиональной

педагогики, Москва, «Высшая школа», 1997

19. В.А.Скакун. Преподавание курса организации и методики

производственного обучения. Москва, Высшая школа, 1990

20. А.Ш.Френкель. Организация и оборудование рабочего места

мастера производственного обучения, Москва, «Высшая

школа», 1980