Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел

П.

Школа и педагогические теории в Новое время 71

где чужое знание помогает в собственном опыте, у ребенка появляются

внимание и заинтересованность.

Кершенштейнер объявил, что школа будущего — это школа работы.

Для новой школы необходимо:

1) обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способ-

ностей ребенка, станет средством умственного развития;

2) освоение труда, которым занимаются родители;

3) работа, осуществляемая совместно с товарищами.

Суть «трудовой школы» Кершенштейнер видел в том, что она дает

ученику минимум знаний и максимум умений и трудолюбия и соответ-

ствующие гражданские убеждения.

Учить работать практически нужно не для того, чтобы дети умели пи-

лить, строгать, шить, ткать, а для того, чтобы, став взрослыми, они понимали

цель и благо государства, службе ему посвящали бы себя, работали пре-

данно во имя людей или великой идеи. Метод работы учеников значительно

важнее, чем ее продукт. Каждый ребенок найдет себе по силам работу в

мастерской, лаборатории, на школьной кухне, в музыкальном или рисоваль-

ном классе. Дети не будут «маршировать плечо в плечо», а, работая рядом

друг с другом, могут переживать радость от совместного труда.

Знания «книжной» школы органически включаются в процесс работы

учащихся «трудовой» школы, здесь чтение, письмо, счет не останутся без

внимания.

Кершенштейнер организовал обучение в школах Мюнхена, где руко-

водил народным образованием, следующим образом. Вначале были введе-

ны обязательные занятия на школьных кухнях. Затем при школах были

устроены сады, цветники и огороды,

организованы

террариумы, птичьи

садки. В мужских школах (старшие классы) организованы мастерские для

обработки дерева и металла. Здесь также учились рисованию, геометрии

и счету. Была проведена реформа обучения рисованию, в основу которого

положена творческая деятельность ребенка. Вместо рисования кругов и

орнаментов ученики стали развивать свои художественные способности,

рисуя предметы, дома, сады, занимаясь декоративной отделкой предметов

ежедневного обихода. Преподавание физики и химии было организовано

в условиях лабораторной работы. Здесь ученики учились наблюдать, срав-

нивать, экспериментировать и делать свои открытия. Занятия в лаборато-

риях позволяли организовать групповую работу, во время которой учени-

ки помогали друг другу, учились сотрудничать и сопереживать, что

особенно ценно для воспитания.

Результатом изменившихся условий, целей и содержания работы

школы, как отмечает Кершенштейнер, стал внешний вид учеников: с рас-

красневшимися щеками, с веселыми глазами мальчики и девочки зани-

маются в мастерских и лабораториях, школьных кухнях и садах. Те, кто

72 Часть I.

История-зарубежной

педагогики (до XX в.)

считался тупым и ленивым, оказались на самом деле способными и дея-

тельными.

Таким образом, «трудовая» школа ведет при помощи труда к более

высокому образованию, и она, заключает Кершенштейнер, не вписывает-

ся в традиционно сложившиеся представления об этом учреждении.

Ажон

Аъюи

Основная задача школы — сделать общество «более достойным, при-

ятным и гармоничным». В центр внимания школа должна поставить

практическую деятельность учащихся. Он считает, что для громадного

большинства людей интеллектуальный интерес не является господству-

ющим, они обладают практическими склонностями. Поэтому школе не

стоит задаваться высокими целями, а ввести такие виды деятельности,

которые удовлетворят большинство.

Человек появляется на свет с определенными способностями и ин-

стинктами. Наследственность лимитирует воспитание, «педагог не может

использовать то, чего нет в личности». Выявление и развитие способнос-

тей — в этом состоит сущность воспитания.

Обучение есть процесс переработки личного опыта, а не овладение

знаниями, в которых обобщен опыт человечества; в обучении главную

роль выполняют спонтанный интерес и импульсивная деятельность ре-

бенка, «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего».

Так как в опыте ребенка отражается окружающий его мир, материа-

лы обучения и нужно брать из опыта ребенка. Отсюда выводится Дьюи

невозможность предварительного составления учебных курсов.

Основным методом обучения Дьюи считает «обучение посредством

делания». Вовлечением детей в практическую деятельность вызывается

необходимость приобретения знания. Например, занимаясь постройкой

игрушечного домика, дети практикуются в измерении площадей, узнают

о квадратных метрах. Так обучение связывается с приобретением прак-

тических навыков.

Центром школьной жизни должен стать труд в столовой, мастерской,

в огороде.

В XX в. идеи Дьюи нашли широкое распространение, у него появи-

лись последователи, которые развили его принципы и преобразили ста-

рую школу.

Педагогика

«действия» В. Лия

Лай представлял свое видение школы в так называемой педагогике

действия.

Основной педагогический принцип действия имеет в теории Лая сле-

дующую формулировку.

Раздел

Школа и педагогические теории в Новое время 73

Питомец школы испытывает на себе влияние окружающей среды, в

которой он живет и на которую реагирует. Врожденные и приобретенные

реакции должны составлять основу воспитания. Воспринятые и перера-

ботанные ребенком впечатления могут на всех ступенях обучения и при

освоении всех дисциплин иметь внешнее выражение, что позволяет, в

свою очередь, совершенствоваться в наблюдениях. При этом внешнее вы-

ражение каждый раз сопоставляется с чувственным или же с «духовным»

прообразом и бесконечно повторяется. Внешнее выражение представляет

собой сознательное, преднамеренное, целесообразное приспособление че-

ловека к обстоятельствам. А такое активное приспособление позволяет

человеку стать господином окружающего мира.

Лай раскрывает содержание основного педагогического принципа дей-

ствия:

1) воспитанник — это член, элемент окружающей среды, на которую

он реагирует;

2) врожденные рефлексы и инстинкты, проявляющиеся в детском воз-

расте в игре ребенка, составляют биологическую сторону воспитания;

3) воздействие на врожденные и приобретенные реакции с целью их

развития в соответствии с требованиями общежития, совместного про-

живания людей составляет социологическую сторону воспитания.

В школьном обучении основной принцип педагогики действия это:

моделирование, проведение опытов, уход за растениями и животными,

рисование красками, иллюстрирование произведений, математическое

изображение, словесное и драматическое творчество, игры, танцы, гим-

настика, способы общения друг с другом, используемые в тесной связи с

наблюдением вещей. Все эти элементы изменят обстановку, весь привы-

чный образ школы, а движение, активность, действие преобразят детей и

укрепят их здоровье.

Труд выступает не в качестве предмета преподавания, а является

принципом обучения. Школа действия — это учреждение моторного и

сенсорного воспитания, она создает ребенку возможность реагировать на

все окружающее и превращается в школу-общину, в которой люди есте-

ственно общаются между собой.

В действии лежит тайна успешного обучения, развития интереса и

внимания ребенка, ведь человек предназначен для деятельности, в этом

состоит его особенность, благодаря действию развиваются его физические

и духовные силы. Лай пишет, что Гёте был прав, когда сказал: «Пусть все

твои стремления будут проникнуты любовью, пусть вся твоя жизнь будет

действием».

Итак, в основе воспитания и обучения должен лежать, по мнению

Лая,

принцип

«реакция — действие». Испытывая внешнее влияние, ребе-

74 Часть

История зарубежной педагогики (до XX в.)

нок его перерабатывает, а затем выражает в предметном виде: рисунок,

эксперимент, поделки, выполняемые в мастерской, выращивание расте-

ний на пришкольном участке. Получается триада: восприятие — перера-

ботка •— выражение, в которой особенно важен третий элемент. Выраже-

ние учит ребенка приспосабливаться к окружающей среде.

В школах нужно создать такую микросреду, которая приучала бы уча-

щихся согласовывать свои действия с интересами других людей в обще-

стве.

Каким должно при этом быть научное образование, осталось в педа-

гогике «действия» не проясненным.

Описанные подходы к школьному образованию позволяют выделить

общие черты педагогики реформаторов.

1. Школа должна заботиться не столько о передаче знаний, сколько

об общем развитии детей, об их умении самостоятельно приобретать зна-

ния, наблюдать факты и делать выводы, формулировать обобщения.

Важную роль в обучении нужно отвести ручному труду учащихся,

имеющему также цели общего развития и позволяющему сочетать умст-

венный и ручной труд. ,

Трудовые занятия являются условием развития ловкости, сообрази-

тельности, координации движений и т.п. Предлагаемые виды труда с об-

щеразвивающими целями: слесарное, столярное дело, работа с глиной и

пластилином и др.

3. Признавалось необходимым эстетическое воспитание. Им школа

вообще не занималась до конца XIX в., лишь церковное пение входило в

структуру религиозного обучения в школе, физическое развитие, спорт

также отсутствовали в программе общеобразовательной школы (исклю-

чение составляли закрытые платные аристократические учебные заведе-

ния), педагоги-реформаторы его считали также необходимым.

4. Практическая направленность обучения, подготовка школьников к

активному участию в труде.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей и создание

условий для развития индивидуальности.

Так как в школах господствовали догматика и формализм, бездушное

отношение к детям, подчиненность всей работы обезличенным учебным

программам, таких условий не было. Поэтому было выдвинуто требова-

ние отказа от планирования учебного процесса, единых учебных планов,

единых программ и учебников. Вместо этого — свободное творчество учи-

теля и учеников.

Высказанные в конце XIX в. идеи имели свое дальнейшее развитие и

практическое воплощение в XX в.

Часть II

ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ

И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ

(до XX в.)

Предлагаемый

для изучения период охватывает большой

пласт истории, начинающийся со времен первого государст-

ва восточных славян и заканчивающийся через тысячу лет. За

этот период произошли изменения в природе, даже во внеш-

нем облике людей, не говоря уже об экономике, государст-

венном устройстве, культуре восточных славян — великорос-

сов. Это было время значительных исторических событий,

важных для судеб всего народа и отдельных личностей, про-

никновения и распространения христианской религии, за-

менившей язычество и во многом определившей новый

взгляд человека на окружающий мир.

Одна из составляющих цивилизованного общества —

школа, она имеет в России долгую историю. Ее начало, свя-

занное с появлением алфавита в X в., во многом предопреде-

лило главные атрибуты школы и в последующие века: харак-

тер и содержание обучения, состав учителей, учебные книги,

методы обучения. Развитие школы шло неспешно, из века в

век сохранялся ее облик, схожим был состав учителей и уча-

щихся

и во многом повторялись результаты обучения. И все-

таки школа продвигалась вперед, обогащаясь опытом и от-

кликаясь на нужды практики. Каковы были условия,

повлиявшие на развитие школы, как она отражала потреб-

ности жизни, как была связана с семейным воспитанием,

имелись ли свои традиции обучения, созвучные с сегодняш-

ним днем? Попытаемся найти ответы на эти вопросы.

Раздел I

ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ В ДРЕВНЕЙ РУСИ

И РУССКОМ ГОСУДАРСТВЕ (до

XVIII

в.)

На протяжении веков в России постепенно складывались традиционные

формы ведения хозяйства, определялись нравственные устои, развивались

этические представления, эстетические пристрастия и многое другое, ка-

сающееся духовной стороны жизни людей.

С течением времени определились основы воспитания детей, т.е. про-

цесса, обеспечивающего преемственность поколений и закрепления

опыта, накопленного предыдущими поколениями.

До нашего времени дошли традиционные

основы

народной культу-

ры, частью которой является педагогическая культура...,

Известно, что каждый индивид проживает в

определенном

культур-

но-историческом пространстве; оно имеет свои особенные жизненные

реалии, свои отличия от других и свои приметы. Взаимозависимые и вза-

имовлияюгцие

культурно-исторические факторы определяют характер

жизнедеятельности индивидуумов', отпечаток на развитие личности на-

кладывает этнокультурная среда. Этнопсихологические черты личности

предопределяются самыми различными компонентами материальной и

духовной культуры, в

том

числе воспитанием.

При рассмотрении проблем воспитания в историческом аспекте воз-

никает целый ряд вопросов: какие факторы определили характер воспи-

тания? В чем состояло содержание воспитания? От чего зависело это со-

держание? Какими методами, средствами осуществлялось воспитание?

Предлагаемый далее материал этого раздела призван помочь найти

ответы на поставленные вопросы.

Представляется необходимым проследить, какие педагогические идеи

влияли на практику воспитания, какие из них вышли за рамки своего

времени и сохраняли свою значимость на протяжении веков.

История воспитания, особенно на ранних этапах общественного раз-

вития, является малоизученным разделом педагогики, тем более важным

представляется обращение к ней.

В данном пособии при рассмотрении истории воспитания использо-

ван междисциплинарный подход: привлечены для рассмотрения материа-

78 Часть 11. История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

лы по истории России, философии, этики, этнологии, фольклористики.

В течение долгих столетий, когда специальных воспитательных заведений

не существовало, а немногочисленные школы мало что значили в воспи-

тании, не было разработанной педагогической теории, роль других

факторов в его

осугцествлении

была значительной. Влияние природно-ис-

торического пространства, социальной среды., видов трудовой деятель-

ности, семьи, религии, народного искусства было огромным, и без

изучения этого влияния невозможно выявить своеобразие такого много-

гранного явления, как воспитание детей у русского народа. Поэтому ис-

тория воспитания представлена как междисциплинарная область знаний,

развивающаяся на стыке различных наук о человеке.

Необходимость знания педагогом традиционных основ воспитания вы-

зывается тем, что учитель и его ученики

живут

в определенной этнической

среде, взаимодействуют с детьми — носителями национальной ментальнос-

ти и без ее учета невозможно надеяться на успех школьного воспитания.

Кроме того, в наше время трудно найти моноэтническую школу в России,

что обостряет задачу воспитания толерантности — терпимости к окружа-

ющим, признания права каждого человека на индивидуальность.

Глава 1

ВОСПИТАНИЕ — РЕЗУЛЬТАТ МНОГОФАКТОРНЫХ ВОЗДЕЙСТВИЙ

§ 1. Понятие народности в воспитании. § 2. Факторы,

определив-

шие своеобразие народной культуры и воспитания.

3. Влияние

религиозных воззрений русского народа на воспитание детей.

§ 4. Этнопедагогика: сущность

составляющие

§ 1. ПОНЯТИЕ НАРОДНОСТИ В ВОСПИТАНИИ

Зарождение русской педагогики принято относить к периоду Киевской

Руси

-—

первого государства восточных славян

(IX—XI

вв.), когда и начала

складываться национальная система воспитания. На протяжении многих

веков она обогащалась опытом, в ней появились теоретические обоснова-

ния, веками происходило становление народной педагогики.

Важность и необходимость учета в педагогической практике сложив-

шейся национальной системы воспитания детей были обоснованы в

XIX — начале XX в. выдающимися отечественными философами и педаго-

гами; они же сформулировали и принцип народности.

Под народностью в воспитании понимается:

— каждый народ имеет свой

идеал

человека и стремится воспроизвес-

ти его в отдельных личностях;

Раздел

Воспитание и обучение в Древней Руси и Русском государстве (до XVIII в.) 79

— каждый народ имеет свою особенную систему воспитания, по-

средством которой и стремится достичь своего идеала;

— система воспитания «произрастает» из глубины веков и вырабаты-

вается самим народом;

— самобытность системы воспитания объясняется уникальностью и

неповторимостью каждого народа;

— всеобщего, единого для всех стандарта воспитания не существу-

ет;

— имеются и общие для всех народов педагогические идеи, напри-

мер идея общественного воспитания, некоторые общие организацион-

ные и дидактические средства, но и их воплощение имеет националь-

ную окраску.

этих позиций рассмотрим некоторые теоретические обоснования

идеи национального характера воспитания.

Как замечает Н. Бердяев

, человек рождается и входит в человечество

через национальную индивидуальность, как национальный, а не отвле-

ченный человек, как русский, француз, немец. Каждый представитель

человечества несет в себе черты индивидуально-национальные, поэтому

тщетно пытаться созидать культуру и воспитывать детей на неком аб-

страктном, лишенном конкретного смысла содержании, выдаваемом за

общечеловеческий. Желая единения народов, нельзя желать, чтобы с

лица земли исчезли выражения национальных ликов, национальных

культур.

Ребенок при рождении сразу входит в этническое поле матери, уста-

новив с нею связь своим первым криком, Темперамент, способности и

возможности ребенка, характерные для этноса, т.е. генный код, проявля-

ются даже при смене этнической среды. Стереотипы поведения ребенка

формируются в первые годы его жизни в определенной национальной

среде

Как невозможно найти на земле две совершенно одинаковые семьи,

так же нет и одинаковых во всем народов и идеалов воспитания. Идеал

этот соответствует характеру каждого народа, определяется его общест-

венной жизнью, изменяется вместе с его развитием. «Воспитательные

идеи каждого народа проникнуты национальностью более, чем что-либо

другое, проникнуты до того, что невозможно и подумать перенести их на

чужую

почву»

Воспитание изменялось, развиваясь с течением времени, но сохраняло

при этом самобытные черты.

См.: Бердяев Н.А. Судьба России.

М„

1990. С 93—94.

См.: Гумилев

А.Н.

Этногенез и биосфера Земли.

М.,

1990.

Ушинский

КД

Собр. соч.: Б 11 т.

М;

Л., 1948—1952. Т. 3. С. 32.

Чисть

П.

История воспитания, образования и педагогической мысли в России (до XX в.)

Поэтому, рассматривая характер воспитания народа

определен-

ный исторический

период,

не

следует упускать из виду его основную

канву, остающуюся осевой для

всех

времен, проложенную самим наро-

дом,

и отражающую его особенности.

Мы подошли к понятиям, без выяснения содержания которых будет

трудно вести дальнейшее исследование особенностей воспитания: это по-

нятия «этнос», «этнокультура»,

«этнопедагогика».

Прежде всего предстоит определиться с понятием «этнос» и его со-

ставляющими. Этнос, как известно, может быть представлен родом, пле-

менем, народом или нацией. Сущностными характеристиками этноса эт-

нология и психология признают следующие:

— этнос — это устойчивая, исторически сложившаяся группа людей,

имеющая общую страну происхождения, свою Родину;

— члены этнической группы обладают общим языком общения и

осознают себя носителями ее культуры;

— представители этноса обладают относительно стабильными особен-

ностями психики;

— члены этнической группы осознают свое отличие от других.

В качестве отличительных характеристик этноса выступают язык,

ценности и нормы, историческая память, религия, представления о род-

ной земле, миф об общих предках, национальный характер, народное

искусство, воспитание.

Возвращаясь к сущностным определениям понятия «этнос», можно

заметить, что в нем содержатся элементы, отражающие специфику куль-

туры. Имеется множество толкований этого термина; из них в данном

контексте представляется наиболее уместным следующее: «культура» —

это то, что не есть «природа», а то, что создано людьми. Она предстает в

виде технических изделий, шедевров искусства, научных открытий, мифов

о прошлом, воспитании подрастающих поколений, образовании молоде-

жи, способах приготовления пищи, видах одежды и многом другом

. При

этом невозможно найти двух разных этносов с одинаковыми культурами;

но и в рамках одного и того же этноса живут различные субэтносы. Так,

русские — это и поморы, проживающие на Севере, и кержаки — старо-

обрядцы Сибири, и камчадалы — русские на Камчатке. Татары как этнос

включают субэтносы казанские, в Среднем Поволжье и Приуралье, кря-

шены,

мешаре — на верхней Волге и др.; в их культурах есть много раз-

личий: строительство и украшение жилищ, диалекты, виды одежды. Но

сущностные характеристики объединяют их в один этнос.

Этнические культуры, возникшие еще во времена племенной изоли-

рованности и замкнутости, вели к формированию генотипа и стали

См.:

Стефаненко

Т. Этнопсихология. М., 1999. С. 33.