Латышина Д.И. История педагогики. История образования и педагогической мысли

Подождите немного. Документ загружается.

Раздел

П.

Школа и педагогические теории в Новое время

умений». Сама человеческая природа определяет естественный ход разви-

тия. Действительно, природосообразно то, что захватывает человека, дей-

ствует «в совокупности на сердце, ум и руку».

Каждая из этих природных сил развивается благодаря упражнению

«внешних чувств», органов тела, актов мышления. Потребность в упраж-

нениях заложена в самом человеке. «Глаз хочет смотреть, ухо — слы-

шать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце — верить и

любить. Ум хочет мыслить», — пишет Песталоцци в «Лебединой песне».

Но если не руководить этими природными потребностями, предоставив

их самим себе, то развитие пойдет чрезвычайно медленно. Необходимо

искусное направление воспитателем развития задатков и способностей

детей.

При этом «не воспитатель вкладывает новые силы и способности в

человека и вдыхает в него жизнь», воспитатель лишь заботится о том,

чтобы негативное влияние не нарушало естественного хода развития, под-

держивает усилия ребенка, которые он сам проявляет для собственного

развития. Моральные, умственные и практические силы человека «долж-

ны воспитываться внутри его». Так, вера укрепляется благодаря собст-

венному

убеждению,

а не благодаря размышлениям о ней, любовь опира-

ется на поступки, исполненные любви, а не на высокие слова о ней,

мысль — на собственное мышление, а не на усвоение чужих мыслей.

Началом развития каждой из сторон личности выступает самопроизволь-

ное желание индивидуумом деятельности. Школа, учитель стоят перед за-

дачей обеспечения детей соответствующими средствами и материалами

для их деятельности.

Методы обучения Песталоцци вытекают из понимания им воспита-

ния как последовательного развития ребенка путем соответствующих уп-

ражнений, подобранных так, чтобы обеспечить гармонию в проявлении

его природных задатков. Песталоцци выделил простейшие элементы, ко-

торые считал основой

обучения

— это число, форма, слово, а элементар-

ное обучение должно научить ребенка считать, измерять, владеть речью.

Путем усложняющихся упражнений осуществляется развитие природ-

ных задатков ребенка. Упражнения следует связывать с изучением пред-

метов, а не

слов,

с наблюдением за предметами. Отсюда — необходимость .

предметного урока, но не ради развития наблюдательности, а ради умст-

венного воспитания в целом. Дитя учится, развивается благодаря чувст-

венному восприятию и собственному опыту деятельности, «получая впе-

чатления и обогащаясь опытом». Его опыт должен найти ясное выражение

в словах.

Обучаясь, ребенок овладевает путем измерений понятием о форме,

благодаря счету — числом, посредством развития речи — словом. Со-

держанием элементарного образования и является чтение, письмо,

Часть

I. История зарубежной педагогики (до XX в.)

арифметика с началами геометрии, измерение, рисование, пение, кроме

того, некоторые знания по географии, естествознанию. Эта обширная

программа

впервые

начала осуществляться в школьной практике. Осо-

бенностью обучения стало постепенное восхождение от простого к

сложному, благодаря разложению изучаемого предмета на его простей-

шие элементы. Постепенно вытеснялся старый метод, начинавшийся с

преподавания правил, принципов, общих определений. Его место зани-

мали наблюдения за предметами и упражнения. Целью преподавания

стало развитие учеников,

не догматическое заучивание ими материала.

Песталоцци

стоял у истоков идеи развивающего обучения. «Главная цель

первоначального обучения не в том, чтобы наделить знанием учащегося,

а в

том,

чтобы развить и увеличить его умственные силы», — утвержда-

ет Песталоцци,

Для школы важны те отношения, которые устанавливаются между

учителем и учениками. Они в своей основе должны иметь любовь учителя

к детям. Сам Песталоцци являл собою образец такой любви, ученики и

последователи называли его отцом. В школе должна царить домашняя,

семейная обстановка.

Одной из важных задач педагогики Песталоцци является трудовое

воспитание. Проводя целый день в школе, дети могут заниматься пряде-

нием и ткачеством, на участке земли каждый может обрабатывать свои

грядки, ухаживать за животными. Они учатся обработке льна и шерсти,

знакомятся с лучшими хозяйствами в деревне и ремесленными мастер-

скими. Такой труд будет способствовать физическому развитию и гото-

вить к предстоящей деятельности.

Педагогические идеи Песталоцци нашли поддержку и дальнейшее

развитие в западноевропейской педагогике, а опыт их проведения в

жизнь в учреждениях, руководимых им, способствовал распростране-

нию и школьной практики знаменитого педагога. Так как институт

Песталоцци в Бургдорфе и Ивердоне посещали учителя, студенты и

многие люди, интересовавшиеся вопросами воспитания, идеи педагога

стали широко распространяться и осуществляться в практике школ в

других странах. Возникло направление в педагогике, связанное с именем

Песталоцци.

Основные даты жизни

деятельности

\746

— Иоганн Генрих

11есталоцци

родился в

Цюрихе.

1769—1774

— эксперимент в Нейгофе по ведению образцового хозяйства.

1775—1780

— создание и деятельность «Учреждения для бедных» в Нейгофе.

1789 — работа в сиротском доме в городе

Станце.

1800—1826

— руководство

Бургдорфским

и Ивердонским учебными заведениями.

1827 — Иоганн

Генрих

Песталоцци

скончался.

Раздел

II. Школа и педагогические теории в Новое время

Основные работы

1781—1787

— «Лингард и Гертруда».

1801 — «Как Гертруда учит своих детей».

1826

—

«Лебединая песня».

Глава 7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ ИОГАННА ФРИДРИХА ГЕРБАРТА

§ 1. Жизнь и педагогический путь. § 2. Воспитывающее образова-

ние

§ 1. ЖИЗНЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПУТЬ

Известный немецкий педагог, психолог, философ

И.Ф.

Гербарт

(1776—

1841) был в числе почитателей и последователей Песталоцци. Его деятель-

ность профессора связана с Гёттингенским и Кёнингсбергским универси-

тетами.

Познакомившись с произведениями И.Г. Песталоцци, посетив Бург-

дорфский институт

(1800),

он создал свой первый педагогический труд,

посвященный знаменитому швейцарцу. Педагогическая деятельность

Гербарта началась в юности, когда он был воспитателем детей в семье

одного швейцарского аристократа. Затем, по завершении университет-

ского образования, читал лекции по психологии и педагогике, руководил

семинарией для подготовки учителей. Создав опытную школу при учи-

тельской семинарии, преподавал школьникам математику.

Свою педагогическую теорию Гербарт представил в произведениях:

«Общая педагогики, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник

психологии» (1816), «Письма о приложении психологии к педагогике»

(1831), «Очерк лекций по педагогике» (1835). Все они отличаются рацио-

нальностью и довольно сложны для восприятия.

В своих педагогических воззрениях Гербарт отталкивался от Песта-

лоцци, но многое решал иначе. Так, он восполнил тот пробел, который

оставался в рассуждениях швейцарского педагога о том, как данные чув-

ственного восприятия могут быть переработаны в идеи, как знание

может повлиять на нравственность. Гербарт считает, что нельзя более

смотреть на человеческий ум, как на мертвую таблицу, и дополняет Пес-

талоцци, разрабатывая свое психолого-педагогическое представление.

Если Песталоцци, опираясь на идею чувственного восприятия, стре-

мился к изучению физического мира, то Гербарт не считает такой подход

достаточным и ставит целью создание морально-эстетического представ-

ления о мире. Поэтому естественно-научным занятиям (арифметике, гео-

Чисть

История зарубежной педагогики (до XX в.)

графии, естествознанию) он предпочитает занятия чистой математикой,

классическими языками и литературой.

Гербарт свел свои педагогические идеи в строго логическую систему,

обосновав их доказательствами, в том числе психологическими.

Рассмотрим ключевые психологические понятия теории

Гербарта.

Луша (психика) человека, ничем не заполненная от рождения, имеет одно

важное свойство — она вступает во взаимоотношения с окружающей

средой через нервную

систему-

Благодаря этому в уме появляются первые

представления, полученные от чувственных восприятий, а из сложных вза-

имодействий

представлений

образуются понятия, развиваются суждения

и размышления. Представления детей исходят из двух источников: из

практического (опытного) соприкосновения с природой и из общения с

людьми. Учитель должен, расширяя опыт, развить знание, а расширяя со-

циальное общение — развить чувства. Отсюда следовало два важных вы-

вода:

1. Главная способность души состоит в способности ассимиляции

(слияния).

2. Главная и определяющая сила, формирующая душу и характер, —

воспитание.

Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обуче-

ние и нравственное воспитание.

Цели

задачи воспитания Гербарт выводит из философии и этики.

Цель воспитания он определяет так: «Все дело воспитания можно

суммировать в понятии нравственность». «Термин «добродетель» выра-

жает всю цель воспитания». Добродетель понимается как «идея внутрен-

ней свободы», развивающаяся у человека в процессе накопления им

опыта. Такой опыт вызывает у индивидуума одобрение или неодобрение

наблюдаемых явлений и суждения на уровне вкуса. Поэтому

Гербарт

на-

зывает их эстетическими представлениями (свой философский трактат он

назвал «Эстетическое представление о вселенной, как главная цель воспи-

тания»). Такие представления включают в себя «пригодное, красивое,

нравственное, справедливое», т.е. все то, что нравится в процессе созерца-

ния. Главная цель воспитания состоит в том, чтобы развить эти предпо-

чтения через опыт, беседы и образование.

Гербарт свел добродетель к пяти моральным идеям. Основной среди

них является идея внутренней свободы, гармонии воли и желания. Дело

воспитания — сформировать характер, который «в жизненной борьбе ос-

тавался бы непоколебимым» и основывался на прочном моральном убеж-

дении и воле.

Задачи воспитания определяются так.

Обогащение души представлениями или опытом:

на основе представлений выработка идеи и мотивов поведения.

Раздел

Н.;Школа

и педагогические теории

Новое время 65

Нравственность зависит от доброй воли и знания, а

они

в свою оче-

редь — от просвещения человека или идей, развившихся из первоначаль-

ных представлений. Воля и действие (поведение) возникают из желания,

или мотивации. Отсюда итог, к которому приходит Гербарт: «Аелание,

которое перед самим собой обнаруживает ученик, выбирая добро и от-

вергая зло, — это, а не что другое, есть образование

характера»'

Дей-

ствия учителя при этом ограничены, так как выбор делает сам ученик и

завершает его своими действиями, учитель не может «влить в душу своего

ученика» силу, способную заставить его действовать. Но он создает такие

условия, при которых результатом станет добродетель ученика, к этой ос-

новной цели должны быть направлены все усилия педагога.

§ 2. ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Гербарт заложил основы теории воспитывающего образования, подразу-

мевая под таким образованием выработку характера, что и является

делом школы. Образование, ограниченное сообщением сведений, не вли-

яет на существующую совокупность представлений; лишь видоизменяя

имеющиеся в детской душе представления, заставляя их образовывать

новое единство, можно влиять на поведение ученика.

Изменчивые представления, составляющие содержание души, опреде-

ляют характер. На учителе лежит обязанность наметить характер и связь

представлений, составляющих содержание детской души, что будет пред-

определять поведение ребенка. Если ребенок приобрел первоначальные

представления в достаточном объеме, если между ними установлены гар-

моничные связи, а из представлений, возникших на основе социального

общения, были развиты добрая воля и чувства, тогда высоконравственный

характер неизбежно сформируется.

Непосредственное назначение образования — снабдить ум представ-

лениями, установить между ними соотношения, связать их с доброжела-

тельством или симпатией — все это приведет к нравственным поступкам.

Образование, таким образом, есть средство формирования нравственного

характера. «Образование формирует круг мысли, воспитание — харак-

тер», — считает Гербарт.

Развитие многостороннего интереса. Для того чтобы сделать образо-

вание воспитывающим, необходимо развить многосторонний интерес:

тогда каждый человек будет с любовью относиться ко всякой деятельнос-

ти, но каждый должен быть виртуозом в одной, какую выберет.

Чрезвычайно важно, чтобы у учеников возник интерес к школьным

занятиям. Возбуждение интереса — это не только средство обеспечения

Цит.

по: Монро П. История педагогики. Ч. II.

М.,

1911. С. 256.

3 - 4907

66 Часть 1. История зарубежной педагогики (до XX в.)

внимания на уроке, но и путь, обеспечивающий полное усвоение новых

идей или представлений.

Задачей учителя является сочетание индивидуальности ученика с

многосторонностью интересов, развитие интереса и деятельности так,

чтобы в результате сформировался характер. Чтобы выполнить эту задачу,

нужно позаботиться о 1) подборе подходящего содержания образова-

ния — предметов преподавания и социального общения; 2) выборе мето-

да обучения, согласующегося с психологией ребенка.

Гербарт был убежден, что наилучшим материалом для обучения явля-

ются греческая и латинская литература и история. Вокруг них концент-

рируются другие учебные предметы, соответствующие психологическим

особенностям ребенка.

Образование, имеющее целью развить многосторонний интерес,

«должно повсюду указывать, связывать, обучать, философствовать». Име-

ются такие стадии обучения: ясность, ассоциация, система, метод. Яс-

ность — восприятие предметов; ассоциация — восстановление в памяти

старых представлений, что способствует подготовке к восприятию нового

и сочетанию нового со старым; система — выделение из общего частных

понятий и связь общего понятия с ранее приобретенным знанием;

метод — нахождение приложения полученных представлений в деятель-

ности. На основании выделения этих стадий определены три универсаль-

ные формы обучения: описательная, аналитическая и синтетическая. Все

их необходимо применять в совокупности.

Управление — раздел педагогики Гербарта. Оно имеет своей целью

поддержание порядка, является необходимым условием воспитания и

включает в себя набор средств воздействия на детей. Это — надзор, угроза,

приказания и запрещения, наказания, авторитет и любовь.

Каждое из этих средств имеет в виду «укрощение дикой резвости

ребенка», которой он наделен. С целью управления детьми следует не

оставлять им возможностей для того, «чтобы они творили глупости».

Поэтому нужно занять свободное время ребенка каким-нибудь делом.

Важна любовь воспитателя к ребенку, с этой целью воспитателю следует

изучить своих учеников, находить в детской душе доброе и на него опи-

раться.

В случае необходимости нужно использовать наказания, систему ко-

торых Гербарт разработал; она широко применялась в немецких и рус-

ских гимназиях XIX в.

Влияние Гербарта на развитие западной педагогики было заметно, у

него оказались последователи, составившие целое направление — «гер-

бартианство».

Нашли

поддержку

его идеи о педагогике как научной дис-

циплине, о развитии многостороннего интереса, о воспитывающем обу-

чении, о необходимости специальной подготовки педагогов. Учреждение

Раздел

П.

Школа и педагогические теории в Новое время 67

педагогических семинарий и опытных школ при них было одним из важ-

нейших результатов деятельности Гербарта. Через семинарии распростра-

нялись его педагогические идеи, что оказывало влияние и на школьную

практику.

Основные даты жизни и деятельности

1776 — Иоганн Фридрих Гербарт родился.

1802—1841

— профессор

Гёттингенскою

Кёнигсбергского

университетов.

1841

— Иоганн Фридрих Гербарт скончался.

Основные работы

1806

— «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания».

1816

— «Учебник психологии».

1831 — «Письма о приложении психологии к педагогике».

1835

— «Очерк лекций по педагогике».

Глава 8

ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА КОНЦА XIX в.

§ 1. Критика школьного образования. § 2. Реформаторская педа-

гогика

§ 1. КРИТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

К концу XIX в. в зарубежных странах обостряется внимание общества и

государства к проблемам школьного образования. Образ школы сложился

исторически и, несмотря на специфику его в разных странах, он сохра-

нялся веками. Индийскую школу браминов, храмовые школы египтян,

ассирийцев, философские школы Афин, риторические школы римлян, ев-

ропейские церковные школы Средневековья и латинские школы XVIII в.,

созданные на основе церковных, роднит одно — все это школы книжного,

словесного обучения. Такой школа оставалась повсеместно и в начале

XIX в.

Между тем экономическая и общественно-политическая ситуация,

сложившаяся к этому времени в Западной Европе и США, стала иной,

старая школа не соответствовала новым условиям жизни. Значит, требо-

валось внести коррективы в сложившуюся веками модель школы, что пы-

тались сделать еще в XVIII в. известные педагоги и что осталось лишь в

теории. Школа нуждалась в кардинальном преобразовании — таким все

чаще становился призыв к обществу со стороны педагогических деятелей.

Часть

История зарубежной педагогики (до XX в.)

концу

XIX в. в различных

зарубежных

странах обостряется и внимание

государства к проблемам школьного образования.

Пути решения образовательных проблем виделись различными. Вновь

пробудился интерес к педагогическим теориям и опыту

Я.А.

Коменского,

особо пристально изучалась педагогика Ж.Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци с

их принципами опоры на самодеятельность, инициативу, творчество ре-

бенка, признанием развивающей роли труда. Идеи века Просвещения о

праве на образование детей из всех слоев общества также встали на по-

вестку дня в XIX в, и нашли свое воплощение во введении всеобщего на-

чального обучения. С середины до конца XIX в. во всех европейских стра-

нах и в США было объявлено об обязательном обучении всех детей от 6

до

лет в объеме начальной школы (4—6 лет). Создаются государствен-

ные школы, часто бесплатные.

Однако внутренняя сущность школы остается неизменной. Школа

словесного, книжного обучения времен Средневековья была жива и в

Новое время. Предпринимались попытки создания нового типа образо-

вания (например, «Школа воспитания»

Циллера).

Главным принципом

была объявлена самодеятельность ребенка, основанная на «обучении

идеям»

наглядности, призванная упорядочить и дополнить знания уче-

ников. Но она оставалась словесной школой «слушания» и пассивного вос-

приятия нужного знания, не считалась с природными потребностями ре-

бенка.

В конце XIX в. наблюдалось необыкновенное оживление в педагоги-

ческой,

области. Появилось множество реформаторских педагогических

течений. Дискуссии сводились к одному: какой быть народной школе,

чему

;учить

детей из народной среды, как развивать их, какие организаци-

онные принципы положить в основание народной школы. Многие из пе-

дагогов считали, что образование — это единственное средство улучшения

жизни

бедняков.

Среди педагогов-реформаторов

были

разработчики и сторонники тру-

довой школы, педагогики действия, индивидуальной, социальной, врачеб-

ной,

моральной,

сексуальной, экспериментальной педагогики и др. Много

идей высказывалось в области специальных методик.

Но прежде всего все представители новых направлений обрушива-

лись на существующую школьную систему с критикой. В школе господ-

ствовало засилье схоластики, догматизма, формализма, зубрежки, лич-

ность ученика полностью подавлялась. Критиковали старую школу

также за отсутствие внимания к ребенку, незнание

его

потребностей и

интересов.

Утверждали, что школа подавляет активность ребенка, убивая в нем

дух самостоятельности, инициативы и предприимчивости, жажду иссле-

дования. Школьное обучение направлено на то, чтобы ребенок стал спо-

Раздел

II. Школа и педагогические теории в Новое время 69

собным побеждать в борьбе за существование, учиться для себя, а не для

других людей. Даже творчество в школьном варианте (например, поняв

прочитанное, создать собственное сочинение) оставалось словесным твор-

чеством. Оно не имеет связи со всей полнотой жизни ребенка, направлено

только на удовлетворение личных стремлений.

Школьная комната со скамьями, на которых дети должны сидеть

смирно, и столами, расставленными по прямой ЛИНИИ, школьные

доски — все это не оставляет никакого места для движения.

школе ученику нужно заниматься по предписанию учителя, в оди-

ночку и вместо того, чтобы помочь товарищу, нужно отделиться от него,

чтобы тот не списывал. Дети имеют дело в обучении не с вещами, а с

их тенями, вместо личного опыта все большее значение приобретает

книжное знание. Вместо былой смелой предприимчивости и жажды от-

крытий, свойственных ребенку, у него оказывается в школе учеба по

проторенным и заезженным путям, место наблюдений, исследований

занимает непререкаемое слово учителя. Такова школа с нежеланной

учебой, мучительным порядком и беспощадной строгостью. Верно, здесь

дети приобретают и нужные, ценные качества: пунктуальность и добро-

совестность,

выдержку, дисциплинированность, чувство долга, но теряют

активность.

Школа, где ребенок с 6 до 14 (даже до

19)

лет проходит противоес-

тественное, пассивное книжное обучение с огромным количеством учеб-

ного материала и при неподвижном сидении, школа, которая душит сво-

бодную

деятельность','ведет

к нарушениям физического и психического

развития ученика, оказывает пагубное влияние на душу и тело. В резуль-

тате обследований учеников

Гермайии оказалось, что до 70% их, окончив

школу, страдают различными болезнями.

Школа и жизнь находятся в противоречии друг к другу. Нередко вы-

дающиеся ученые — Линней, Дарвин,

Гельмгольп,

Эйнштейн и др. — не

обнаруживали успехов в пассивной школе словесного обучения и с отвра-

щением

вспоминали о ней, но преуспели впоследствии благодаря своей

незаурядности. Это происходит потому, что в школах царит однообразие

методов и программ, имеется установленное количество готовых выводов

и сведений, предназначенных для всех детей, многие дети в большинстве

школ в определенный день и час имеют один и тот же урок с одинаковым

наполнением. За всем этим пропадает индивидуальность отдельного ре-

бенка.

Оканчивая школу, молодежь оказывается неподготовленной ни к

какой работе, не обладает практическими знаниями и навыками.

Итак, организация школьного обучения, стиль отношений педагогов

и детей, учебные помещения — все это устарело, было пригодно для

школы слушания и подлежит коренному изменению.

Насть

История зарубежной педагогики (до XX в.)

В последней четверти XIX в. начался процесс кардинальной пере-

стройки школы, проходивший на протяжении всего XX в. Эти изменения

были обоснованы прежде всего новыми теориями образования.

§ 2. РЕФОРМАТОРСКАЯ

ПЕДАГОГИКА

Заметное место в ряду педагогов-рефрматоров

XIX—XX

вв. занимали

Г. Кершенштейнер, Дж.

Дьюи,

В, Лай, предложившие новые решения

школьных проблем

Георг

Кершенштейнер

(1854—1932)

— представитель немецкой пе-

дагогики, теоретик «гражданского воспитания» и его средства — «трудо-

вой

школы».

Джон

Дрюи

(1859—1952)

— американский философ, один из основа-

телей прагматизма, социолог и педагог. Краеугольным камнем его педа-

гогики являются опыт, индивидуальная деятельность человека, импуль-

сивная

и инстинктивная.

Вильгельм Август

кий

(1862—1926)

основал так называемую педа-

гогику действия.

Кроме названных представителей реформаторского направления, к

концу XIX в. получили известность сторонники экспериментальной педа-

гогики.

Эрнест

Мейман

(1862—1915)

— немецкий педагог, объединив-

ший данные психологии, педагогики, психопатологии, анатомии и физио-

логии в целях разностороннего изучения ребенка,

разработал

методику

изучения психики ребенка в лабораторных условиях. В основу своей пе-

дагогики он ввел также этику и эстетику.

Эдуард Аи

Торндайк

(1874—1949)

— американский психолог и педа-

гог исходил из утверждения, что поведение человека — это внешние

реакции организма, вызываемые стимулами и закрепляемые многократ-

ными упражнениями. Экспериментальную работу свел к тестам. Экспе-

риментальная педагогика стимулировала изучение ребенка, установила

некоторые закономерности развития ребенка.

Педагогика

«гражданского воспитания»

«трудовой школы»

Кергиенштейнера

Сущность

детской натуры, утверждает он, состоит в том, чтобы рабо-

тать, творить, пробовать, познавать и переживать, беспрерывно изучать

окружающую действительность. Все дети предпочитают книжному рас-

суждению и абстрактному материалу практические занятия. Только там,

' Наиболее известные работы указанных педагогов: Кершенштейнер Г. Основные во-

просы школьной организации. Пг., 1920;

Арюн

Дх Школа и общество.

М„

1924;

Лай

В.А.

Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.