Кроповницкий О.В. Психология подростка. Тренинг личностного роста
Подождите немного. Документ загружается.
стоит во главе угла. В группах роста целью участников может стать возможность
самореализации. В психотерапевтических группах цели обычно связаны с ростом
самосознания и самоисследованием участников для коррекции или предупреждения серьезных
эмоциональных нарушений на основе психологических и поведенческих изменений. Часто с
развитием группы первоначальные цели, например понижение тревожности и устранение
болезненных форм депрессии, переходят в межличностные цели, обусловленные желанием
общаться с другими участниками, чтобы установить с ними положительную эмоциональную
связь. В гибкой группе индивидуальные цели могут модифицироваться и меняться на
протяжении всего курса группового опыта.
Роли и нормы. Изучение социального поведения Гордон Олпорт определил как
"попытку понять влияние на мысли, чувства и поведение индивидуума действительного,
воображаемого или подразумеваемого" (Олпорт, 1968). Мы являемся социальными
существами в значительной степени в результате осуществляемой деятельности и
взаимодействий с родственниками, друзьями, знакомыми и посторонними людьми. Процессы,
имеющие место в социальной группе или семье, в искусственно созданной группе происходят
в концентрированной форме. Участники попадают в незнакомую групповую ситуацию, в
которой руководитель может оказывать им помощь. Опираясь на собственное понимание и
прошлый опыт, они приходят в группу с определенными ожиданиями относительно роли,
которую будут в ней играть. Роль - это круг функций и видов поведения, которые считаются
подходящими для данного члена группы и реализуются в определенном социальном контексте.
Гибкость ролевой тактики требует от участников принятия ролей, отличных от тех, которые
они имеют вне группы. Например, директор, высоко оценивающий свои способности
управлять и отдавать приказы, может быть смущен открытием, что его умение руководить
оказывается непригодным в групповой ситуации. Более того, участник, взявший на себя роль
человека, который помогает группе на ранних стадиях ее развития избегать конфликтных
ситуаций, успокаивает ее, демонстрирует свое доброжелательное отношение, может в
дальнейшем испытывать сложности в конфронтации с другими, когда конфронтация станет
необходимой в жизни группы.
С развитием группы, естественно, возникают различные групповые роли. Большинство
исследователей считают, что роли в разных группах, видимо, появляются на ранних стадиях
развития группы и имеют сходство. Другие утверждают, что специфические роли скрыто
существуют внутри группы до тех пор, пока не возникает специфическая групповая
потребность в их реализации на различных этапах развития группы. Богданофф и Элбом (204)
сделали вывод, что потребность в той или иной роли возникает в случае разрешения
конфликтов, существующих в группе. Например, "вечно недоверчивый" может появиться,
когда возникает необходимость помочь группе в самораскрытии или оказывается
затруднительным проявление участниками тех или иных эмоций.
Гибкость ролевого поведения зависит от групповых норм. Норма определяет, что члены
группы или другие люди должны делать, что им следовало бы делать, что будут делать в
данной ситуации. Нормы - это принятые правила поведения, руководящие действиями
участников и позволяющие применять санкции к неприемлемым для данной общности формам
поведения. Нормы помогают людям решать такие вопросы, как: стоит ли выражать чувства и
как это сделать; как углубить связь друг с другом; отвечать ли кому-то на основе личных
качеств или ролевого статуса. В группах решения проблем участники, не действующие в
соответствии с нормами, могут служить помехой к достижению цели.
Каждая психокоррекционная группа устанавливает собственные эксплицитные и
имплицитные нормы. Обычно поощрение эмоциональной выразительности, тепла и
41
открытости становится стандартом. Нормы поведения должны соответствовать целям группы.
Важное значение имеет установление норм терапевтической коммуникации в
психокоррекционных группах. Для большинства психокоррекционных групп это означает, что
высокие уровни самораскрытия, выражения конфликтов и привязанностей, принятия
собственных чувств являются нормами. Это включает создание искренней обратной связи
между членами группы. Стиль и способ предложения и получения обратной связи могут
различаться. Так, в одних группах нормы требуют, чтобы предложение обратной связи было
позитивным и мягким, а других - предполагают резкую конфронтацию. На протяжении всего
времени развития группы нормы могут изменяться. Например, высокая степень самораскрытия
может быть в первое время неудобна участникам, поскольку они только начинают чувствовать
себя частью группы, но с развитием группы такое поведение принимается всеми ее членами.
Установлению норм помогающего общения часто мешают личные потребности и
заботы. Например, самозащита участников от тревоги, смущения или возможной грубости
может служить помехой групповым целям. Большинство членов группы заботится о
сохранении значимости своего "Я" и принимает определенное ролевое поведение,
подстраховывающее его защиту. Стремление быть принятым в качестве члена группы может
влиять на готовность человека к интеллектуальному и эмоциональному риску. Облегчающие
возможность решения проблем участников цели группы, если они поддерживаются и успешно
выполняются, в большей мере выступают как основа для развития эффективных
коммуникативных норм.
Существует прямая связь между групповыми нормами и сплоченностью группы. Члены
сплоченной, гармоничной группы более склонны принимать групповые нормы и
руководствоваться ими. Сплоченность - ключевое понятие теории групповой динамики
Левина. Чем больше группа отвечает потребностям людей в эмоционально-межличностных
связях, тем более сплоченной она будет. Чем выше сплоченность группы, строже контроль над
установками и действиями участников, тем сильнее подчиненность групповым нормам,
обязательность их соблюдения и принятия групповых ценностей. В сплоченной группе
создается атмосфера взаимной эмоциональной притягательности, возникает поддержка,
формируется чувство принадлежности к группе. Сплоченность эмоционально связывает
членов группы друг с другом, гарантируя большую прочность и стабильность межличностных
взаимодействий и взаимоотношений в группе даже при фрустрирующих обстоятельствах и
помогая создать общую систему норм, способствующую большей терпимости к различным
индивидуальным целям. Принимая систему норм сплоченной группы, ее участники становятся
более популярными, а это способствует повышению их самооценки. Сплоченная группа
поощряет своих членов использовать социальные умения, которые в дальнейшем помогут им в
межличностных взаимодействиях и взаимоотношениях, как в группе, так и за ее пределами.
Вследствие взаимовлияния и давления друг на друга с целью подчинения групповым нормам
члены сплоченной группы более внимательно слушают, более открыто выражают себя, глубже
себя исследуют и продолжают эти действия благодаря принятию значимыми партнерами в
группе. Сплоченность позволяет также полнее выражать враждебные чувства и конфликты.
Когда члены группы испытывают взаимную эмоциональную притягательность и принимают
друг друга, они способны выдержать дискомфорт отрицательных эмоций и конструктивно
разрешить свои внутриличностные конфликты. Чем сильнее группа привлекает участников,
тем регулярнее посещают они занятия, тем больше шансов, что они останутся в группе и
процесс групповой психотерапии будет более эффективен. Поскольку важнейшую черту
терапии в группе составляет присутствие и влияние партнеров, очень многое зависит от
степени вовлеченности и сплоченности участников группы.
42
Участникам, приходящим в группу со страхом или амбивалентностью чувств, может
помочь подготовительная беседа с руководителем, из которой они узнают, соответствуют ли
их мотивы и ожидания реальностям группового процесса. Членам группы еще до начала
групповых занятий дается описание того, каким должно быть поведение "хорошего"
участника. Таким образом, устанавливаются групповые нормы и образцы поведения, которые
в дальнейшем нелегко поддаются изменениям. Предварительная работа по подбору и
комплектованию группы важна еще и потому, что большинство выходов из группы
происходит на первых занятиях.
Лидерство. Термины "лидер", "руководитель" обозначают человека, руководящего
группой и обладающего авторитетом для влияния на нее. В частности, в психокоррекционных
группах предполагается, что квалификация, тренировка и опыт руководителя выше, чем
других участников. В группе назначенный руководитель имеет большое влияние. Стиль
руководства зависит во многом от группы, но руководитель редко полностью выпускает власть
из рук. Несмотря на борьбу за личную ответственность и автономию каждого участника,
профессиональная обязанность руководителя - гарантировать благополучие каждого члена
группы. Во всех ролевых взаимоотношениях поведение руководителя является
взаимодействующим, и степень оказываемого влияния зависит от желания или способности
участников принять его или следовать за ним.
В любой эффективно взаимодействующей группе назначенный руководитель - не
единственный человек, осуществляющий руководство. Руководство могут осуществлять
активные члены группы, влияющие на других ради целей группы или личных целей
участников. Когда среди членов группы выдвигаются лидеры, некоторые участники частично
отказываются от личной автономии и прерогативы принятия решений, позволяя другим
принимать решения за себя.
По-видимому, ни одна отдельно взятая личностная черта не может служить
предпосылкой признания человека лидером, хотя специфическими лидерскими чертами
являются энтузиазм, умение доминировать, уверенность в себе и ум. Выделяют такие
личностные качества лидера, как уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила "Я",
высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое
воображение, способность избегать рефлексии, желание помощь людям, терпимость к
фрустрации и неопределенности. По-видимому, безусловно необходимым является осознание
лидером собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов и ценностей.
На групповых лидеров может оказать воздействие предварительная подготовка в русле
конкретного группового подхода. Тренировочные программы преднамеренно или неосознанно
формируют лидера в соответствии с определенными теоретическими положениями данного
подхода. И наоборот, личностные черты лидера могут влиять на выбор теории, наиболее
соответствующей его установкам и взглядам на человеческую природу.
Левин и его сотрудники еще в 1939 году провели классические исследования стилей
руководства в малых группах. Они выделили авторитарный, демократичный и
попустительский стили руководства и связали их с продуктивностью решения групповой
задачи и удовлетворенностью участников групповым опытом. Авторитарный руководитель
определяет и направляет групповое поведение; демократичный руководитель формирует
групповое поведение через групповую дискуссию; попустительствующий руководитель
устраняется от руководства, отдает всю власть членам группы. Исследования показали, что
демократичный руководитель предпочтительнее, чем авторитарный, стремящийся к жестким
способам управления, и чем попустительствующий, отказывающийся от управления.
Демократичный стиль руководства (как и авторитарный) связан с решением главных задач в
43
группе. Стиль руководства в психокоррекционных группах можно также рассматривать в
диапазоне от попустительского, центрированного на участнике и неструктурированного до
автократичного, центрированного на руководителе и жестко структурированного.
Центрированная на руководителе ориентация обычно связана с более структурированным
групповым подходом.
Основные разногласия современной групповой терапии касаются вопроса о том,
насколько руководитель должен принимать участие в группе. Гибб (206) утверждает, что, как
только установится ситуация центрированности на руководителе, он должен будет
осуществлять постоянный контроль для сдерживания участников, испытывающих чувство
недоверия к группе и оказывающих ей сопротивление. Существует риск, что группы такого
типа будут полностью зависеть от руководителей, перелагая на них всю ответственность за
активные действия и выполнение задач. Так, внутренние потребности каждого участника будут
удовлетворены лишь в той степени, в какой руководители смогут или пожелают
распространить на них свои знания и умения.
Однако отказ руководителя от управления может восприниматься группой как
возможность отклониться от норм. В такой ситуации более доминантные участники прибегают
к тактике "сильной руки", а более робкие - отдаляются, прекращают участие в работе группы.
Участники испытывают тревогу и замешательство, теряют ориентацию, и если руководитель
не сумеет помочь групповому развитию, то возникшая эмоциональная проблематика членов
группы может стать причиной психологических нарушений.
Авторитарное руководство может быть более необходимым, когда задача жестко
структурирована, члены группы испытывают сильный стресс, динамика группы настолько
неясна для участников, что они не могут полно и точно осознать, что происходит.
Использование структурированных упражнений в этом случае ускоряет преодоление группой
начальной нерешительности и трудностей организационного периода, помогает участникам в
ограниченное время пережить последовательность процесса развития малой группы.
Функции руководителя. В психокоррекционных группах руководители обычно играют
четыре поведенческие роли: эксперта, катализатора, дирижера и образца участника.
Наиболее традиционной функцией психотерапевта, видимо, является роль постоянного
эксперта. Почти в каждом групповом взаимодействии у руководителя есть возможность
комментировать один из многих одновременно возникающих процессов на уровне одного или
нескольких участников или группы в целом. Комментарии руководителя помогают участникам
объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других и в
конечном счете понять, как оно влияет на содержание их образа "Я" и на сложившиеся
обстоятельства.
В качестве катализатора руководители способствуют развитию событий. Они
побуждают группу к действию и привлекают внимание группы к текущим задачам и чувствам
участников. Выступая в качестве катализатора, руководители используют свое умение
действовать в межличностном общении в теплой, искренней и эмпатической манере, создавать
в группе положительную обратную связь и проявлять способность быстро реагировать на
возникающие межличностные ситуации. Руководитель старается высвободить
индивидуальный и групповой терапевтический потенциал как средство достижения изменения
в личностных структурах участников.
Руководитель группы является также дирижером группового поведения. В этой роли он
старается облегчить взаимопередачу участниками вопросов и информации, сообщающих об их
эмоциональном состоянии, помогает группе решать проблемы и достигать цели. Когда группе
не удаются эффективные действия в трудной ситуации, руководитель может вмешаться,
44
используя методы терапевтического воздействия. Мастерство дирижера состоит в
регулировании возможных вариаций внутригруппового поведения, в поддержке попыток
участников исследовать проблемы и обсуждать возникающие у них мысли и чувства, в защите
участников от воздействия на них неприемлемых для данной группы форм поведения и в
выравнивании вкладов участников в групповое взаимодействие.
Руководитель группы выступает и как образец участника. В зависимости от группового
метода руководители проводят четкую границу между пребыванием в группе и за ее
пределами. Активное участие и содействие руководителя помогает членам группы
почувствовать уважение и заботу. Реализация открытости и аутентичности при самораскрытии
и вмешательство в групповую ситуацию косвенно дают возможность членам группы
наблюдать высокий уровень межличностного функционирования и обучаться ему. В
частности, в неструктурированных группах участники часто следуют поведению руководителя
для снижения тревожности. Способность руководителя быть понятным, открытым,
заботливым и эффективным передаются участникам как умение выполнять определенные
действия с гарантией достижения желаемых результатов.
Иногда самораскрытие руководителя может влиять на принятие членами группы
стандартов поведения, не выдерживающих проверки реальностью. Во многих видах групповой
работы психолога, психотерапевта интимное самораскрытие руководителя запрещено, так как
оно мешает терапевтическому процессу переноса. В то же время руководителю часто бывает
важно раскрыть мотивы своего вмешательства и поделиться своими чувствами, если они
мешают ему эффективно действовать в группе.
Руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти
артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием
методов и концепций. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор
стиля руководства и широкий спектр творческих умений.
Групповой процесс. В большинстве психокоррекционных групп члены группы
усваивают, что, хотя руководители присутствуют на занятиях, чтобы руководить и направлять
группу и помогать ей, нельзя рассчитывать на то, что они будут выполнять работу вместо
участников. Участники должны выработать способы установления отношения как с
участниками, занимающими позицию лидера, так и с группой в целом.
Ялом (209) выделил десять лечебных факторов, характерных для большинства групп:
1. Сплоченность. Прочность, единство межличностных отношений в группе.
2. Внушение надежды. Вера в успешность решения своих личных проблем.
3. Обобщение. Осознание того, что и другие люди имеют похожие проблемы, чувство
поддержки.
4. Альтруизм. Осознание того, что любой участник может оказать психологическую помощь
другому, создает психотерапевтический эффект.
5. Предоставление информации и рассуждений. Факт самораскрытия другого человека создает
благополучные условия для собственного раскрытия.
6. Множественный перенос. Перенос проблемных жизненных ситуаций извне в группу с
дальнейшей их проработкой и поиском решений.
7. Межличностное обучение. Условия группы позволяют ее участникам опробовать новые
стратегии и позиции в общении.
8. Развитие межличностных умений. В процессе выполнения групповых упражнений
участники совершенствуют свои коммуникативные навыки и компетентность в общении.
9. Имитирующее поведение. Научиться более эффективному общению иногда можно путем
подражания определенных паттернов поведения.
45
10. Катарсис. Сам факт группового обсуждения личной проблемы и выхода эмоций ведет к
психологическому очищению, облегчению и свободе.
Согласно Ялому, эти десять факторов, оказывающие эффективное
психотерапевтическое воздействие и характерные для большинства групп, взаимозависимы,
действуют совместно друг с другом. Вопрос о том, какие из них являются жизненно
необходимыми, усложняется еще и потому, что разные теоретики групп выделяют одни и
пренебрегают другими.
Этика. Введение в теорию психокоррекционных групп не может быть полным без
рассмотрения вопросов этики. На руководителя возлагается главная и основная
ответственность за происходящее в группе. Принимая эту ответственность, руководители не
могут полагаться на одну интуицию: в основе групповой практики лежит их подготовка и
опыт. Минимальные требования к руководителю могут быть суммированы в двух видах
указаний: по обучению и подготовке и по внутригрупповой этике.
Обучение и подготовка. Подготовка компетентных руководителей групп обычно
включает четыре стадии обучения: 1) обучение теории и мастерству; 2) наблюдение за
профессиональными руководителями групп; 3) практика тренировка) под контролем в качестве
руководителя группы и 4) личное участие в групповом процессе. Академическое обучение
ведется в направлении от общего к частному. Базовое обучение в области наук о поведении
должно включать курсы по психологии развития, теории личности, психопатологии и
социальной психологии. Такие курсы раскрывают перед кандидатами на роль руководителей
широкий спектр возможных форм индивидуального поведения в определенных ситуациях,
помогают формированию теоретической базы, развивают представления об установках и
человеческой природе. Теория и практика индивидуальных, групповых консультаций и
терапии позволяют будущему руководителю осмыслить определенные стратегии и
интегрировать теорию и применяемые методики в поисках индивидуального стиля.
Основной вопрос внутригрупповой этики поведения касается свободы выбора с начала
и до конца группового процесса. Каждый член группы имеет право не участвовать в тех или
иных процедурах и упражнениях. Руководители могут поощрять участие, но при этом должны
защищать права участников, не позволяя себе и группе оказывать на них чрезмерное давление.
Можно, конечно, предположить, что участники захотят расширить границы своей личности,
если их поощрять к действиям, которые способны вызывать временные острые переживания,
например чувство тревоги, но то, что руководитель пропагандирует то или иное средство или
способ стимуляции чувств, а члены группы соглашаются на это, еще не служит само по себе
оправданием их использования. Это касается ненормативной лексики, физических нападений,
наркотиков.
Второй вопрос внутригрупповой этики поведения касается установления мер
предосторожности для предотвращения психологических или физических травм. Одной из
таких мер являются адекватные методы отбора и исключение из участия в групповом процессе
тех членов группы, кто будет неспособен извлечь пользу из опыта или кому приобретенный
опыт может повредить. Руководитель старается сделать так, чтобы будущие члены и группа
взаимно подходили друг другу.
Другим аспектом предохранительных мер является соблюдение руководителем группы
норм конфиденциальности, поскольку руководитель обязан защищать личное благополучие
участников. Все, что происходит внутри группы, не может быть вынесено вовне. В области
общения существуют определенные ограничения, когда человек может оказаться опасен себе
или другим. Но, за немногими исключениями, атмосфера безусловного доверия является
задачей первостепенной важности для создания в группе помогающей обстановки.
46
Руководители должны соблюдать нормы конфиденциальности и делить с членами группы
любые ограничения, налагаемые этой конфиденциальностью. Внутригрупповая этика
позволяет им подчеркивать важность нераскрытия информации, связанной с определенными
людьми в группе.
Наконец, ответственность руководителя не ограничивается только групповыми
занятиями. Добросовестный руководитель должен наблюдать за результатами группового
процесса с целью оценки влияния психокоррекционной группы на бывших участников и
стараться, чтобы его помощь и советы были доступны им в дальнейшем.
Ограничения группового опыта и психологический риск. Переживания членов
группы являются реальными и достоверными, но у некоторых участников возникает наивная
вера во всеобъемлющую приложимость групповых методов к повседневной жизни. Попытки
применять поспешно и без учета обстановки в реальном мире такое внутригрупповое
поведение, как самораскрытие, порождают у них чувство уязвимости, а у их семей и близких
ощущение угрозы. Стремление к комфорту и поддержке, необходимое условие развития
личности в групповых условиях, может в реальной жизни вводить в заблуждение, если
участники рассматривали групповое окружение в качестве замены желаемой социальной
группы, то есть как самоцель. Одни участники могут за все время группового процесса так и
не столкнуться со своими проблемами. Другие могут использовать группу для обсуждения
своих чувств, но ничуть не продвинуться к конструктивным изменениям.
Личностный рост - часто болезненный и медленный процесс, на протяжении которого
участники могут испытать депрессию или враждебность, действовать опрометчиво, во вред
себе. Если во время и после группового опыта адекватные средства разрешения
психотравмирующих ситуаций оказываются недоступными, групповой процесс может
привести только к усилению напряженности. Однако при соответствующих условиях
ограничения и риск могут быть сведены к минимуму или проконтролированы, а групповой
опыт будет убедительным и приятным. Руководствуясь относящимися к опыту группового
поведения такими специфическими этическими вопросами, как согласие на участие в
групповом процессе на основе полной информации, свобода выбора, и такими мерами
предосторожности, как конфиденциальность и методы отбора, можно свести к минимуму риск
психологических и физических травм.
Когнитивно-поведенческая психотерапия. Одним из направлений когнитивно-
поведенческого развития ортодоксального бихевиоризма является РЭТ - рационально-
эмоциональная терапия. Ее создателем является классический психоаналитик Альберт Эллис.
Он выделил иррациональные убеждения, ведущие к эмоциональным проблемам. Среди них
выделяются убеждения в том, что "стоящий" человек должен быть всегда компетентным,
адекватным, иметь успех во всех случаях, получать одобрение и любовь значимых других.
Эллис утверждает, что эти убеждения явно нелогичны и разрушительны для личности, потому
что ведут к эмоциональным нарушениям, в случаях, когда человек не получает одобрения или
любви, терпит неудачу в каком-либо деле. Придерживаться иррациональной системы
убеждений - значит гарантировать себе жизнь, полную фрустраций и разочарований, т.к. у
многих людей есть склонность при малейшей неудаче преувеличивать ее, исходя из своих
иррациональных верований.
Рационально-эмоциональная терапия Эллиса - это способ диагностики иррациональных
убеждений и систематического замещения их рациональными представлениями. Его группы
РЭТ значительное время тратят на то, чтобы "атаковать" и разрушать иррациональные
компоненты мышления человека и поощрять их замещение более разумными идеями и
выводами. Например, человек чувствующий себя опустошенным и недостойным в результате
47
непринятия его другими, учится применять стандарты разумной оценки и воспринимать
событие просто как неудачное и, может быть, даже поучительное.
АВС-теория. Например, человеком произошло большое событие - (А). (С) - глубинное
эмоциональное состояние. Но никогда (А) и (С) прямо не связаны. Всегда есть звено (В) -
некоторая система представлений, верований, убеждений, система когнитивных образований,
система believes с помощью которой человек обрабатывает ситуацию. Обработка события (А)
приводит к состоянию (С). Причиной негативного состояния (С) являются иррациональные
верования (B)elieves.
Дело не в событиях, а в том, что мы о них думаем, как мы на них реагируем, как мы их
перерабатываем, интерпретируем. Все люди искажают реальность, пропуская ее через свое
собственное представление, видение мира. Подавляющее большинство людей делают это с
помощью тех схем анализа поступающей к ним информации, которыми они овладели в детстве
или уже в зрелом возрасте. Очень часто оказывается, что эти схемы ведут к возникновению
многих личностных проблем. Они накладываются на ситуацию и разрушают поведение
человека. Я перечислю здесь некоторые из них:
1. Мышление по принципу: "Все или ничего!". Такой человек, например, имея в зачетке всего
одну тройку или получив небольшое замечание от начальника, считает себя последним
неудачником. Не имея возможности получить все, что хотел, он отказывается от большей
части реально достигнутого и считает, что ничего не добился.
2. Сверхобобщение - каждое негативное событие возводится в ранг закономерного, постоянно
случающегося.
3. Избирательная негативная фокусировка - представление о том, что в жизни происходят
только негативные явления, избирание и фокусировка внимания только на негативных
происшествиях.
4. Дискредитация собственного положительного впечатления - попытка убедить себя и других,
что он (она) не достоин той обратной положительной связи, которую ему дают другие люди
(это может быть похвала, благодарность, награда и т.д.) несмотря на то, что он, возможно,
вполне этого заслужил.
5. Преувеличение своих недостатков и недооценка собственных достоинств и положительных
сторон своей личности.
6. Тирания долженствования - попытка заставить себя сделать что-то со словами: "Я должен
это сделать", "Я обязан это сделать", "Я должен быть..." и т.д. В этом случае человек совершает
насилие над собой. А это, в свою очередь, ведет к разрушению психического здоровья.
7. Наклеивание ярлыков. Например, "Я неудачник". И что бы человек ни делал, он все
оценивает с этой позиции. Человек судит о себе по некоторым ошибка. И используя принцип
сверхобобщения наклеивает на себя ярлык неудачника. Нужно иметь спасительное "Зато!".
Наверняка есть что-то, что у него получается лучше других или просто хорошо. Всегда можно
сказать себе: "А зато я могу то-то и то-то".
8. Персонализация - представление человека о том, что все, что происходит плохого,
негативного, случается специально для того, чтобы испортить ему жизнь. Например, такие
высказывания: "Погода испортилась, чтобы досадить мне". "Этот дождь нарочно начался
именно сейчас". "Как назло, долго нет автобуса" и т.д.
9. Детская претенциозная требовательность к другим - представление человека о том, что все
его должны любить, в крайнем случае хорошо к нему относиться, что другие люди (родители в
первую очередь) должны быть полностью компетентны во всех вопросах. В этом случае такой
человек очень зависим от мнения других людей о нем и от их отношения к нему. Он очень
требователен к другим людям, предъявляет к ним завышенные требования.
48
Психокоррекционная работа идет в двух видах: индивидуальном и групповом и проходит в два
этапа:
1. Выявление иррациональных верований. Это можно сделать индивидуально, но лучше
в группе. В ходе групповой дискуссии, группового обсуждения этих верований группа
помогает каждому участнику осознать именно те, которые он использует. Группа, как
увеличительное стекло делает выпуклым то, что для человека было естественным и само собой
разумеющимся.
2. Переориентация выявленных иррациональных когнитивных схем с помощью метода
разубеждения. Применяется практика домашнего задания. Например, клиент считает, что
любовь исключает неверность, а ему дают задание убедить всех окружающих, что любовь
предполагает неверность. Суть задания в том, чтобы обосновать, аргументировать точку
зрения, которая противоположна первоначальной. В итоге возникает когнитивный диссонанс.
Тем самым разрыхляя и разрушая первоначальное иррациональное верование.
3. Научить клиента с большой осторожностью судить о возможных причинах поведения
людей. Часто мы судим о том, почему человек поступил так или иначе, или даже о самом
человеке на основе только какого-то одного поступка. Очень часто то, что на первый взгляд
кажется одним, на самом деле оказывается свой противоположностью.
4. Научить клиента отыскивать предпосылки для других суждений. Произошло событие
- нужно делать несколько суждений по его поводу.
Этот подход хорошо работает для депрессивных состояний. Можно реконструировать
все, что происходит в течение дня, через каждый час - помочь человеку увидеть, что не все так
уж плохо и увидеть события, которые не так уж плохи. Это позволяет увидеть, с чем у него
связано приятное и с чем - неприятное. Иначе человек центрирован на негативных событиях.
Научить человека давать и получать положительную обратную связь.
Научить человека постоянно наращивать свой положительный потенциал. "Что во мне
хорошего?" "Что я могу в себе развивать?"
Большое значение имеет рефлексивная культура - отдавать себе отчет о самом себе,
осознавать свое состояние, свои чувства, переживания. "Когда я ловлю себя на чем-то, осознаю
что-то, то я признаю это в себе и готов работать над этим".
Глава 3
Тренинг личностного роста с подростками
Одной из форм групповой работы с подростками является тренинг личностного роста.
Это тренинг для подростков без каких-либо психических отклонений. Направлен на решение
психологических задач этого возраста. Возрастные границы участников тренинга
приблизительно такие: 14-20 лет. Возраст, в данном случае, определяется тем этапом в
формировании Я-концепции человека, на котором перед ним встают специфические задачи
49
этого возраста, относимые психологами к переходному периоду от детства к юности и
зрелости. Основной задачей этого периода является формирование основных компонент Я-
концепции; в первую очередь самосознания и на его основе - системы мировоззрения,
убеждений, идеалов, самоопределения и т.д. В соответствии с этим, тренинг строится таким
образом, чтобы, во-первых создать условия для личностного роста, которые помогут
подросткам и юношам в решении возникших у них психологических задач, вопросов, поиск
ответов на которые является жизненно важным для формирования зрелой личности.
Специфика этого возраста такова, что у подростка возникает потребность в понимании
самих себя, во взгляде на себя глазами других людей, особенно ровесников. Только проявив
себя вовне человек может судить о том, что он из себя представляет и на что способен.
Выполняя разные задания и психологические упражнения (испытания) подросток получает в
тренинге такую возможность. Только проявив себя, каким-то образом на глазах у других
людей, можно надеяться получить от них обратную связь о том, что они видели и какое у них
об этом представление. Тренинг дает подростку шанс увидеть себя глазами своих ровесников.
Во-вторых, тренинг личностного роста с подростками выполняет еще одну очень
важную функцию в работе практического психолога, социального работника, социального
педагога. В сознании подростка все эти люди, которые могут оказать ему психологическую или
социальную помощь, ассоциируются с представителями воспитательной, контролирующей и
наказывающей системами (родители, учителя, воспитатели, инспектора ОППН и т.д.).
Поэтому, когда психолог или социальный работник предлагают свою помощь подросткам, те
относятся к ним недоверчиво, с подозрением, не идут на контакт, тем самым отвергая саму
возможность оказания им помощи. В этой ситуации психолог, социальный работник бессильны
что-либо сделать. Одним из основных, необходимых условий, позволяющих оказывать такого
рода помощь является установление доверительных отношений между подростком и взрослым.
Только установив такие отношения, можно надеяться, что подросток пойдет на контакт и
сможет принять предложенную ему помощь. Установление таких отношений осуществляется
следующими принципами и методами тренинга. Первое. Для того, чтобы подросток приходил
на занятия, его необходимо заинтересовать. Поэтому ему предлагаются упражнения,
релевантные его возрасту, находящиеся в области его интересов и в зоне ближайшего развития.
В первой главе мы подробно рассматривали этот и другие вопросы. Второе. Руководитель
(сколько бы ему ни было лет) и подросток во время тренинга (а со временем и вне его)
обращаются друг к другу на "Ты". Общение в тренинге осуществляется по именам, которые
выберут сами подростки. Это правило обеспечивает принцип равенства, к которому подростки
так стремятся и без которого невозможно построение доверительных отношений. Не
обязательно называться своим именем, и тем более, называть свою фамилию. Данное
дополнение, а также принцип конфиденциальности ("Все, что здесь, на занятии тренинга,
говорится - не может быть вынесено за его пределы. Запрещены обсуждения с кем бы-то ни
было вне тренинга о том, что происходило и кто присутствовал на тренинге") создают
благоприятную почву для установления доверительных отношений между подростком и
руководителем тренинга. В дополнение к этому есть еще один, как мне кажется, самый
эффективный фактор - руководитель на равных, вместе с подростком выполняет все задания и
упражнения. При этом руководитель является открытым, аутентичным, самодостаточным,
личностно зрелым.
Это значительно облегчает установление доверительного контакта, во-первых. Во-
вторых, руководитель выступает образцом, к которому необходимо стремиться в решении
своих психологических задач.
50