Кроповницкий О.В. Психология подростка. Тренинг личностного роста

Подождите немного. Документ загружается.

Я-концепция - это система представления человека о самом себе и основанная на ней

установка по отношению к себе и другим людям, а также характер взаимодействия с

партнерами по общению. Самосознание является ключевым, но только одним из компонент Я-

концепции, а именно когнитивным - образ собственных психологических качеств,

способностей, внешности, социальной значимости, индивидуальности, степени

заинтересованности другими людьми и т.д. Не менее важна эмоциональная сторона -

самоуважение, любовь к себе, принятие либо непринятие себя, самолюбие, самоуничижение и

т.д. Наконец, выделяют третью составляющую Я-концепции - оценочно-волевую. Ее

содержанием является стремление человека повысить свою самооценку, к самоутверждению,

завоеванию уважения, вырабатыванию у себя качеств, соответствующих его представлению о

том, каким он (она) должен или должна быть.

Эта система представлений о себе может и неизбежно изменяется со временем. Но в

своих системообразующих компонентах она остается неизменной. Необходимость их

перестройки после завершения формирования влечет за собой глубочайший кризис личности.

Этот кризис заканчивается либо самоубийством (физическим или психологическим), либо

духовным перерождением. Поэтому так важен подростковый период формирования Я-

концепции. Сформированная в той или иной степени Я-концепция может проявляться в

реальном Я (собственно представление человека о самом себе), в идеальном Я (то, каким

человек должен был бы быть, исходя из его представлений о социально одобряемых качествах

и нормах морали и нравственности, существующих в обществе), динамическом Я (то, каким

человек намерен быть и уже становится), фантастическом Я (то, каким человек мечтает стать,

даже если это нереально).

Адекватная Я-концепция может сформироваться исключительно в процессе общения и

практического взаимодействия с другими людьми. Только тогда появляется возможность

проверить себя на деле, посмотреть на себя со стороны, получить обратную связь. Таким

образом человек "смотрится как в зеркало в другого человека" и тем самым отлаживает,

уточняет, корректирует образы своего Я. В контексте сказанного, социально-психологический

тренинг является наиболее эффективным инструментом формирования адекватной Я-

концепции.

Развитие интеллекта

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной

психологии главным образом с работами Ж.Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15

лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности

абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные

гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль и собственные переживания. К

концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех

объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от

их содержания, а по их логическому типу (выведение по типу "если - то", различение по типу

"или - или", включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.).

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового

интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Подростки готовы часами

спорить об отвлеченных предметах, о мировых проблемах и способах мироустройства.

Способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям проявляется в умении выделять и

изучать отдельные свойства сложного предмета, выдвигая и проверяя гипотезы относительно

их качеств, свойств и отношений. Для овладения новой способностью требуется немало

времени. Часто период ее становления характеризуется появлением у подростка феномена

теоретизирования. Подросток и юноша придает большое значение обсуждению различных

проблем со своими сверстниками. Высокая значимость периода теоретизирования объясняется

еще и тем, что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и

юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования,

поиска смысла жизни, социальной справедливости и т.д. Нередко они выходят на уровень

анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними.

Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные

"почему?" дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная

возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает

никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение "универсальных"

законов и теорий становится любимейшей умственной игрой. Подчеркивая важность периода

теоретизирования в жизни подростка, Л.Ф. Обухова замечает: "Социологические исследования

показали, что те люди, которые в подростковом возрасте не создавали теорий, не мечтали о

больших реформах в жизни, оказываются наименее продуктивными в своей последующей

деятельности" (133).

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать

его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с этим внимание

становится все более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и

юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном,

рассеянность и хроническую скуку. "Невоспитанность" внимания, неумение

сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей - одна

из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей,

предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной

инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных

закономерностей творчества, "креативности".

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на

основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г.Леман

(1953) и У.Деннис (1956), изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и

мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни

был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и

других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на

23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т.д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных

творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются

определить важнейшие черты творческой личности. Оказалось, что более творческие люди,

независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым

чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на

собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и -

одновременно - уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных

различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе

качеств, которые психологи условно назвали "дисциплинированной эффективностью",

включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие

взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши более высокие

показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему?

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под

власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации

и самобытные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение себя

дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность

психологически более активна, подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески

продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности,

отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый,

сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому.

Творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными

рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и

ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже показавший свой творческий потенциал,

имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша -

старшеклассник, от которого взрослые требуют прежде всего усвоения программного

материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.

Наконец, третий подход в исследовании творческих способностей ставит во главу угла

изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую

мысль от нетворческой. Такое представление ближе всего к изучению собственно интеллекта.

Таков, в частности, подход психолога Я.А.Пономарева (1976), рассматривающего творческий

процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций,

переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший

интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного

мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество

одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления,

ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как

таковую).

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и

изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля

умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А.Климова, есть

"индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или

стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически

обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности" (74).

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы.

Старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями

учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за

быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут

компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами

компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным

планированием и контролем своей деятельности.

Эмоции подростков

О переходном периоде обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности,

что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т.п. Однако в

этом случае необходимо различать общую эмоциональную реактивность и различные

специфические аффекты и влечения. Нужно всегда оговаривать: в сравнении с кем юношеская

эмоциональная реактивность кажется повышенной - в сравнении с ребенком или со взрослым?

И каковы ее возрастные границы?

Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного периода коренятся в

гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую

психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы

от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации с нарастанием в пубертатном

возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не

могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от

социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия

сплошь и рядом превалируют над возрастными. Одно из первых мест занимает эмоционально-

психологическая атмосфера в семье. Чем более она неспокойна, напряжена, тем с большей

яркостью будет проявляться эмоциональная неустойчивость у подростка. Тем большими по

амплитуде будут перепады настроения, нервные срывы, тем большая вероятность развития

сначала акцентуаций характера и личности, а затем психопатий. Психологические трудности

взросления, противоречивость уровня притязаний и образа "Я" нередко приводят к тому, что

эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.

Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста -

побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность,

действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и

саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно

возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у

человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не сужается, а расширяется. Разнообразнее

становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных

реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек

реагировал на все раздражители с непосредственностью ребенка, он бы неминуемо погиб от

перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости - ведь круг значимых для него отношений

гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов

внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на

внешние воздействия.

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый

синдром дисморфомании - озабоченности своим телом и внешностью, страха или бреда

физического недостатка - в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном

возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей

таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные

симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, - часто не столько реакция на специфические

трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних

психических травм. Новейшие исследования опровергают мнение о юности как

"невротическом" периоде развитии. У большинства людей переход из подросткового возраста в

юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального

самочувствия. Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии,

подростки и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не

превышающее 10-20 процентов от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых.

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков,

они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним

влиянием и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость.

Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически,

помимо их воли и даже вопреки ей. Так называемые немотивированные поступки, частые в

юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных

обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять

их, "следует четко разграничивать напряженность, а нередко - и внутреннюю конфликтность

психики подростка и социальную конфликтность поведения" (67). Многие внутренние и

внешние конфликты, традиционно относимые на счет юношеской гиперсексуальности,

обусловлены прежде всего тем, что сексуальное влечение и поведение подростков не находят

признания и символизации в культуре и потому кажутся опасными, разрушительными.

Старшим часто кажутся иррациональными многие подростковые увлечения. Даже если

их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская

одержимость, страстность и односторонность: увлекаясь чем-то одним, подросток зачастую

запускает другие, более важные с точки зрения старших дела.

Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Говоря по правде, на

учителей и родителей невозможно угодить. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в

односторонности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков,

ибо далеко не все люди способны страстно увлекаться, - его упрекают в пассивности и

равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в

поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с

родительскими представлениями о желательном и должном, - его всячески стараются отвлечь

или оторвать от них.

Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности

личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают

ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых

увлечений на их предмет, будь то музыка или страсть к мотоциклам и автомобилям. Но

главное - не предмет увлечения, а его психологические функции, значение для субъекта.

Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета всей совокупности

психологических качеств личности.

Процесс формирования "Образа Я" морали, взглядов на мир сопровождается сильными

аффективными переживаниями. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент

самооценки подростка.

Развитие самооценки подростка связано с анализом своих переживаний, связанных как с

внешними, так и с внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями,

установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются

в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них

возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма

благоприятной почвой для появления повышенной тревожности и обостренного чувства

одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности

эмоциональной сферы подростков.

Экспериментальные данные говорят о том, что у подростков повышенная тревожность в

большей степени связана с общением со сверстниками. У старшеклассников она имеет место

во всех сферах общения, но сильнее всего она проявляется в общении с родителями и другими

взрослыми людьми, от которых они зависят.

Под влиянием ощущения собственной уникальности подростку кажется, что все, что

когда-либо случалось с другими людьми к нему не имеет ни какого отношения. Поэтому они

бывают бесстрашны и способны на очень рискованные действия.

Типичными чертами подростков является также раздражительность и возбудимость.

Физиологи объясняют это бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни.

Отличительной особенностью физиологических проявлений подростков является то, что они

могут эмоционально реагировать на слабые стимулы и не откликаться на сильные. "Наконец,

может быть такое состояние нервной системы, когда раздражительность вообще вызывает

неожиданную, неадекватную реакцию.

В этот период жизни у девочек могут наблюдаться перепады настроения, повышенная

слезливость, обидчивость (в частности, это бывает связано с появлением у них менструального

цикла). У мальчиков отмечается двигательная расторможенность. Они чрезмерно подвижны, и

даже тогда, когда они сидят, их руки, ноги, туловище, голова ни на минуту не находятся в

состоянии покоя.

Физиологическая перестройка организма подростков сопровождается возникновением у

них повышенной утомляемости. "Вначале появляется повышенная двигательная активность, а

затем сильная возбудимость или сонливость" (81).

К 16 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши

менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью

юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность. Если маленькие дети

реагируют на все, что происходит вокруг них, то подростки, по сравнению с ними, более

избирательны. Однако они не достигают такого уровня эмоционального реагирования, какого

достигают юноши.

Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным

состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и

в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте

наблюдается повышенная эмоциональность.

Процесс формирования мировоззрения подростков - становления самооценки и морали,

выработки жизненных планов, формирования взглядов и убеждений - имеет сильную

аффективную окрашенность. В частности, это выражается в страстном отстаивании своих

взглядов, остром реагировании на слова и поступки, затрагивающие юношеские оценки и

самооценки, принципы и установки.

Как известно, эмоционально значимым фактором в жизни подростков является их

внешность. Они подолгу изучают себя перед зеркалом, гримасничая и апробируя какие-то

мимические и пантомимические способы невербального общения. С какого-то момента дети

начинают уделять повышенное внимание оформлению внешности - прическе, одежде, макияжу

и др.

Часто подростки бывают недовольны своей внешностью или отдельными ее частями.

Они переживают из-за отличия их внешности от социально-формируемых "масс медиа"

стандартов мужской и женской красоты, носителями которых являются кинозвезды, шоумены,

спортсмены, фотомодели.

Девочки и мальчики могут болезненно переживать из-за своего небольшого роста.

Некоторые девочки негативно воспринимают свой высокий рост. Причиной отрицательных

эмоций могут являться также мелкие дефекты кожи, избыточный вес.

И.С.Кон отмечает, что у многих подростков накапливается избыточный вес, который

выполняет функции энергетического резерва, расходуемого организмом по мере полового

созревания. Помимо этого излишний вес может появляться у детей и подростков,

испытывающих школьный невроз. Сильные эмоциональные переживания, вызываемые

школьной средой, например, плохими отношениями с учителями или одноклассниками,

требуют затрат большого количества нервной энергии, которая восполняется обильным

приемом пищи после посещения школы. В свою очередь, это вызывает чрезмерную

расслабленность и потребность в пассивном отдыхе - сидя у телевизора или лежа на диване с

книгой в руках...

Предметом пристального внимания подростков является развитие у них вторичных

половых признаков как показателей взрослости. Так, некоторые девочки сильно переживают

из-за того, что у них быстрее, чем у большинства их сверстниц, растут грудные железы

(некоторые авторы приводят случаи, когда девочки затягивают грудь полотенцем). Другие

боятся того, что не станут полноценными девушками, потому что они сексуально не развиты -

у них маленькая грудь и короткие ноги. Третьи отказываются посещать школу из-за

повышенного интереса одноклассников к их увеличившимся грудным железам. Четвертые не

идут на конфликт с учителями, которые не позволяют им подчеркивать выигрышные части

тела: носить мини-юбки, узкие джинсы, кофты с открытым воротом и т.п.

И.С.Кон выделяет две причины повышенного интереса подростков к своей внешности.

Первую я только что описал. Новый, более совершенный способ познания действительности,

формирующийся в подростковом возрасте, направляется в первую очередь на изучение самого

себя, в т.ч. и собственной внешности. Внешность подростков, переходящих от детства к

юности, претерпевает такие изменения, что не заметить этого просто невозможно. Другая

причина определяется влиянием среды. Многие родители пристально следят за изменениями,

происходящими во внешности подростков, ожидая появления первых признаков взрослости.

Они присматриваются к своим детям и их товарищам, сравнивают и обсуждают их внешние

данные. Таким образом, нередко именно родители провоцируют у своих детей появление

"комплекса неполноценности" из-за недостатков фигуры, отдельных частей лица, замедленных

или ускоренных темпов физиологического развития.

Повышенный интерес подростков к своей внешности - лишь составная часть их

психосексуального развития, также определяющего общий фон эмоционального состояния.

Процессы половой идентификации, неприятие своего пола, появление менструального цикла у

девочек, раннее или позднее сексуальное развитие, возникновение сексуальных фантазий и

мастурбаций, ранняя половая связь - все это также существенно влияет на эмоциональную

сферу.

В подростковом возрасте в эмоциональной сфере происходят существенные сдвиги,

которые определяются стремлением детей выглядеть взрослыми, занять определенное место в

жизни, желанием самоутвердиться в глазах окружающих и в первую очередь сверстников

референтной группы. Трудности и противоречия в достижении названных ценностей у

подростков вызывают острые социальные переживания, а небольшие успехи -

одухотворенность, чувство собственного достоинства. Мелкую опеку, излишний контроль,

назойливую заботливость и стремление взрослых оказывать влияние подростки отвергают и

сопротивляются им. Большинство конфликтов в воспитании подростка возникают именно на

этой почве. Одним словом, самоутверждение и самовыражение и связанные с ними чувства

являются главными в эмоциональной сфере личности подростка.

Другим ведущим чувством у подростков выступает чувство товарищества, которое

постепенно переходит в чувство дружбы и любви к противоположному полу. На начальных

этапах развития чувство любви больше напоминает влюбленность. Однако, самыми

характерными качествами чувств подростков считаются их импульсивность, аффективность,

что можно наблюдать в отношении детей этого возраста к музыке, музыкантам, актерам,

спортсменам.

Открытие своего "Я"

Развитие самосознания - центральный психологический процесс переходного возраста.

Оно является ядром личности, вокруг которого формируются остальные компоненты Я-

концепции.

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному

"Я" у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое

созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и

т.п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок

рос и раньше, менялся, набирал силу и до переходного возраста, тем не менее это не вызывало

у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что

физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и

возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие взрослые

и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных

ролей, уровня притязаний - вот что в первую очередь активизирует вопросы типа "Кто Я?",

"Кем я стану?", "Каким я могу и должен быть?".

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка

(когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых

вопросов о себе и новых конфликтов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего

мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он

проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает

собственные психологические состояния. Если ребенок сердится - он объясняет это тем, что

кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для

подростка внешний физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта,

средоточием которого является он сам.

Психологи неоднократно в разных странах и в разной социальной среде предлагали

детям разных возрастов дописать по своему усмотрению не оконченный рассказ или сочинить

рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как

правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши -

преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа

волнует их больше, чем его внешний, "событийный" контекст.

Вместе с осознанием своей уникальность, неповторимости, непохожести на других

приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" еще не определенно, расплывчато, оно нередко

переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую

необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно

появляется его избирательность, потребность в уединении. До подросткового возраста отличия

ребенка от других привлекали его внимание в исключительных, конфликтных ситуациях. Его

"Я" практически сводится к сумме его реакций с разными значимыми людьми. У подростка и

юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других

делает психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное

желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также

чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести

на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха

одиночества.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей

личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является

настоящее, "сейчас". Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое

невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личностным

опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется

субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах:

пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость:

бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору,

спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с

изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается

детским и ограниченно непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему

почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как

вглубь, охватывая отдельно прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные,

но и социальные перспективы.

Изменение временной перспективы тесно связано с постепенной переориентацией

подросткового сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в

достижении конкретного результата.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и

исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом.

Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное, ребенок может

знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они

могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти

такая же "древность", как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток

действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно

стать фактом его личного опыта.

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в подростковом

сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось.

Чувство "остановки времени", согласно концепции американского ученого Э.Эриксона, - это

как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не

воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным,

даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим, умудренным

опытом человеком.

Диффузнось, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в

котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни

буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним происходит очень мучительно.

Вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно

переплетаются с морально-философскими, так что о юноше-философе недаром говорят не

только в художественной, но и в научной литературе.

Центральный психологический процесс самосознания - это формирование личной

идентичности, чувство индивидуальной самоотождественности, преемственности и единства.

Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э.Эриксона (1968).

Юношеский возраст, по Э.Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего

из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и

самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется

неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1. Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и

перемен;

3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои

внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4. Формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор

отрицательных образцов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон, не пытался выразить

описываемые явления количественно. Конадский психолог Джеймс Марша в 1966 году

восполнил этот пробел, выдвинув четыре типа развития идентичности, измеряемой степенью

профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не

выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с

кризисом идентичности.

2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился

в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате

пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому мнению или

авторитету.

3. Для типа "моратория" характерно то, что индивид находится в процессе нормативного

кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов тот единственных, который

может считать своим.

4. На этапе достигнутой, "зрелой идентичности" кризис завершен, индивид перешел от

поиска себя к практической самореализации.

Статусы идентичности - это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем -

типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в

стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на

уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от

активного выбора и самоопределения.

Вместе с тем понятие "зрелой идентичности" и сам его критерий неоднозначны,

поскольку особенности индивидуального развития зависят от многих социальных факторов.

Например, работающие подростки достигают "зрелой идентичности" раньше, чем учащиеся.

Еще большая рассогласованность между профессиональной и коммуникативной сферами, где

обнаруживаются также важные половые различия. Представление, что идентичность

формируется прежде всего в сфере профессиональной ориентации, отражает традиционную